Jag genomförde två observationer, vid samma tidpunkt på dagen, med en veckas mellanrum. Tillsammans med specialpedagogen repeterade Malin inför ett matematikprov. Provet skulle visa elevens grundläggande färdigheter och kunskaper inom matematiken. Upplägget för denna genomgång var att specialpedagogen skrev på tavlan och Malin gjorde uträkningarna muntligt.
Analys
Vid första observationstillfället blev jag positivt överraskad då hon verkade införstådd med hur de olika uppgifterna skulle lösas. Hon gav ett fokuserat och koncentrerat intryck. Jag tänkte direkt att minnesträningen kanske hade gjort effekt. Veckan efter, samma dag som provet, genomfördes samma procedur. Denna gång såg hon trött ut och gäspade ett antal gånger. Hon svarade fel på många av uppgifterna, som hon veckan innan klarat utan större problem. I slutet på lektionen frågade jag henne om hon var trött? Hon bekräftade detta med att säga att hon somnade ganska sent dagen innan.
4.9 Minneslek Senior
Rekommendationen är att ha en träningsperiod på 5 veckor om det är första gången som eleven tränar. Min utvärdering grundar sig på en träningsperiod på 3 veckor. Då somliga av övningarna ställer högre krav på spatialt arbetsminne och andra kräver mer auditivt
arbetsminne, är övningarna uppdelade under dessa två kategorier i tabellen nedan.
Enligt programmakarna har det ”gått bra” om eleven, som exempel, har höjt sig från t ex 5 till 6 objekt. Om eleven lyckats höja sig från 5 till 7 objekt, har det ”gått mycket bra”.
Tabell 4.9 Antal objekt eleven kunde återge efter att ha hört respektive sett dem en gång
Minneslek Malin Karin Jesper
Senior Antal objekt Antal objekt Antal objekt
Dag 1 Max Dag 1 Max Dag 1 Max
Spatiala övningar Lyktorna 5 8 5 7 6 8 Fiskarna 5 7 4 6 5 6 Safari 5 8 5 7 5 7 Orkestern 5 8 5 7 6 8 Pianot 5 6 5 5 5 6 Hieroglyferna 4 5 3 5 5 6 Auditiva övningar Sifferhuset 4 5 4 5 6 8 Gravkammaren 5 5 5 5 5 8 Affären 5 6 4 5 5 6
Dag 1 är resultat efter första träningstillfället. Max är det högsta antal objekt eleven kunde återge under tredje träningsveckan.
Analys
För Malins del kan man utläsa att det gått ”mycket bra” i de visuospatiala övningarna
Lyktorna, Fiskarna, Safari och Orkestern samt ”bra” i Pianot och Hieroglyferna. I de auditiva övningarna Sifferhuset och Affären har det gått ”bra” medan det inte skett någon förändring i
Gravkammaren.
Karin har det gått ”mycket bra” för i alla de visuospatiala övningarna förutom Pianot där det inte skett någon förändring. I de auditiva övningarna Sifferhuset och Affären har det gått ”bra” medan det inte skett någon förändring i Gravkammaren.
Alla tre eleverna gjorde störst resultatförbättring i de visuospatiala övningarna, förutom Jesper som även lyckades bra med de auditiva övningarna.
4.9.1 Strategier – observation/intervju
Eftersom jag vid vissa tillfällen kunde sitta med under träningen observerade jag deras olika strategier för att minnas. Anledningen till att Jesper lyckades så bra med Sifferhuset och
Gravkammaren är antagligen att han redan efter två dagar lade upp en strategi för att komma ihåg så många objekt som möjligt. För att komma ihåg ordningen på de siffror som lästes upp och sedan klicka på dem i omvänd ordning, grupperade Jesper siffrorna parvis vilket gjorde att t ex sex enheter i stället blev tre. (1, 2, 3, 4, 5, 6 blev 12, 34, 56 osv.) I Gravkammaren gjorde han på liknande sätt, G, 2, M, 8, H, 7, J läste han högt för sig själv som GMH, 287, J.
Lyktorna markerade han den första lampan med muspekaren samtidigt som han med blicken följde med lamporna i den ordning de lyste samt sa högt för sig själv, den, den, den osv.
Fiskarna namngav han till lång, smal, liten eller gav dem namn efter lärare som var tjocka, korta eller smala. Även i Hieroglyferna gav han namn åt de olika symbolerna efter vad de påminde om. I Affären och Safari repeterade han färgerna respektive djurnamnen högt för sig själv. Pianot repeterade han högt för sig själv, ibland sjöng han, tonnamnen på de tangenter som trycktes ner.
Malin hade ingen tydlig strategi. Min upplevelse var att det skulle gå snabbt för att hon inte skulle glömma. Detta resulterade i många ”felklick”. Jag hörde inte att hon repeterade högt för sig själv, kanske tyst inom sig? När hon i slutet av träningsperioden tog det lugnare och verkligen tänkte till lyckades hon komma ihåg fler objekt.
Då jag inte har deltagit under Karins träning, frågade jag henne vilka strategier hon använde i de olika övningarna. Karin menar då att hon försökte se ett mönster i helheten, i övningar som Lyktorna och Orkestern. Övningar med siffror och bokstäver repeterade hon högt för sig själv. Hieroglyferna namngav hon. I Safarin och affären tänkte hon djurnamnen respektive färgerna.
4.9.2 Upplevelser av minnesträningen
Malins utvärderande upplevelse av minnesträningen är att ”Det var roligt i början, sen så blev
det tråkigt i slutet” samt ”Man håller på med samma övningar hela tiden, varje dag, dag,
dag”. De övningar hon tyckte var roligast att göra var Fiskarna, Affären och Lyktorna. Sifferhuset tyckte hon var svårt ibland. Orkestern var roligt i början men blev tråkig i slutet.
Jag bad Malin tänka efter om hon hade upptäckt eller upplevt några förändringar hos sig själv i skolarbetet, i hemmet eller i andra situationer. Hon säger då: ”Jag har lättare för att
räkna ut saker i huvudet. Jag hade svårare innan”. Specialpedagogen, i matematikämnet, har upplevt samma sak och menar att Malin arbetar mer koncentrerat nu, under mattelektionerna, jämfört med i höstas. Det går lättare för henne att komma ihåg hur hon ska lösa
matteuppgifter. När jag frågar om Malin fått ett ”bättre komihåg” ger hon svaret: ”Ja, faktiskt.
Jag kommer ihåg att ta min medicin oftare än jag gjorde innan”. Sedan kunde hon inte komma på några andra förändringar. Malins andra specialpedagog och assistent har inte uppmärksammat några effekter av minnesträningen. Min avslutande fråga var om hon tyckte att fler skulle få möjlighet att genomföra detta minnesträningsprogram. Malin menade då att det skulle vara bra, eftersom man kan få ett bättre minne. Hon skulle själv vilja fortsätta med träningen om övningarna hade bytts ut.
Jesper tyckte precis som Malin att det efter två veckor blev tråkigt att utföra samma övningar varje dag. Under sista veckan frågade han mig ett antal gånger: ”Hur länge måste
jag hålla på med detta?” I början tog han det som en utmaning att överträffa sig själv samt få så många poäng som möjligt, för att få fler bollar till det spel som kunde genomföras efter övningarna.
Karin, som i skrivande stund är inne på fjärde träningsveckan, kommer att fullfölja de 5 träningsveckorna. Hon är mer motiverad till att träna än de andra var. Karin tycker inte det är ”störande” att göra det varje dag. Hon menar i stället att det är bra att veta ”vad som kommer” samt att det är bra för minnet med repetition. Ett sämre dagsresultat menar hon beror på trötthet efter att ha arbetat med många andra uppgifter under dagen. Detta gjorde att det var svårt att fokusera vissa dagar. Karin berättar att hon nu har lättare för att komma ihåg
praktiska göromål, som hon behövt påminnas om tidigare. I skolarbetet kan hon inte komma på någon speciell förändring. Karins assistent och specialpedagog har inte upptäckt någon förändring hos Karin.
4.10 Sammanfattning
På organisationsnivå är grundtanken i inkludering att alla elever, som kan klara livet och målen i en vanlig klass, ska få det stöd som skolan kan ge. Eleverna har en egen studieplan varav några har en anpassad studiegång. Alla elever har tillgång till dator. Kompetens finns för att möta alla elever med rörelsehinder.
De elever som är i behov av pedagogiska och tekniska anpassningar, som inte går att ordna i de stora klasserna, går i särskild undervisningsgrupp. Det finns ändå en möjlighet, för eleven, att efter eget behov och förmåga delta i ett antal lektioner i ordinarie klass.
Eleven får särskilt stöd av specialpedagog i teoretiska ämnen eller hjälp av assistent. Stödet ges i första hand inom den klass eleven tillhör, med de anpassningar som fordras. I de ämnen eleven inte kan uppnå de nationella målen, upprättas individuella studieplaner av specialpedagogen.
4.10.1 Specialpedagogiskt stöd
En sammanfattning av det individuella stöd som specialpedagogen ger för att underlätta inlärning är t ex anpassning av stoffmängden i kurslitteraturen, minneskartor, anpassade prov, inläsning på band, textsammanfattningar, högläsning. Ord och begrepp kan behöva förklaras och sättas in i ett sammanhang som eleven kan relatera till. Det är viktigt att ge eleven struktur över arbetet som ska utföras med tydliga instruktioner. Hjälp med att fokusera på uppgiften genom att motivera, uppmuntra med en ”verbal puff”. En del elever får skrivhjälp för att kunna fokusera på att t ex lyssna. För eleven finns även möjligheten till undervisningen i andra lokaler, där det är en lugnare inlärningstakt och/eller lärandemiljö. Eleven får tid till att slutföra en uppgift, utan tidspress, tid för repetition samt läxläsning. Det stöd som ges är till för att förbättra elevens förutsättningar för inlärning.
4.10.2 Arbetsminnesträning
Resultatet efter arbetsminnesträningen visar att det har gått ”mycket bra” för alla tre eleverna i övningar som ställde högre krav på det visuospatiala arbetsminnet. Där det ställdes mer krav på det auditiva minnet gick det ”bra” för två elever eller ingen förbättring alls. Den tredje eleven fick ett ”mycket bra” resultat i två av dessa övningar. Eleverna använde sig av varierande individuella strategier för att minnas.
Två elevers upplevelse av träningen var att det var roligt i början, men tråkigt efter ett par veckor. De tröttnade på att det hela tiden var samma övningar. Karin är mycket medveten om sina minnessvårigheter och var därför motiverad. Hon tycker att det är bra med
återkommande repetitionsövningar. Om övningarna hade bytts ut efter ett tag hade en elev gärna fortsatt med träningen. Eleven tycker ändå att andra elever ska få genomföra träningen eftersom ”man kan få ett bättre minne”.
En elev upplevde att träningen hade medfört positiva förändringar när det gäller att ”räkna ut saker i huvudet”, i ämnet matematik. Förändringen bekräftas av hennes
specialpedagog som menar att eleven nu arbetar mer koncentrerat jämfört med i höstas. Hon har även upptäckt att hon kommer ihåg att ta sin medicin oftare än innan. Liknande
upplevelse hade en annan elev som menar att hon nu har lättare för att komma ihåg praktiska göromål som hon behövt minnesstöd för tidigare.
5 Diskussion
Jag har delat upp diskussionen i en resultatdiskussion och en metoddiskussion samt en slutsats med specialpedagogiska konsekvenser. Till sist avslutar jag med förslag till framtida
forskning.
5.1 Resultatdiskussion
Det jag tror är en viktig uppgift för specialpedagogen, är att kartlägga och analysera elevens hela skolsituation, undervisningen och den omgivande miljön. Detta menar man, på
specialpedagogiska skolmyndigheten, är viktigt att göra för att kunna sätta in rätt åtgärder/stöd. Vi måste ha en förståelse för funktionsnedsättningen samt se den i ett samspelsperspektiv mellan individ och miljö, menar myndigheten (www.spsm.se). Denna kompetens upplever jag att mina informanter har. Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar att kunskap om grundorsakerna till en elevs svårigheter är nödvändig, för att kunna hjälpa eleven på ett bra sätt. Det var oerhört intressant att ta del av kartläggningen av vilka svårigheter elever med ryggmärgsbråck kan ha. Den kunskap jag förvärvat från litteraturen, informanter samt egna observationer, har medfört att jag fått större förståelse för de
svårigheter, elever med varierande funktionsnedsättning kan ha, i olika lärandesituationer. Malin berättade att hon trivs bra med sin klass och verkar vara väl medveten om att hon är i behov av stöd och hjälp i sin skolsituation. Utifrån sin egen situation, som rullstolsburen, har hon konstaterat att hon får mer hjälp än de som inte sitter i rullstol. Det stöd Malin själv märker av är den skrivhjälp hon får under lektionstid samt det extra stöd hon får, av både specialpedagog som assistent, utanför klassrummet. Det ”synliga” stödet upplevs antagligen som mer konkret för henne. Kanske upplever hon det stöd hon får i klassrummet som en naturlig del i undervisningsmiljön?
Malin själv berättar att hon är i behov av skrivhjälp för att kunna fokusera på att lyssna. Enligt assistenten är Malin mycket noggrann när hon skriver. Det tar lång tid och är motoriskt ansträngande för henne. Detta, menar assistenten, gör att Malin kan ha svårt för att
koncentrera sig på att lyssna samtidigt. Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar att det är alltför krävande för elever med ryggmärgsbråck att hålla sin uppmärksamhet på två eller flera saker samtidigt, en delad uppmärksamhet. Det kan vara att lyssna och skriva samtidigt eller brister i ”förmågan att skifta fokus för uppmärksamheten, t ex mellan tavlan och boken”(s.19), vilket stämmer väl in på den problematik Malin själv upplever ibland.
I min intervju med Malin kom det även fram att hon ”inte tycker om att få uppgifter som kräver mycket läsning och skrivande” (se 4.4.2). Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) talar
om att det kan vara en oöverstiglig uppgift för en elev att ta ut viktigheter ur texter och sammanfatta det skriftligt om man har spatiala svårigheter, vilket de menar att elever med ryggmärgsbråck kan ha. Det är kanske den här typen av uppgifter Malin menar, när hon upplever att en uppgift är tråkig? Sammantaget verkar det som om Malin är mer motiverad och koncentrerad när hon får arbeta med praktiska och kreativa uppgifter där inlärningen sker i ett sammanhang eller tillsammans med andra. Adler (2006) menar att i samspel och
kommunikation med andra t ex i gruppaktiviteter, utvecklas arbetsminne bäst. Men då måste grupparbetet utgå från att lösa ett problem samt vara målinriktat. Att bara sitta och
spontanprata stimulerar inte arbetsminnet nämnvärt. Vidare menar Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) att ”Barn med ryggmärgsbråck är ofta initiativfattiga”.
De som är passiva kommer inte igång med något. De förblir sittande på samma ställe och har svårt att sätta igång. Problem med igångsättningen kan bero på svårighet att föreställa sig
aktiviteten. Har man problem med föreställningsförmågan kan man inte planera. Många är
beroende av en verbal puff med ett sätt igång (Strinnholm och Butler Nordkvist, 2003,s. 19).
Det stöd Malin får av assistenten har antagligen stor betydelse för hur Maria upplever, grupparbeten. Då det är vanligt förekommande att dessa elever har svårigheter med att komma igång med sitt arbete, på grund av att de inte kan föreställa sig helheten, behöver de hjälp med strukturer. Malins assistent berättade att de tillsammans går igenom i vilken ordning arbeten ska utföras. Hon menar även att Malin är i behov av ”verbala puffar”. Det stöd som Malin får, samt att arbetsminnet inte belastas speciellt av det spontanprat, som antagligen sker i ett grupparbete, är kanske anledningen till att Malin föredrar grupparbete framför ensamarbete. Det känns antagligen inte så krävande.
När jag vid ett senare tillfälle berättade, för Malins assistent, om min upplevelse från SO-lektionen (se 4.5), menar hon att det kan i bland kan se ut som om Malin inte lyssnar medan hon skriver och suddar eller tittar/läser i sin bok. Assistenten upplever ändå att hon lyssnar och är med i det som diskuteras i klassen. När jag då påtalade att Malin gav ett svar som inte överensstämde med frågan, svarade assistenten att Malin kanske letat efter ett svar på en fråga som ställdes tidigare.
Många elever försöker knyta an till sin egen erfarenhet när de funderar över svaret på en fråga. När de inte kan föreställa sig något de inte själva varit med om hittar de inget svar på frågan. Tänkandet sker ofta med hjälp av bilder. (Strinnholm & Butler
Assistenten har kanske rätt? Kanske fastnade Malin för den kolumn, kristendomen, som hon hade erfarenhet av och kunde relatera till, lagrad kunskap. Tidigare hade jag, av Malins föräldrar, fått veta att hon snart skulle på ett konfirmationsläger, över en helg. Hon har kanske i och med en annalkande konfirmation, fått nyvunna kunskaper om kristendomen. Kanske var det den ”bilden” hon fokuserade på medan hon bläddrade i sin bok och som gjorde att hon svarade det hon gjorde? Det som förbryllar mig är att Malin, enligt sig själv och assistenten, behöver skrivhjälp för att kunna fokusera på att lyssna. Eller var det bara ibland? Detta kan inte besvaras.
Efter mina observationer av Malin under två matematiklektioner (se 4.8) kunde jag konstatera att hon vid första observationstillfället var fokuserad och koncentrerad samt löste alla uppgifter ganska lätt, medan jag en vecka senare kunde konstatera motsatsen. Jag fick då veta att Malin somnat sent kvällen innan. Enligt Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) tror man nu att det är processen att plocka fram lagrad kunskap som inte fungerar
tillfredsställande, när det gäller minnesförmågan hos elever med ryggmärgsbråck. Ena dagen fungerar minnesprocessen men nästa dag eller vecka fungerar den inte alls. Detta stämmer mycket väl överens med den jämförelse jag kan göra mellan dessa observationer. Elever som har dessa minnesproblem måste, enligt Adler (2006), använda mycket kraft till att plocka fram nödvändig information från sin hjärnas ”minnesspår”, vilket medför att arbetsminnet belastas i onödan. Jag vill även referera till Klingberg (2008) i min analys av denna ojämnhet, i minnesprocessen hos Malin. Han menar att arbetsminnet påverkas negativt av för lite sömn. Malins arbetsminneskapacitet var kanske, på grund av för lite sömn, mer begränsad än vanligt denna morgon. Hennes koncentration verkade inte vara på topp. Klingberg (2008) menar att arbetsminnet behövs för att komma ihåg vad vi ska koncentrera oss på. Om inte
minnesprocessen fungerade denna morgon så fungerade den på eftermiddagen, då Malin genomförde matteprovet med ett godkänt resultat.
Den sista observationen med Malin (se 4.7) genomfördes en sen fredag eftermiddag under en lektion i engelska. Trots gäspningar upplevde jag Malin som koncentrerad och uppmärksam. Hon verkade inte bli störd av klasskamraternas prat. Hon kunde rikta blicken framåt medan hon lyssnade, eftersom det var en audiovisuell presentation av dikterna via smartboarden. Enligt Adler (2006) förbättras både arbetsminne som uppmärksamhet om information presenteras både visuellt och muntligt. Om jag refererar till det som Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar underlättar inlärning dvs. att ämnet intresserar eleven, eleven känner motivation, förstår sammanhanget samt kan koppla det till egen erfarenhet, var
den skriftliga uppgiften som gavs mycket lämplig. Eleverna skulle skriva en engelsk dikt om sig själva. Malin verkade vara mycket koncentrerad på skrivuppgiften. Jag tror att hela lärandesituationen var perfekt för Malin.
En stor del av det allmänna stöd en av specialpedagogerna ger, till sina elever, stämmer överens med det stöd Malin får. Om jag då jämför de symptom på koncentrationssvårigheter, som Klingberg (2007) menar är indikationer för arbetsminnesträning, med det särskilda stöd Malin får, borde arbetsminnesträning vara ett sätt att förbättra hennes koncentration och därmed även hennes förutsättningar för inlärning. I Klingberg (2007) kan man läsa att ”allmänna” inlärningssvårigheter direkt kan kopplas till brister i arbetsminnet om
svårigheterna inte beror på bristande intelligens eller fysisk sjukdom. Om nu Malin eller de andra eleverna med varierande funktionsnedsättning då har ”specifika” inlärningssvårigheter, har kanske minnesträningen mindre effekt?
Jag kan förstå elevernas svårigheter med att komma på om de märkt förändringar hos sig själv under minnesträningsprocessen. Speciellt i lärandesituationer, där de fortfarande får samma stöd och allting rullar på som vanligt. Det verkar vara lättare för dem att komma på