Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåNyanlända elevers beskrivningar av sin
skolsituation och sitt lärande
Newly arrived immigrant students´ descriptions of their
school situation and their learning
Julia Falkenström
Speciallärarexamen 90 hp Läs- och skrivutveckling Slutseminarium 2012-01-12
Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Ohlsson Lärande och samhälle
Sammanfattning/Abstract
Falkenström, Julia (2012). Nyanlända elevers beskrivningar av sin skolsituation och sitt
lärande. (Newly arrived immigrant students´ descriptions of their school situation and
their learning.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle,
Malmö Högskola.
Studiens syfte har varit att undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation och sitt lärande efter en första introduktion i förberedelseklass och sedan efter
övergången till ordinarie klass. För att undersöka detta har kvalitativa intervjuer med fyra (tre flickor och en pojke) nyanlända elever i år 4-5 gjorts. Två av eleverna tillhör en mångkulturell skola och två av eleverna en skola där majoriteten har svenska som modersmål. Utifrån ett sociokulturellt- och specialpedagogiskt perspektiv har resultatet av intervjuerna sedan analyserats.
Studien visar att de nyanlända eleverna upplevde tiden i förberedelseklass som positiv. De utvecklade sitt svenska språk och att kände tillhörighet och gemenskap i gruppen. Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass beskrivs av flickorna som problematisk då de kände sig socialt exkluderade. Pojken hade genom sitt fotbollsintresse lättare att socialiseras in bland de nya klasskamraterna.
Alla elever har gått olika länge i ordinarie klass och är som synes fysiskt inkluderade. Elevernas beskrivningar av sin skolsituation tolkas dock som upplevelser av
pedagogisk/didaktisk- och social exkludering, framförallt för eleverna i den
svenskspråkiga klassen. En slutsats av detta visar att verksamma inom skolan måste bli medvetna om hur nyanlända elever upplever sin skolsituation. Kompetensutveckling behövs och pedagoger behöver reflektera över sin undervisning och vilket
förhållningssätt som råder gentemot eleverna. Den forskning och de teorier som trots allt finns inom språk- och kunskapsutveckling hos andraspråkselever och kring inkluderingsprocesser måste bli mer tillgänglig och implementerbar för verksamma pedagoger och skolledare - vilket, i ett samarbetsprojekt, är en del av det
specialpedagogiska uppdraget!
Nyckelord: Exkludering, inkludering, kunskapsutveckling, nyanlända elever, språkutveckling
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7 2 Syfte ... 8 2.1 Frågeställningar ... 8 2.2 Begreppsförklaringar ... 8 2.2.2 Förberedelseklass ... 8 2.2.3 Utslussning ... 9 2.2.4 Modersmålsundervisning ... 9 2.2.5 Studiehandledning ... 9 3 Teoretiska perspektiv ... 10
3.1 Sociokulturell teori och andraspråksutveckling ... 10
3.1.1 Andraspråksperspektivet ... 10
3.2 Specialpedagogiskt perspektiv ... 11
3.2.1 Inkludering och exkludering ... 12
4 Litteraturgenomgång ... 14
4.1 Styrdokumenten ... 14
4.2 Nyanlända elever ... 15
4.2.1 Förberedelseklass ... 15
4.3 Språk- och kunskapsutveckling hos nyanlända elever ... 17
4.3.1 Språkets bas/vardagsspråk och utbyggnad/skolspråk ... 18
4.3.2 Modersmålets betydelse ... 18 4.3.3 Cummins modell ... 19 4.3.4 Språkpolicy ... 20 5 Metod ... 21 5.1 Metodöverväganden ... 21 5.2 Urvalsgrupp ... 22 5.3 Genomförande ... 23 5.3.1 Pilotstudie ... 23 5.3.2 Intervjuns genomförande ... 23 5.2 Bearbetning av data ... 24 5.3 Etik ... 25 5.4 Giltighet ... 25 6 Resultat ... 27 6.1 Amina ... 27 6.2 Mona ... 29 6.3 Sarah ... 32 6.4 Said ... 34
7 Analys ... 36
7.1 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i förberedelseklass ... 36
7.2 Nyanlända elevers berättelser om övergången från förberedelseklass till ordinarie klass ... 37
7.3 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i ordinarie klass 38 7.3.1 Amina och Mona i mötet med svenskspråkig klass ... 38
7.3.1.1 Inkludering och exkludering ... 39
7.3.2 Sarah och Said i mötet med mångkulturell klass ... 39
7.3.3 Språk-‐ och ämnesutveckling för Amina, Mona, Sarah och Said ... 40
7.3.4 Modersmålsundervisning ... 40
8 Diskussion och slutsats ... 42
8.1 Diskussion ... 42
8.2 Förberedelseklass ... 42
8.3 Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass ... 43
8.4 Ordinarie klass ... 44
8.2 Metoddiskussion ... 45
8.3 Slutsats och fortsatt forskning ... 46
8.4 Specialpedagogiska implikationer ... 47 9 Referenser ... 48 Webreferenser ... 53 Bilagor ... 55 Bilaga 1-‐ Intervjuguide ... 55 Bilaga 2 -‐ Missiv ... 57 Bilaga 3 -‐ Missiv ... 59
1 Inledning
”/…/ och jag minns så tydligt att förväntningarna på mig som ”invandrarbarn” var så mycket lägre än på mina klasskompisar”. Uttalandet är biträdande utbildningsminister Nyamko Sabunis (”Underskatta inte nyanlända elever”, 2011). Hon hänvisar till tiden när hon som 12-åring kom från Burundi och började skolan i Sverige. Hennes artikel i Sydsvenskan belyser den problematik som handlar om nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling. Med tanke på innehåll och frågeställningar i mitt arbete, är det extra inspirerande att detta aktualiseras nu.
Sedan fler år tillbaka har jag arbetat som lärare i förberedelseklass. Till
förberedelseklassen kommer de elever med annat modersmål än svenska som varit kort tid i Sverige och tanken med den här undervisningsformen är att eleverna ska få en första introduktion i svenska språket samt utveckla sina ämneskunskaper. Vanlig tid i förberedelseklass är ca 2-4 terminer. Därefter övergår eleven successivt till
undervisning i ordinarie klass. Denna övergång är en utmaning och inte helt
oproblematisk då mottagande lärare ofta anser att eleverna pga. språkliga brister har svårt att följa klassundervisningen. Eleven upplevs vara i behov av mycket stöd. Att undervisa flerspråkiga elever är en stor utmaning och att organisera undervisningen för eleverna så att de utvecklar sitt svenska språk parallellt med ämneskunskap ställer stora krav på lärare och organisation. Elever från
förberedelseklass som börjar i ordinarie klass är elever i behov av särskilt (språkligt) stöd. Förutom språkliga svårigheter kan det dessutom finnas andra hinder, vilka kan vara svåra att definiera, som gör att eleven även är i behov av annat särskilt stöd. Ur ett specialpedagogiskt, och enligt skollagen (SFS 2010:800) inkluderande perspektiv ska eleven, oavsett svårighet, i första hand få sin undervisning och sitt stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Ämnesområdet är komplext och organisationen kring nyanlända elever behöver förbättras och förändras. Det saknas ett bredare perspektiv där organisation och
undervisning synas samt vikten av att ha förväntningar på eleverna och tillvarata deras förmågor (”Underskatta inte nyanlända elever”, 2011).
Min erfarenhet är att elever oftast är medvetna om vilka deras svårigheter är samt vilket stöd de skulle behöva. Tyvärr är det sällan deras röster görs hörda, vilket jag med den här studien vill ta chansen att göra.
2 Syfte
Nyanlända elever som varit kort tid i Sverige får oftast sin första undervisning i förberedelseklass och övergången som följer från förberedelseklass till ordinarie klass upplevs av berörda lärare oftast som problematisk. Syftet med studien är därför att
undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation, ta del av vilka beskrivningar de ger kring sitt lärande samt få vetskap om vilket stöd de får efter övergången från förberedelseklass till ordinarie (stor) klass. Kan eleverna med sina upplevelser bidra till kunskap för en förbättrad undervisning/lärmiljö med relevans för speciallärarollen?
2.1 Frågeställningar
• Hur beskriver nyanlända elever tiden i förberedelseklass?
• Hur beskriver nyanlända elever övergången från förberedelseklass till ordinarie klass?
• Hur beskriver nyanlända elever sin skolsituation och sitt fortsatta lärande efter övergången från förberedelseklass till ordinarie klass?
• Vilket stöd får nyanlända elever efter övergången från förberedelseklass till ordinarie klass?
2.2 Begreppsförklaringar
2.2.1 Nyanlända elever
”Med nyanlända elever avses elever som anländer nära skolstart eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller särskolan och som inte har svenska som
modersmål och som bristfälligt eller inte alls behärskar det svenska språket” (SKOLFS 2009:15, s. 2). En del nyanlända elever har vistats kortare eller längre tid i Sverige och lärt sig svenska i viss utsträckning (s. 6).
2.2.2 Förberedelseklass
Förberedelseklass eller introduktionsklass kallas den undervisningsgrupp som i flera organisationer ordnas för nyanlända elever. Förberedelseklassen är en liten (5-10 elever)
heterogen grupp där eleverna ska tillägna sig en grund i det svenska språket. Begreppet förberedelseklass finns ej i författningarna (SKOLFS 2009:15).
2.2.3 Utslussning
Utslussning kallas ofta den successiva övergång som sker när eleven börjar delta i och följa den ordinarie klassens verksamhet. Hur länge och hur ofta eleven går till den ordinarie klassen är individuellt.
2.2.4 Modersmålsundervisning
En elev vars vårdnadshavare har ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i språket. Detta om eleven dagligen talar modersmålet i hemmet och om han/hon har baskunskaper i språket (Skollagen 7 §, 2011). Rektor har stor frihet i hur modersmålsundervisningen får anordnas (Skollagen 8§, 2011).
2.2.5 Studiehandledning
Eleven får handledning på sitt modersmål som stöd för att kunna tillgodogöra sig ämnesundervisning. Studiehandledning sker på skoltid.
3 Teoretiska perspektiv
3.1 Sociokulturell teori och andraspråksutveckling
En av teorierna som ligger till grund för den här studien är den sociokulturella teorin vars grundare sägs vara Vygotskij. Ordet social innebär att alla individer känner sig tillhöra en kultur, en större gemenskap, vilken påverkar hur människan tänker och handlar i olika sammanhang. Social har också innebörden av att ingå i relationer och att interagera med andra människor (Dysthe, 2003). Individens samspel, som innefattar handling, relationer och kommunikation med andra, ses därmed som grund för lärande
ur ett sociokulturellt perspektiv(s. 10). Språket har enligt Vygotskij en central betydelse
och dubbel funktion för inlärning och kunskapstillägnande genom att först utvecklas i ett socialt samspel som vidare bidrar till tankens utveckling (Bråten, 1998; Dysthe, 2003). Förutom kunskaper och färdigheter får individen, genom att lyssna, samtala, härma och samspela med andra, vetskap om vad som är värdefullt i en viss kultur (s. 48).
Det sociokulturella perspektivet inbegriper ett holistiskt synsätt och handlar om att se individens utveckling i förhållande till sitt omgivande sammanhang (Bråten, 1998.) Grunden till barns utveckling är det samspel som denne är en del av (s. 104) och en optimal utveckling sker i en naturlig progression genom zonen för proximal utveckling. Begreppets innebörd syftar på det glapp som finns mellan vad t.ex. en elev själv kan klara av och det som eleven klarar i samarbete och med stöd av t.ex. en lärare eller annan elev med mer erfarenhet (Vygotskij, 1999). Det som ska utvecklas måste vara rimligt och ses som möjligt inom elevens utvecklingspotential (Lindberg, 2004). Stöd eller mediering krävs så länge eleven inte har utvecklat tillräcklig kunskap och färdighet själv. Stödet ska inte bara vara en hjälp utan en förmedlad inlärning, dvs. att eleven i samarbete med t.ex. läraren, tar del av de strategier som används, för att sedan kunna generalisera dessa i andra sammanhang (Bråten, 1998; Vygotskij, 1999).
3.1.1 Andraspråksperspektivet
Vygotskij var enligt Øzerk (1998) en av föregångarna till forskning inom tvåspråkighet och den som tog fasta på modersmålets betydelse för utveckling av ett andraspråk. Andraspråket påverkar modersmålet i positiv bemärkelse då inlärning av ett andraspråk
dels innebär att bli medveten om sitt modersmål och dels höjer det språkliga tänkandet till en mer abstrakt nivå (Vygotskij, 1999).
Ur ett andraspråksperspektiv är samspelet och samarbetet mellan individer väsentligt för språk- och kunskapsutvecklingen (Lindberg, 2004; Gibbons, 2006).
Andraspråkselevernas prestationer och resultat kan därmed inte ses enbart utifrån faktorer som begåvning, socioekonomisk status eller motivation utan även den sociala och språkliga miljö som individen är en del av i skolan, måste beaktas (Gibbons, 2006). Skolan behöver därmed skapa former för interaktion och lärmiljöer där individen känner sig bekväm och accepterad (Dysthe, 2003). Det är viktigt att kunna stärka den enskilde elevens identitet i interaktionella sammanhang. Individen behöver få känna sig
uppskattad för de kunskaper han/hon har samt känna sig betydelsefull för andra, vilket även medför ökad motivation för lärande (s. 38).
Dysthe (2003) menar att utmaningen inom alla utbildningar är att hitta en balans mellan individ och grupp och mellan arbetsformer som å ena sidan är individualiserade och å andra sidan inriktade på samarbete.
3.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Inom specialpedagogiken talar man i allmänhet om två huvudlinjer, det kategoriska (individperspektivet) och det relationella (deltagarperspektivet) (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007; Emanuelsson, 2008). Det kategoriska perspektivet innebär att individen, eleven, ses som bärare av ett problem. Specialundervisningen synes därmed vara den åtgärd som ska kompensera för de brister som eleven har. Larmrapporter och den allmänna debatten om dåliga skolresultat hos elever med annan språklig och kulturell bakgrund genomsyras oftast av talet om brister och då framförallt elevernas brister i det svenska språket. Inte sällan upplever lärare att elever med utländsk bakgrund är ett problem då de inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket. De behandlas och betraktas utifrån sina brister och jämförs i bedömning utifrån normen jämnåriga svenska, vilka får stå för det ”normala”. Elever med annat modersmål ses som
avvikande och ”svaga” i språket (Lahdenperä, 1997; Tallberg, 2003; Torpsten, 2008). Det kategoriska tänkandet kan även ses hos de klasskamrater som de nyanlända möter (Wellros, 1992). Betydelsefulla faktorer som ankomsttid till Sverige, tidigare skolgång, skolans organisation av flerspråkiga eller skolans arbetssätt diskuteras sparsamt.
Dessutom saknas en syn på de flerspråkiga eleverna som en resurs med sitt kunnande av fler språk och erfarenhet av en annan kultur (Lahdenperä, 1997; Axelsson, Gröning & Hagberg-Persson, 2001). Ur ett specialpedagogiskt perspektiv skulle man tala om ett individperspektiv dvs. de brister och svårigheter som finns tillmäter man individen (Ahlberg, 2001).
Det relationella perspektivet, förankrat i det sociokulturella perspektivet, innefattar att eleven ses utifrån sitt totala sammanhang. Orsaken till elevens uppkomna svårigheter försöker man finna i de sociala, språkliga och kulturella sammanhang som individen möter och är en del av. (Ahlberg, 2001; 2007; Rosenqvist, 2007; Tinglev, 2008).
Ett relationellt perspektiv bidrar till utmaningen om en inkluderande skola
(Emanuelsson, 2008). Tetler (2011) är av samma uppfattning och menar att inkludering handlar om det förhållningssätt lärare har till elevers svårigheter. För att en elev ska kunna vara aktivt deltagande och utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, krävs ett relationellt synsätt.
3.2.1 Inkludering och exkludering
Begreppet inkludering används numera i skolsammanhang oftare än integrering och betyder medräknad dvs. en rättighet att ingå i en gemenskap oberoende individuella egenskaper och förutsättningar (Jakobsson & Nilsson, 2011). Forskning som gjorts kring begreppet inkludering visar på att dess tolkning och innebörd syftar på något positivt men undersökningar visar också att synen på och hur begreppet används varierar (Egelund, Haug, Persson, 2006). Inkludering är ingen metod inom
specialpedagogikens område utan ska ses som en utvecklingsprocess mot rätten till full delaktighet. Olikheter hos människor ses som en tillgång som ger möjlighet till
individuell och kollektiv utveckling (Emanuelsson, 2008).
Nilholm (2006) menar att det är viktigt att inte, i första hand, se inkludering som en fysisk placering av barn och att förutom fokus på undervisning och lärande även beakta relationen mellan eleverna.
Inkludering eller delaktighet kan ses ur två perspektiv; pedagogisk/didaktisk och
social (Stensaasen & Sletta, 1997; Asp-Onsjö, 2008; Jakobsson & Nilsson, 2011).
Pedagogisk/didaktisk inkludering betyder att elever antingen arbetar med samma uppgifter som övriga klassen eller att arbetssättet är upplagt så att eleverna arbetar med olika uppgifter. Undervisningen ska bidra till att eleven utvecklas i positiv riktning. Social inkludering visar sig genom att eleverna är med i den gemenskap som finns i
klassen dvs. är delaktiga i ett positivt samspel på t.ex. raster. För att hindra att elever hamnar i svårigheter krävs att den inkluderande undervisningen är organiserad på ett sätt som kan möta alla elevers olikheter inom ramen för klassens gemenskap
(Emanuelsson, 2008).
Inkluderingens motsats är exkludering (segregering) dvs. avskiljande och/eller särskiljande (Emanuelsson, 2008). Inom ramen för utbildningssystemet påstås ibland att exkludering skulle underlätta framtida inkludering dvs. att en individ måste utvecklas under vissa speciella förhållanden tills dess han/hon anses redo att övergå till något annat (Nilholm, 2006). Den här uppfattningen synliggörs i Fridlunds (2011) studie där förberedelseklasslärarna beskriver att de nyanlända eleverna ”…ska förberedas med avseende på det svenska språket och de normer som genomsyrar skolan för att de ska kunna anses färdigförberedda och så pass lika (skolans övriga elever) att de kan ta steget över till ”ordinarie” verksamhet” (s. 201).
4 Litteraturgenomgång
Nedan följer en litteraturgenomgång med anknytning till syfte och frågeställningar. För att avgränsa arbetet har jag valt att inte behandla de asylsökande barnens situation.
Enligt Bunar (2010) råder stor brist på forskningsstudier kring nyanlända elever och forskning behövs utifrån flera perspektiv. Detta blev jag varse i mitt sökande efter relevant litteratur. Det finns en del rapporter kring nyanlända producerade av
Skolverket, Skolinspektionen och Myndigheten för skolutveckling (numera nedlagd). Dessa skrivelser kan dock inte ses som forskning då de inte faller inom ramen för en vetenskaplig skrift. I likhet med flera forskare kommer dock även jag, i brist på annan relevant litteratur, att även referera till dessa i mitt arbete.
4.1 Styrdokumenten
Enligt Skolverket är skolförfattningarna, bortsett från vissa undantag (reglering av rätten till skolgång och utbildningens innehåll för asylsökande) gemensamma för alla elever och innefattar därmed nyanlända elever (SKOLFS 2009:15).
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11, s. 8).
För råd om tillämpning av skolans författningar finns Skolverkets allmänna råd. I Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever ges råd och kommentarer i hur
verksamheter kan arbeta med planering och genomförande av utbildning för nyanlända elever (SKOLFS 2009:15). Betydelsefulla bestämmelser är framförallt de som gäller skolans likvärdighet, särskilt stöd och anpassning till individens behov och
förutsättningar (s. 3).
Enligt Svenska Unescorådet (2006) har varje enskild individ, oberoende av individuella olikheter, rätt till utbildning. Vidare ska utbildningen utformas så att mångfalden av egenskaper, intressen och behov tas tillvara. Därtill kräver ett samhälle som vårt, som allt mer internationaliseras, en förmåga hos människor, att förstå de värden som en kulturell mångfald bidrar till (Lgr 11). Skolan, som social- och kulturell
arena, kan ges goda tillfällen och har ett ansvar att stärka denna förmåga hos både barn och vuxna.
Angående särskilt stöd till elever säger skollagen tydligt att en elev som inte befaras nå gällande kunskapskrav eller uppvisar andra svårigheter ska efter utredning ges särskilt stöd (SFS, 2010:800).
4.2 Nyanlända elever
Bunar (2010) sammanställer i sin forskningsöversikt tre faktorer som ska ingå för att en elev ska räknas som nyanländ och därmed behöva en anpassad studieplan. Nyanländ är den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid, som har ett annat
modersmål än svenska och som har inga eller otillräckliga kunskaper i det svenska språket.
De nyanlända familjer som kommer till Sverige ställs inför många nya sammanhang i vårt samhälle. Nyanlända barn och ungdomar som börjar i svensk skola har också olika bakgrund och erfarenheter och det gemensamma för dem är att de lämnat det liv och de sammanhang som de är vana vid. En del av de nyanlända eleverna har
erfarenheter av skolgång i hemlandet medan andra inte har det, en del kommer från trygga förhållanden där andra har traumatiska krigsupplevelser i bagaget. Föräldrarnas etablering i det nya samhället ser dessutom olika ut och allt detta påverkar naturligtvis barnets skolsituation. Det här innebär att skolan har ett krav på sig att ha beredskap att möta dessa elevers olikheter (Blob, 2004; Skolverket, 2008).
Trots att antalet nyanlända barn mångdubblats de senaste åren har handhavandet av nyanlända elevers situation i skolan inte utvecklats nämnvärt (Bunar, 2010), vilket blir tydligt då Skolinspektionens kritik (2009) överensstämmer väl med vad Blob (2004) kommer fram till i sin rapport dvs. att skolorna i Sverige har svårigheter med att ge alla elever, oberoende av bakgrund, en likvärdig utbildning.
4.2.1 Förberedelseklass
Inget inom skolans författningar säger att förberedelseklassverksamhet måste
tillhandahållas för nyanlända elever. Skolan är dock ålagd att sätta in stödåtgärder för elever om behov av detta uppstår. För nyanlända elever med bristfälliga kunskaper i
svenska språket verkar skolors organisation av förberedelseklasser vara den vanligaste stödåtgärden (Blob, 2004).
Undervisning i förberedelseklass ska bidra till att eleven tillägnar sig grundläggande kunskaper i svenska språket samt ta vara på och utveckla elevens ämneskunskaper. Förberedelseklassverksamheten ska bidra med en mjukstart och förbereda eleven för undervisning i ordinarie klass (Rodell, 1995; Blob, 2004). För en del elever är
undervisning i förberedelseklass en bra lösning, medan det för andra är bättre att med anpassat stöd, delta i undervisningen i ordinarie klass (Skolverket, 2008). Oftast, utan vidare reflektion, placeras dock nyanlända elever i förberedelseklass (Skolinspektionen, 2009). Hur länge en elev ska gå i förberedelseklass avgörs av individens behov och förutsättningar men vanligt är att eleven går 2-4 terminer i förberedelseklass
(Myndigheten för skolutveckling, 2005; Bunar, 2010). Fridlund (2011) menar att eleverna är förpassade till förberedelseklassverksamheten tills dess de anses
färdigintroducerade i svenska som andraspråk och det normsystem som råder i svensk skola. Vidare vill hon likna undervisningen i förberedelseklass med dåtidens
skolmognadsklasser.
Integreringsprocessen till ordinarie klass där eleven så småningom ska gå ser olika ut. Det är dock vanligt att eleven under sin tid i förberedelseklass deltar i den ordinarie klassens praktiska- och estetiska ämnen. Övergången till den ordinarie klassen bör sedan för bäst resultat ske successivt (Rodell, 1995; Skolverket, 2008). Elevens övergång till ordinarie klass beskrivs som ett kritiskt skede (Blob, 2004). Om övergången sker för snabbt eller för tidigt kan det leda till inlärningssvårigheter för eleven, menar Rodell (1995). Å andra sidan kan eleven bli hämmad i sin språk- och kunskapsutveckling om undervisningen i förberedelseklass får fortgå.
Enligt Skolinspektionen (2009) är det vanligt att eleverna stannar i förberedelseklass onödigt länge. Enligt Fridlund (2011) finns en mentalitet bland lärare i
förberedelseklass som omvårdande och att de ser de nyanlända eleverna som speciella i flera avseenden. De nyanlända eleverna behöver få tid att acklimatisera sig i en
harmonisk miljö (Rodell, 1995) och lokalerna ligger inte sällan åtskilda från skolans övriga verksamheter (Fridlund, 2011). Det är utifrån dessa premisser eleverna förväntas utveckla sitt svenska språk och vara en del av en integrationsprocess (Fridlund, 2011)!
Bunar (2010) hänvisar i sin forskningsöversikt till utredningar som menar att kunskapen om nyanländas situation är bristfällig och att det å ena sidan finns en kritik mot en så isolerad form som förberedelseklassverksamheten bl.a. pga. bristande
handledning på elevernas modersmål samt fysisk isolering som motverkar integration. Å andra sidan har Bunar studerat internationell forskning kring nyanländas skolsituation och förberedelseklassens motsvarighet och efter det dragit slutsatsen att den bästa lösningen för nyanlända ändå tycks vara att få sin undervisning i förberedelseklass eller motsvarande, dock under en strikt begränsad period om 6-12 månader och utifrån ytterligare premisser för att underlätta nyanländas skolsituation på flera plan.
4.3 Språk- och kunskapsutveckling hos nyanlända elever
Likt Bunar (2010) är det svårt att finna forskning kring nyanländas språk- och kunskapsutveckling specifikt. Den forskning som allmänt finns kring
andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling anser jag dock vara applicerbart på de nyanlända.
Tvåspråkighet och flerspråkighet är begrepp som används i anknytning till individer som kan fler språk än ett. Tvåspråkighet är en underkategori till flerspråkighet (Øzerk, 1996) men används inte enligt någon speciell praxis. I redogörelsen nedan använder jag därmed begreppen såsom det för sammanhanget passar bäst.
Eftersom kunskap i majoritetsspråket är förenat med skolframgång är det av stor vikt att de nyanlända i alla undervisningssammanhang möter ett språkutvecklande arbetssätt där interaktionen mellan lärare och klasskamrater är central (s. 6). Ur ett sociokulturellt perspektiv, som även nämnts i teoriavsnittet, utvecklas människan i samspel med andra och hur språk och kunskap utvecklas beror därmed på i vilka sociala sammanhang individen befinner sig i. Inom ramen för undervisning blir återigen Vygotskijs zonen för
närmaste utveckling central och vikten av att utgå från elevernas tidigare kunskap. I
samarbete sker en kognitiv utveckling dvs. den sociala dialogen överförs så småningom till individens tänkande och blir en tillgång till denne, vilket är en nödvändighet för språkinlärning. För att eleverna ska tillägna sig nya begrepp eller nå nya nivåer av förståelse krävs adekvat stöttning. Istället för att förenkla skoluppgifter måste läraren fundera på vilken stöttning som krävs för att eleven ska lyckas med uppgiften (Gibbons, 2006).
4.3.1 Språkets bas/vardagsspråk och utbyggnad/skolspråk
De nyanlända elever som vi möter i skolan är en heterogen grupp med skiftande språk- och kunskapserfarenhet med det gemensamma att samtidigt lära sig ett nytt språk och inhämta kunskaper på detsamma. Att kunna ett språk handlar enligt Viberg (1993) om att behärska dess bas (vardagsspråk) och utbyggnad (skolspråk). Språkets bas handlar om den språkkompetens ett barn tillägnar sig före skolåldern t.ex. ljudsystem,
grammatik och ordförråd. Elevernas möte med ämnesundervisningen i skolan utgår dock oftast ifrån att eleverna tillägnat sig basen i språket och läraren kan därmed koncentrera sig på att eleverna utvecklar utbyggnaden i språket. Viberg poängterar att ordförrådet synes vara den viktigaste faktorn för att eleverna ska tillgodogöra sig skolans ämnesundervisning. Utbyggnaden inbegriper ett mer abstrakt språk och ligger på en annan nivå än den vardagliga och för elever med svenska som modersmål är detta en naturlig process.
Nyanlända elever och elever som ska lära sig svenska som andraspråk har ingen eller mycket bristfällig behärskning av basen i språket. Studier visar att det tar ca två år att utveckla ett vardagsspråk, medan det krävs ca fem år att tillägna sig det
kunskapsspråk/skolspråk som används i skolans ämnesundervisning (Cummins, 1996). Undervisningen för andraspråkselever måste därför utgå från ett arbetssätt där eleverna utvecklar basen och utbyggnaden parallellt (Viberg, 1993). För läraren innebär det en utmaning att i undervisningen interagera språk, ämnesinnehåll och tänkande (Gibbons, 2006). Med tanke på den tid det krävs för eleverna att tillägna sig ett skolspråk måste undervisningen vara effektiv och innebära för alla lärare att anpassa sig till de
”demografiska och sociala förhållanden” som råder. Detta är alltså inte enbart en uppgift för lärare i svenska som andraspråk (Cummins, 2000).
4.3.2 Modersmålets betydelse
En faktor som ytterligare bidrar till komplexiteten vad gäller språk- och
kunskapsinhämtande hos nyanlända elever är att andraspråksinlärare behärskar sitt modersmål i olika stor omfattning, både vad gäller bas och utbyggnad (Viberg, 1993). Modersmålet har stor betydelse för att underlätta inlärningen på svenska. Språk- och kunskapsutveckling går vanligtvis hand i hand genom att barn lär sig företeelser i omvärlden och då samtidigt får språkliga benämningar/begrepp för dessa. Att ha ett utvecklat modersmål underlättar således andraspråksinlärningen eftersom eleven till stor
del kan överföra nya språkliga beteckningar till sitt redan utvecklade begreppsförråd (Hyltenstam, 2007). För elever med ett begränsat modersmål är detta en krävande uppgift att på sitt andraspråk både lära sig ordet för ett begrepp samt dess innebörd. De nya begreppen blir svåra att tillägna sig då språket är ett otillräckligt stöd för det egna tänkandet (s. 55).
4.3.3 Cummins modell
Cummins (1996) har utarbetat en modell för att visa de krav som ställs vad gäller andraspråkselevernas språkliga förmåga för att kunna tillgodogöra sig undervisningen och utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt.
Figur 1. Cummins modell för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling (fritt efter Cummins,
1996 och Elmeroth, 2010).
Modellen visar att de uppgifter eleverna möter påverkas av graden av kontextbundenhet och graden av kognitiv utmaning. Kontextfaktorn hänger samman med hur mycket stöd eleven ges för att klara av uppgiften och den kognitiva faktorn kan sägas hänga samman med hur hög abstraktionsnivån är (Cummins, 1996; Axelsson, 2003). Det
andraspråkselever behöver är framförallt att få sin undervisning utifrån den vänstra halvan av modellen så att den kognitiva nivån ökar samtidigt som elevens förståelse säkerställs genom ett kontextbundet innehåll dvs. undervisningen går från fält A till B och slutligen till C som är målet för den språkutvecklande undervisningen (Cummins,
Hög kognitiv svårighetsgrad Låg kognitiv svårighetsgrad Situationsberoende/ Kontextbundet Situationsoberoende/ Kontextreducerad D B C A Kognitivt (tankemässigt) enkla uppgifter. Stöd som t.ex. bild, föremål eller språkligt av lärare/kamrat.
Kognitivt krävande uppgifter, men med kontextuellt stöd. Utbyggnad
Kognitivt krävande men utan kontextuellt stöd. Språket som tanke- och kunskapsverktyg
Kognitivt enkla uppgifter utan kontextuellt stöd, t.ex. ifyllnadsuppgifter.
1996; Economou, 2007; Elmeroth, 2010). Ett interaktivt arbetssätt där ämnesinnehållet knyter an till tidigare upplevelser och erfarenheter är en form att ge stöd åt kontexten (Cummins, 1996). De undervisande lärarna är i detta sammanhang nyckelpersoner genom det stöd de kan bidra till för elevernas språk- och kunskapsutveckling. Elmeroth (2010) talar om att ”bädda för språk- och kunskapsutveckling” vilket
innefattar att förbereda eleverna och bidra med skapandet av en rik kontext kring t.ex. en lärobokstext.
4.3.4 Språkpolicy
Hajer & Meestringa (2010) diskuterar likt Cummins (2000) kring hur flerspråkiga på ett effektivt sätt ska kunna utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt under hela skoldagen. För att få all personal delaktig i arbetet med att stödja eleverna i deras utveckling krävs gedigen fortbildning på området och gemensamma strategier för hur den heterogena gruppen ska undervisas, dvs. det krävs en språkpolicy gällande för hela verksamheten. Vidare menar Hajer & Meestringa att det krävs en holistisk syn på skolans arbete vilket innefattar följande direktiv:
Alla lärare bekräftar och förstärker elevens flerspråkiga identitet, alla lärare tillvaratar och aktiverar elevernas förförståelse, lärare ska veta hur man bygger upp inlärningen steg för steg, genom samarbete i lärarlaget ska skolan arbeta målmedvetet med att bygga ut skolspråket (s. 16).
Det handlar således om att skolor med flerspråkiga elever måste hitta nya lösningar, anpassa sig till det rådande elevunderlaget och se elevernas förmågor, dvs. ha ett relationellt synsätt.
5 Metod
Nedan följer en redogörelse för mitt val av metod inför studien, val av urvalsgrupp samt en beskrivning av genomförandet. Studiens etiska överväganden belyses också.
5.1 Metodöverväganden
I studien ville jag fokusera på att göra elevernas röster hörda och lyssna på deras berättelser, dvs. inta ett narrativt förhållningssätt (Kvale & Brinkman, 2009; Lang & Ohlsson, 2009). Utgångspunkten var att ta reda på hur nyanlända elever som tidigare gått i förberedelseklass upplever sin skolsituation och hur de ser på sitt lärande i förberedelseklass och efter påbörjad undervisning i ordinarie klass. Min förhoppning var att elevernas erfarenheter skulle kunna bidra med kunskap till pedagoger om hur vi kan förbättra de nyanlända elevernas skolsituation och lärandemiljö. För att få elevernas perspektiv och en djupare förståelse av det jag ville ha svar på valde jag ett kvalitativt tillvägagångssätt, vilket här innebär intervjuer med grundskoleelever. I
forskningssammanhang är valet av metod det verktyg forskaren har för att försöka få svar på de frågor som formulerats i forskningsarbetet (Holme & Solvang, 1997). Valet av metod väljs därmed utifrån vilken problemformulering forskaren har och vilken metod som lämpar sig bäst för detta (Rienecker & Jörgensen, 2002). De metodiska angreppssätt som används är de kvalitativa och det kvantitativa. Det kvantitativa tillvägagångssättet ger bl.a. tillgång till större enheter och används då forskaren utifrån en mindre grupp vill kunna jämföra och göra generaliseringar (Holme & Solvang, 1997). Vid ett kvalitativt tillvägagångssätt är generaliseringstanken inte i fokus utan forskaren vill här nå kunskap på djupet, få en helhetsbild och en förståelse om individens livssituation (Holme & Solvang, 1997; Eliasson, 2006)
Jag har i mitt arbete inspirerats av en hermeneutisk ansats där den kvalitativa intervjun lämpar sig bra som metod. Inom hermeneutiken är syftet att höra individens egna upplevelser inom ett område, dvs. ta del av en individs livsvärld. För den som forskar innebär det att beskriva, försöka förstå, tolka och förmedla dessa upplevelser (Kvale & Brinkman, 2009; Fejes & Thornberg, 2009). Enligt Alvesson & Sköldberg (2008) är tolkningen det centrala i det kvalitativa forskningsarbetet. Därmed är det av
vikt att forskaren har insikt i de teoretiska perspektiven, språket och förförståelsen, vilka kommer att ha betydelse för tolkningen.
För att få svar på mina forskningsfrågor och samtidigt ha möjlighet att fånga in ny spännande kunskap har jag valt att använda mig av en halvstrukturerad intervju. Detta innebär att jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 1) (Kvale & Brinkman, 2009) med huvudfrågor inom det område som jag ville få kunskap om. Huvudfrågorna ställs utifrån guiden lika till alla informanter, är öppna och gör det möjligt att ställa
individuella följdfrågor. Genom följdfrågorna kan informationen från informanterna bli mer utvecklad och fördjupad (Stukát, 2005).
5.2 Urvalsgrupp
Enligt Holme & Solvang (1997) är urvalet av rätt personer till den kvalitativa studien av stor vikt. Eftersom den kvalitativa intervjun ska öka informationsvärdet är det
naturligtvis betydelsefullt att intervjupersonerna har kunskap om de fenomen som undersöks (s.104). Då jag i min studie ville undersöka hur nyanlända elever som tidigare gått i förberedelseklass upplever sin skolsituation valde jag elever som har erfarenhet av detta. Jag valde även att ytterligare begränsa urvalet till elever som går i år 4-6. Jag har själv erfarenhet av den åldersgruppen och vet att de ofta upplever
svårigheter att följa undervisningen i den ordinarie klassen efter utslussning från
förberedelseklass. Det är också i stadieövergången kring år 4 som textinnehåll ökar och ämnesinnehållet blir mer abstrakt (Holmegaard & Wikström, 2004). Min tanke var också att den här åldersgruppen skulle kunna ha intressanta tankar och funderingar kring sin skolsituation. Att intervjua barn menar Trost (1997) är inte någon större skillnad än att intervjua vuxna. Barn kan dock ha svårt att koncentrera sig längre stunder och intervjun kan behöva delas upp på flera tillfällen.
Inför intervjuerna valde jag att ta kontakt med två olika skolor i två olika stadsdelar som jag vet har förberedelseklass. Jag kontaktade rektorerna via e-post, beskrev mitt ärende samt bifogade informationsbrev (Bilaga 2) till skolledning och berörda lärare samt missiv (Bilaga 3) till elev och vårdnadshavare. Jag fick positiva svar tillbaka och blev kontaktad av två lärare på olika skolor som har nyanlända elever i sina klasser. Lärarna tog ansvar för att missiv till elever och vårdnadshavare blev hemskickat till berörda elever. Efter att vårdnadshavare givit sitt godkännande bokade jag tillsammans
med lärarna tider för intervjuerna. Fyra av de sex utskickade missiven kom tillbaka påskrivna. Bortfallet trodde ansvarig lärare berodde på föräldrarnas otillräckliga språkkunskaper.
Urvalet av skolor grundar sig på, förutom det självklara för studien, nämligen att det fanns elever från förberedelseklass, även på nyfikenhet. Den ena skolan ligger i en stadsdel där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål medan den andra skolan ligger i en stadsdel där majoriteten av elever har ett annat modersmål än svenska. Genom att välja skolor i olika typer av upptagningsområden ges undersökningen en variationsbredd i urvalet (Holme & Solvang, 1997) vilken är till gagn för
undersökningen.
5.3 Genomförande
5.3.1 Pilotstudie
Enligt Lantz (1993) är det viktigt att pilotintervjun görs med samma kategori av personer som studien är avsedd för. För att testa och granska frågorna i min
intervjuguide lät jag därför två elever, på den skola jag är tjänstledig ifrån, medverka i min pilotstudie. De intervjuade var två elever i år 5 som tidigare gått i förberedelseklass. Av schematekniska skäl kom jag att intervjua eleverna tillsammans, vilket blev
intressant då jag tidigare haft fundering på att göra gruppintervjuer. Det visade sig vid detta tillfälle inte vara någon god idé. Jag upplevde att den ena eleven som var mer osäker, påverkades av vad den andra eleven svarade. Den osäkra eleven gav gärna samma svar som den andra. Detta belyser Trost (1997) då han menar att gruppintervjuer kan bli komplicerade eftersom de tystlåtna lätt kommer i skymundan.
Frågorna som jag ställde till eleverna gav innehållsmässigt god data relevant för mina frågeställningar. De intervjuade hade för övrigt inga synpunkter men jag valde dock att komplettera intervjuguiden med ytterligare ett par frågor.
5.3.2 Intervjuns genomförande
Intervjuerna har genomförts på de skolor där eleverna går. Elevernas lärare har ansvarat för att ordna ett rum där vi har kunnat sitta ostört, vilket är en viktig del och utgör en av ramförutsättningarna för intervjun (Lantz, 1993). Vidare bör intervjuaren i samspel med intervjupersonen gå igenom ramförutsättningarna, vilket innebär att tala om vad som skall göras, varför och hur. Lantz (s.110) talar också om vikten att skapa ”psykologiskt
eventuella anspänningar. I mötet med eleverna presenterade jag mig, pratade lite allmänt och berättade om mitt uppdrag. Eleverna var väl medvetna om uppgiften då informationen nått dem via mitt missiv.
Jag förklarade fördelen för min del av att spela in intervjun dvs. att det underlättar bearbetningen och att inspelning hindrar att viktig information går förlorad. Ingen av eleverna verkade störd eller nervös av att intervjun spelades in. Nutida barn och ungdomar är förmodligen så vana vid att bli filmade och fotograferade i vardagen att inspelningen inte berörde dem nämnvärt. Varje intervju tog ca 30 minuter, vilket var lagom, då jag märkte att eleverna tröttnade i slutet av intervjun. Under intervjun utgick jag från min intervjuguide, men med tanke på elevernas svårigheter med språket fick jag ofta formulera om frågorna.
5.2 Bearbetning av data
Enligt Lantz (1993) finns det inga speciella mallar eller konventioner för bearbetning av kvalitativa data då dessa är knutna till en kontext samt att det centrala i bearbetningen är det unika och subjektiva. Förutom en beskrivning av data syftar en kvalitativ
bearbetning även till analys och reflektion över det beskrivna (s. 72). För att underlätta analysarbetet kan man enligt Kvale & Brinkman (2009) koda och/eller kategorisera textsegment. Alvesson & Sköldberg (2008) betonar vikten av tolkning och reflektion i kvalitativa studier. Tolkningen av information kräver att forskaren har insikt i och förstår vikten av teoretiska förutsättningar, språk och förförståelse. Just forskarens reflektion över empirin är det som, enligt författarna, kan bidra till att kvalitativa studier kan få ett värde (s. 20).
Utskriften av intervjusamtalet är början till den följande analysen (Kvale & Brinkman, 2009). Jag har i direkt anslutning till intervjuerna valt att transkribera alla intervjuer i sin helhet bortsett från när eleven kommit in på berättelser som jag inte funnit relevant för studien. Hostningar och vissa hummanden har uteslutits. Eftersom intervjumaterialet inte ska användas i en detaljerad språklig analys har jag valt att endast använda några av de utskriftskonventioner som anges i Kvale & Brinkman (2009). De symboler jag använt är:
( ) tom parentes: oförmåga att höra vad som sägs
Därtill har jag vid nickningar eller skakningar på huvudet skrivit detta inom parentes. Intervjupersonerna har jag avidentifierat och valt att kalla Amina, Mona, Sarah och Said. Efter transkription av intervjuerna läste jag flera gånger igenom materialet och försökte göra kategoriseringar som matchar syfte och frågeställningar i studien. Eleverna gjorde sitt bästa för att svara på intervjufrågorna. Jag tyckte dock direkt efter transkriptionen att svaren inte var tillräckligt uttömmande för att kunna göra en god analys. För att göra ytterligare en elevintervju kontaktade jag därför tre lärare, som jag informerats om, har nyanlända elever i sina klasser. Tyvärr svarade ingen av dessa tre. Jag valde då att göra uppföljande intervjuer med de fyra elever som jag redan träffat en gång för att få förtydligat vissa svar. Dessa intervjuer tog ungefär 30 minuter per elev.
5.3 Etik
Enligt Kvale & Brinkman (2009) bör forskaren inför en intervjuundersökning ta hänsyn till i vilken utsträckning undersökningen bidrar till att förbättra situationen för
deltagarna. Min förhoppning är att de förstår att deras deltagande positivt kan bidra till utvecklingsarbete kring skolans organisation för nyanlända elever. I min studie blir jag på sätt och vis språkrör för elevernas upplevelser och erfarenheter och jag har ett ansvar att skydda deltagarna. Detta har jag valt att göra utifrån Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer (2002) dvs. kravet på information, samtycke, konfidentialitet
och nyttjande. Detta innebär att jag har informerat skolledning, lärare, vårdnadshavare
och elever om undersökningens syfte. I mitt missiv till vårdnadshavare och elev framgår att deltagandet är frivilligt och att eleven när som helst kan avbryta sitt deltagande. Det framgår också tydligt att det som sägs och skrivs i arbetet är konfidentiellt dvs.
anonymiserat.
5.4 Giltighet
Reliabilitet handlar om kvalitén på studien dvs. tillförlitligheten och validiteten visar på om studien mäter det som den avses att mäta (Stukát, 2005). Valideringsarbetet inom kvalitativ forskning är också något som genomsyrar hela forskningsprocessen (Kvale & Brinkman, 2009). I kvalitativa studier försöker man göra rimliga och trovärdiga
tolkningar av resultaten samt tydligt visa och motivera sina tankegångar för att öka undersökningens vetenskapliga värde (Stukát, 2005). Det innebär bl.a. att pröva rimligheten av sina tolkningar av empirin, vilket enligt Parszyk (1999), sker genom kritisk granskning och utifrån olika perspektiv, dvs. genom att se på tolkningarna ovanifrån.
I min intervjuguide har jag utgått från frågor som är relevanta utifrån de teorier jag stödjer mig på i undersökningen samt den förförståelse som jag har av att ha undervisat nyanlända elever i förberedelseklass. Enligt Lantz (2003) är det en förutsättning att den som intervjuar har kunskap om det område som undersöks. Kunskapen bidrar till att kunna tolka nyanser i intervjusvaren både vid intervjutillfället och i analysen. För att öka kvalitén har jag således utgått från ett ämnesområde som ligger mig varmt om hjärtat, spelat in intervjuerna samt transkriberat dem i direkt anslutning efteråt. Jag skrev också några minnesanteckningar kring själva intervjun, av upplevelsen och känslan. Eleverna i studien har kommit olika långt i sin språkutveckling, vilket har påverkat hur frågorna ställts. Frågorna fick ställas om och förklaras flera gånger. Å ena sidan kan jag från min sida omedvetet ha påverkat elevernas svar. Lantz (s. 12) menar dock att en intervju är ett samspel som innebär att en ömsesidig påverkan sker, vilket är viktigt att ha i åtanke. Å andra sidan valde jag att göra uppföljande intervjuer för att fördjupa och klargöra vissa sammanhang, vilket ökar kvalitén på studien.
6 Resultat
I redogörelsen för resultatet har jag valt att inta ett narrativt förhållningssätt (Kvale & Brinkman, 2009; Lang & Ohlsson, 2009). Det innebär bl.a. att jag sammanfogat uttalandena för var och en elev till en sammanhängande berättelse. För att ge
berättelserna mer karaktär har jag också valt att ta med några citat ur intervjumaterialet. Svaren på frågorna i intervjuguiden som berör IUP (individuell utvecklingsplan) och åtgärdsprogram har jag valt att inte göra någon närmare redogörelse för. Frågeområdena och elevernas svar att det inte känner till begreppen, är i sig intressanta, men inte
centrala utifrån studiens frågeställningar. De skulle därför passa bättre och vara mer relevanta i en annan studie.
Berättelserna står för dessa fyra elevers upplevelser och erfarenheter och kan inte generaliseras till att gälla för alla elever med samma etniska tillhörighet som belyses här.
6.1 Amina
Amina kom till Sverige från Polen för snart tre år sedan. Hon är 11 år och bor
tillsammans med sina föräldrar och syskon i ett samhälle där majoriteten är av svenskt ursprung. Amina gick i skolan i Polen innan hon flyttade till Sverige och här fick hon börja i förberedelseklass. Nu går hon i år 5.
Amina gick i förberedelseklass i ca 8 månader och berättar att hon tyckte att det var skönt att gå där. Det som var skönt var att undervisningen var på en lagom nivå och att inget var direkt svårt bortsett från So (samhällsorienterande ämnen) och No
(naturorienterande ämnen). Det var ca 10-11 barn i förberedelseklassen, uppdelade i två grupper med var sin lärare, beroende på språklig nivå i svenska. Aminas tre syskon gick i samma förberedelseklass. Amina tycker att hennes svenska språk utvecklades bra under förberedelseklasstiden och att hon fick god hjälp av lärarna. Det var mest i klassrumssammanhang som hon lärde sig svenska eftersom hon på rasterna nästan enbart umgicks med sina syskon och då pratade sitt modersmål. Det ämne som Amina gillade bäst och som det gick bra i var matte. Hon förklarar att läraren var bra och att de gjorde roliga saker.
J: och sen sa du också att när du gick i förberedelseklass så gillade du matte bäst, hur kom det sig?
A: (skrattar) för rolig lärare J: det var en rolig lärare? A: vi gjorde roliga saker
J: kan du berätta om nånting som ni gjorde
A: (tänker) ibland byggade vi med små (visar med händerna som en liten kub) och sen hur mycket väger den och hur mycket väger den
J: ni jobbade praktiskt, inte så mycket sitta och skriva i böcker? A: jo ibland, men inte så mycket
Övergången till ordinarie klass upplevde Amina som jobbig. Hon säger att hon är blyg och det fanns en oro över att det skulle bli svårt för att det är något annat att gå i stor klass. Hon berättar att hon i början gick två dagar i veckan till stora klassen men att det inte var roligt eftersom hon kände sig ensam och utanför. Det blev bättre när hon övergått helt till den stora klassen.
A: jag vet inte, jag var nästan själv hela tiden, men när jag sedan komde här hela tiden så var det roligt
J: för att…
A: jag visste vad dom göra och vad ska dom leka J: var det svårt att veta när du bara gick två dagar? A: mm
Amina som gått ca 8 månader i ordinarie klass upplever att undervisningen är svårare här jämfört med förberedelseklassen. Biologi är svårast.
J: kan du berätta varför biologi är svårast
A: för att det är hela tiden nya saker, vi gjorde det inte i Polen, vi gjorde det inte i förberedelseklass, så jag vet inte så mycket om det
Hennes upplevelse är att hon inte heller utvecklar sitt svenska språk i samma utsträckning i den ordinarie klassen.
Aminas erfarenhet är att det mesta arbetet i klassen är enskilt men att de ibland arbetar i par eller grupp. Hon föredrar enskilt arbete eftersom ”det är inte alla grupper som är bra”.
Två gånger i veckan har Amina SvA (Svenska som andraspråk) i ett rum utanför klassrummet.
J: vad gör ni då?
A: (suckar) vi har, vi pratat om vad har, idag vi har vart där vi prata om vad har vi gjort på helgen, vi jobbade, vi har sina böcker, vi jobbade lite i den, ibland spelar vi kort
Vid det ena SvA tillfället har övriga i klassen elevens val och därefter biblioteksbesök. Amina är med ca 15 minuter på elevens val och missar helt att följa med klassen till biblioteket.
En gång i veckan kommer också en modersmålslärare i polska och har
studiehandledning med Amina. De sitter i ett litet grupprum och jobbar med det som Amina känner att hon behöver hjälp med, oftast matte. Ibland har klassläraren förberett något som de ska jobba med. Amina tycker att det är okej att lämna klassen för att få hjälp, bortsett från att studiehandledningstimmen gör att hon missar lite av no-lektionen och rasten. Den hjälp som Amina får tycker hon är tillräcklig.
Engelska läste hon i Polen, men lärde sig inte mycket. Nu har hon engelska med fyrorna.
Amina har tidigare gått på modersmålsundervisning men gör det inte längre. Hon tycker att hon pratar tillräckligt på sitt hemspråk hemma. Dessutom låg
modersmålsundervisningen sent på eftermiddagen efter skoltid. Hon tycker inte att det är fint med polska och ser det inte som viktigt att kunna.
A: ….sen jag kommer lära mig svenska, engelska, för att jag sa att jag vill vara som andra barn, jag vill komma från Sverige….
J: hur tänker du när du säger att du vill vara som svenska barn? Tystnad
J: kan du förklara det?
A: dom kan mer, dom förstår ( ) så allt när man säger
Amina minns inte om hon i något skolsammanhang fått delge andra om sin bakgrund och kultur eller upplevt nyttan av densamma.
Förutom läraren i förberedelseklassen är det ingen nu som talat om vad Amina är bra på eller vad hon skulle behöva arbeta mer med. Hon känner själv att hon måste bli bättre på engelska.
De kompisar som Amina har i klassen är flickor som hon gick tillsammans med i förberedelseklass.
6.2 Mona
Mona är född i Irak och kom till Sverige med sina föräldrar och lillebror för tre år sedan. De bor i en lägenhet i ett samhälle där majoriteten har svenska som modersmål.
Monas modersmål är arabiska och hon gick tre år i skola i Irak. Nu går hon i år 5 i en skola där de allra flesta har svenskt ursprung.
Hennes första möte med skolan i Sverige var i förberedelseklass där hon gick i två år. Hon tycker att hon lärde sig svenska jättesnabbt.
M: så de e där i förberedelseklassen jag har lärt mig lite mer svenska J: var det på nån speciell lektion eller var det hela tiden eller….
M: nästan alla lektioner man prata man, och lära sig mer saker och så lära man sig mer och så
J: var det nåt speciellt som läraren gjorde för att du skulle lära dig?
M: vet inte, bara läxor alltså, första gång är det lättare och sen bara svårare och svårare och man lär sig och då kan vi
Mona säger att det är bra med förberedelseklass på det viset att man lär sig svenska innan man börjar i stor klass. Modersmålsläraren i arabiska kom också en gång i veckan och hjälpte Mona med diverse skolarbete.
Övergången till ordinarie klass skedde successivt och Mona tyckte att det var ”läskigt”. Hon säger att om hon inte hade känt två barn, som tidigare gått i
förberedelseklass, så hade hon inte kunnat vara i den stora klassen med risk för att bli ensam.
Mona har nu gått i den ordinarie klassen nästan ett halvår och beskriver en känsla av uppgivenhet. På frågan om hon får den hjälp hon behöver med sitt skolarbete i klassen säger hon:
M: nej, alltså, jag får men ändå det känns alltså inte, alltså de hjälper sånt i andra klassen (förberedelseklassen), för att andra klassen, det var för att vi ska lära oss, men här är det femman, vi måste göra allt själv, vi måste kunna göra några saker själv för så…det några gånger känns tråkigt att göra själv utan att nån hjälper till
Emellanåt kommer en resurslärare till klassen och Mona uppskattar den hjälp hon får av henne. Resursläraren brukar förklara uppgifterna så att Mona lättare ska förstå.
Arbetssätten i ordinarie klass skiljer sig åt beroende på ämne och uppgifter, men Monas upplevelse är att de arbetar mycket, mycket själva.
J: hur tycker du bäst om att jobba?
Mona lär sig mest svenska vid olika tillfällen i skolan och när hon hjälper sin lillebror med en sorts ordläxa.
J: om du har en text som du ska läsa M: mm
J: så kommer det ord som du inte förstår, vad gör du då?
M: (fnissar) jag brukar bara släppa dom annars jag frågar om dom J: om du släpper dom, förstår du innehållet då?
M: nej, om jag släpper dom brukar jag fråga R, om jag har nåt ord som är svårt brukar jag ringa in dom och säga till R som hjälper mig varje onsdag.
Hon vet dock inte om och hur hon utvecklar sitt svenska språk i den ordinarie klassen eftersom hon ”…har inte provat att tänka på det här, om jag blir här i 6 månader alltså då kan jag se mig själv om jag lärt mer svenska eller inte”.
Två dagar i veckan går Mona till SvA undervisning med några andra som också har annat modersmål än svenska. De arbetar bl.a. med att sätta skiljetecken och böjning av verb. Hon tycker det är bra att få hjälpen, men det känns inte bra att ”släppa hela klassrummet och gå till det andra”:
J: tycker du att det är bra att gå iväg och få hjälp av M? M: ja, det är bra
J: vet du vad dom andra i klassen gör när du är hos M?
M: ja, de leker med 1c, spelar många olika spel, men jag vill vara med dom J: ja
M: men det fungerar inte…jag tänker att jag kan ha det en annan dag för att det är kul att vara med och spela
Mona har läst engelska i skolan i sitt hemland. Nu har hon engelska tillsammans med fyrorna, vilket inte känns bra.
M: jag tycker att vi ska vara här på engelskan, men vår lärare säger nej, ni får inte vara här för det är för svårt, men om det är svårt på engelskan då kan det ju vara svårt på svenska några gånger ju, man lär sig
Mona gillar matte men har problem med multiplikationstabellen. Lärarna säger ibland också ”du är jättebra på matte”. Hon säger att hon känner själv vad hon behöver arbeta mer med, men har också ett papper som hon har fått av läraren om vad hon behöver träna mer på.
J: är det ett långt ord?
M: ja, det finns kanske fem och sånt hära som jag ska välja mellan i egen planering J: jaha
M: ja det är så jag kan göra
J: får du nån hjälp och veta hur du ska, om det står, det här måste du träna på, vet du hur du ska göra för att du ska kunna klara det?
M: ähm, några gånger tänker jag bara så själv, tänker om jag ska lära mig svenska då måste jag göra så, saker som jag behöver lära mig och sen jag bara gör den och nästa dag, jag bara åhh, jag vill inte jobba med den, tråkigt, och jag tänker nej, finns () tråkigt
Mona tycker att det är svårt att få kompisar i den ordinarie klassen och umgås enbart med tjejer som gått i samma förberedelseklass. Hon berättar att det finns en kille som retar henne och de andra för deras ursprung. Läraren säger att hon inte ska bry sig den som retas. Mona skulle gärna vilja lära känna de andra tjejerna i klassen
M: ….jag vill faktiskt vara snäll med de andra tjejerna och bli doms vän, men jag alltid blir blyg, jag frågar och försöker göra det bra….
Modersmålsundervisning är viktig för Monas föräldrar men inte för henne själv. Hon går dit men tycker att det är jobbigt och onödigt eftersom de flesta ändå talar svenska i Sverige.
Mona talar aldrig om sin bakgrund eller delger sina tidigare erfarenheter i
skolsammanhang eftersom klimatet inte tillåter det. Hon skulle annars gärna berätta om upplevelser från Irak.
6.3 Sarah
Sarah kom från Afghanistan för ungefär ett år sedan. Hon bor tillsammans med sina föräldrar och syskon i ett flerbostadshus i ett område med människor med flera olika nationaliteter. Hennes modersmål är pashto, men hon kan även dari, persiska, urdu och lite engelska. Hon har gått fyra år i skolan i Afghanistan. Nu går hon i år 4 i en
mångkulturell skola.
Sarahs första möte med svensk skola var förberedelseklassundervisningen. Hon tyckte att det var kul och inte så svårt. Det kändes bra eftersom ingen bråkade och de pratade och skrattade tillsammans. Hon fick också mycket hjälp av läraren. Om hennes utveckling av svenska språket säger hon att ” det finns konstiga ord, som jag kan inte”. Undervisningen i förberedelseklassen var både individuellt och i grupp.
J: brukade ni jobba själv, sitta och skriva själva eller tillsammans med nån kompis? M: vi gör tillsammans
J: hur tycker du att det är att jobba tillsammans?
M: jag tycker att det är bra och det () inte så svåra ord när man jobbar tillsammans
Sarahs övergång till ordinarie klass började med att hon deltog i slöjd, musik och idrott.
J: hur kändes det tyckte du? S: bra, men inte på lektionen J: varför då, kan du berätta?
S: eh, jag förstår inte så mycket, därför kan inte fråga också J: är det svårt att fråga?
S: (nickar)
J: varför tror du att det är svårt att fråga?
S: fast jag känns inte bra, att jag ska fråga om någon skrattar () att jag kan inte svenska, jag tycker inte så
Läraren i den ordinarie klassen kan ett av språken som Sarah kan, vilket underlättar för Sarah.
No och So är de ämnen som Sarah känner är svårast och som hon behöver mycket hjälp med. Det är framförallt de texter som de läser som hon endast förstår ”lite, lite”. Vid första tillfället när vi träffades ville Sarah ogärna räcka upp handen och be om hjälp av rädsla för att någon ska titta på henne. En vecka senare när vi träffas igen är detta inget bekymmer. Det är ingen som bryr sig om när hon räcker upp handen för att be om hjälp.
Sarah har studiehandledning en gång i veckan. Då får hon hjälp av en lärare som kan dari med det som hon tycker är svårt. De sitter oftast i ett av skolans grupprum och jobbar. Hon går också på läxhjälp, vilken är frivillig, tre gånger i veckan. Hon tycker läxhjälpen är jättebra.
Det verkar inte vara tydligt uttalat från läraren vad som är Sarahs styrkor och svagheter. Eftersom hon läst engelska både i sitt hemland och i förberedelseklassen känner hon sig bekväm med det.
Klasskompisarna i stora klassen har frågat om Sarah vill vara med på raster, men hon vill hellre vara med de som går i förberedelseklassen.
Sarah vill helst koncentrera sig på att lära sig svenska och tycker därför inte det är viktigt att gå på modersmålsundervisning. Dessutom tycker hon att hon kan skriva och läsa bra på sitt modersmål. Hon går ändå dit eftersom hennes föräldrar anser att det är viktigt för att inte glömma modersmålet.
Sarah har inte varit med i något undervisningssammanhang där hon kunnat relatera till sitt hemland. Om hon skulle berätta något om Afghanistan inför klassen tror hon att de skulle vara ointresserade och kanske skratta och säga ”ditt land är så och ditt land är så”. Däremot skulle hon själv tycka det var intressant att höra om klasskamraternas
ursprung.
6.4 Said
Said är 10 år, kommer från Irak och har arabiska som modersmål. Dessutom kan han lite persiska. Han bor tillsammans med sina föräldrar och två bröder i ett område med människor från olika delar av världen. Nu går han i år 4 i på en mångkulturell skola. Han har ingen erfarenhet av tidigare skolgång. När Said kom till Sverige 2009 gick han ett år i mottagningsklass1 och därefter ett år i förberedelseklass. Said tyckte att det gick bra för honom i förberedelseklassen. De arbetade med svenska, engelska, matte och so. Han lärde sig eftersom de hade prov.
J: du måste ha lärt dig och tränat innan du fick provet, hur lärde du dig då?
S: (fnissar) jag kolla på boken och sen de e denna (visar med händerna hur han tränar multiplikationstabellen) 2*20 sen jag ha lägg boken så sen jag ha skrivit
På vissa lektioner fick han samarbeta med någon kompis, vilket han tyckte var bra eftersom ”vi hjälper tillsammans”. Vid något tillfälle i veckan kom en arabisk lärare och hade studiehandledning. Said fick hjälp i matte och svenska. Han tyckte att det var bäst att få hjälpen utanför klassrummet eftersom det annars blev stökigt i klassrummet. Övergången till ordinarie klass skedde successivt och Said deltog först i slöjd och idrott. Att börja i stor klass verkar varit bekymmersfritt. Said kände flera av barnen eftersom de brukade spela fotboll eller leka tillsammans på raster.
Said tycker att det är bättre att gå i stor klass, men han upplever att han lärde sig mer i förberedelseklassen.
J: vad är skillnaden mellan att gå i förberedelseklass och i stor klass? S: eh (tänker) nej, jag vet inte vad jag ska säga
J: nej…
S: på större klass är bättre
1 Stadsdelen där Said går i skolan samordnar den första undervisningen för nyanlända på en skola.
J: på vilket sätt är stor klass bättre? S: vi jobbar mycket, ja
J: jobbade ni inte så mycket i förberedelseklass S: inte så mycket
J: vad gjorde ni där då? S: (fnissar och blir generad)
J: tycker du att du lär dig mer i stor klass? S: nej
Förberedelseklassen ses som viktigt för att lära sig svenska innan övergången till ordinarie klass.
Said tycker att han tillägnar sig ämneskunskaper. Texterna i So och No upplevs dock som svåra och Said brukar fråga läraren eller någon kompis när han inte förstår. Han säger också att han måste träna mer på No eftersom de har prov och läxförhör. När de arbetar med matematik arbetar de i en bok, vilket Said gillar och han tycker att han är bra på det. Det har en lärare också sagt. Han deltar i klassens engelskundervisning.
Said går på modersmålsundervisning.
J: går du på hemspråk? S: ja
J: är det viktigt att kunna sitt hemspråk tycker du? S: ja
J: kan du berätta hur du tänker då? S: va
J: varför är det bra att kunna sitt hemspråk?
S: för att om, ehh, åh, man måste skriva till dig ett brev eller sånt, du måste denna, kunna arabiska
Said har inte vid något tillfälle i skolan berättat eller på annat sätt delgivit något om sin bakgrund i undervisningssammanhang. Det är inget han heller skulle vilja. Däremot tycker han att det vore intressant att höra om sina klasskamraters ursprung.
7 Analys
Studiens syfte var att undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation och ser på sitt lärande samt vilket stöd de får efter övergången från förberedelseklass till
ordinarie klass. Intervjufrågorna som jag har utgått ifrån har varit knutna till
undersökningens frågeställningar. Jag har valt att analysera resultatet under följande rubriker:
• Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i förberedelseklass.
• Nyanlända elevers berättelser om övergången från förberedelseklass till ordinarie klass.
• Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i ordinarie klass.
7.1 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i
förberedelseklass
Samtliga av de intervjuade eleverna har gått i förberedelseklass, en typ av särskild undervisningsgrupp för nyanlända elever, med annat modersmål än svenska. Syftet är att eleverna i förberedelseklassen snabbt ska lära sig svenska för att sedan övergå till ordinarie undervisning i klass (Blob, 2004). De intervjuade ger i sina berättelser uttryck för att tiden i förberedelseklass mestadels var något positivt. Grupperna var små, de utvecklade sitt språk och det fanns en känsla av samhörighet och gemenskap, utifrån aspekten att alla var där för att de var nya och skulle lära sig svenska. Även om
inkludering inte i första hand ska ses som en fysisk placering av barn (Nilholm, 2006), så verkar det som att känslan av att vara inkluderad i en särskild grupp med andra nyanlända och ett gemensamt mål, att lära sig svenska, övervägde elevernas känsla av att vara exkluderade från skolans övriga verksamhet (något som förövrigt inte alls framkom i intervjuerna).
Alla elever upplevde att de utvecklade sitt svenska språk i förberedelseklassen. Framförallt i klassrummet där de i första hand måste tala svenska. Uttrycket som
