Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Arbetsminnesträning och
specialpedagogiskt stöd
en studie om elever med rörelsehinder
Working Memory Training and special educational
support
a study of disabled pupils
Stefan
Krusevall
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90hp Slutseminarium 2009-05-29
Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2009
Abstrakt
Krusevall, Stefan (2009). Arbetsminnesträning och specialpedagogiskt stöd - en studie om elever med rörelsehinder. (Working Memory Training and special educational support - a study of disabled pupils). Malmö högskola, Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap.
Huvudsyftet var att genom en fallstudie utvärdera om träningsprogrammet, Minneslek Senior, är ett användbart pedagogiskt verktyg, för att förbättra elevers förutsättningar för inlärning. Vidare var syftet att undersöka de stödinsatser som ges till elever, med rörelsehinder, i en inkluderande grundskoleverksamhet.
I min studie använder jag mig av olika metoder för att belysa mitt fall. Tre elever fick genomföra ett arbetsminnesträningsprogram, Minneslek Senior. Med en av eleverna
genomfördes observationer i olika lärandesituationer samt en djupare intervju för att få förståelse för elevens inre tankar om sin skol- och lärandesituation. Genom delvis
strukturerade intervjuer, observationer samt elevernas resultat från träningsprogrammet ville jag utvärdera minnesträningens betydelse för eleverna och därmed få svar på om Minneslek Senior är ett användbart pedagogiskt verktyg.
Den statistik som förs i programmet, Minneslek Senior, visar på att eleverna förbättrade sina resultat. I de övningar, som ställde större krav på det visuella arbetsminnet, gjordes störst resultatförbättring. Två elever har märkt en förbättring i att komma ihåg olika praktiska handlingar. Både specialpedagogen och en av eleverna själv har märkt positiva förändringar, hos eleven, när det gäller det matematiska tänkandet. Specialpedagogen anser även att eleven förbättrat sin koncentration under matematiklektionerna. Dock kan man inte bortse från att det även kan bero på andra faktorer. Om man ser till de positiva förändringarna samt det
specialpedagogiska stöd som ges till elever med rörelsehinder skulle ”Minneslek Senior” kunna vara ett användbart pedagogiskt verktyg.
Nyckelord: Arbetsminne, inkludering, koncentration, ryggmärgsbråck, rörelsehinder, stödinsatser, uppmärksamhet
Stefan Krusevall Handledare: Lotta Anderson
Innehållsförteckning
Abstrakt ... Innehållsförteckning... 1 Inledning... 8 1.1 Syfte ... 9 1.2 Frågeställningar ... 9 2 Litteraturgenomgång ... 10 2.1 Uppmärksamhet ... 10 2.2 Arbetsminne ... 11 2.3 Inlärningsprocessen ... 122.4 Vägar till ett bättre arbetsminne ... 13
2.5 Indikationer för träning ... 14
2.6 Minneslek Senior... 15
2.7 Elever med ryggmärgsbråck... 15
2.8 En likvärdig skola - En skola för alla ... 16
2.8.1 Inkludering ... 17
2.8.2 Rätten till särskilt stöd... 18
2.9 Sammanfattning ... 19 3 Metod ... 20 3.1 Urvalsgrupp ... 20 3.2 Genomförande ... 21 3.2.1 Arbetsminnesträning ... 21 3.2.2 Intervjuer ... 23 3.2.3 Observationer ... 24 3.3 Bearbetning ... 24 3.4 Tillförlitlighet ... 25 3.5 Etiska övervägande ... 26
4 Resultat och analys... 27
4.1 Inkludering ... 27
4.2 Stödinsatser ... 27
4.4 Intervju med Malin... 28
4.4.1 Assistent- och specialpedagogiskt stöd ... 28
4.4.2 Arbetssätt – motivation - koncentration ... 29
4.4.3 Matematiksvårigheter... 29
4.5 Observation: Delad uppmärksamhet ... 30
4.6 Uppföljningsintervju ... 31
4.7 Observation: Uppmärksamhet – koncentration - motivation ... 31
4.8 Observationer: Minnesprocess – arbetsminne - koncentration ... 32
4.9 Minneslek Senior... 33 4.9.1 Strategier – observation/intervju ... 34 4.9.2 Upplevelser av minnesträningen ... 34 4.10 Sammanfattning ... 35 4.10.1 Specialpedagogiskt stöd ... 36 4.10.2 Arbetsminnesträning ... 36 5 Diskussion ... 37 5.1 Resultatdiskussion... 37 5.2 Metoddiskussion... 41
5.3 Slutsats och specialpedagogiska konsekvenser... 42
6 Referenser... 43 Bilaga A... 45 Bilaga B... 47
1 Inledning
För ett par år sedan gav jag stöd till en elev, i ämnena SO, svenska och matematik. Jag upplevde henne som passiv och okoncentrerad i skolarbetet. Hon blev fort trött och gjorde oftast inte läxorna vilket medförde att de samlades på hög. Det gick inte att pressa henne eftersom det gav motsatt effekt. Hon fick därför extra läxhjälp i skolan. Tillsammans med assistenten planerade och organiserade jag hennes studier. För att hjälpa henne att hinna med alla läxor strukturerade vi hennes skolvecka genom att skriva i hennes loggbok samt skickade hem ett läxschema till föräldrarna. Inför prov gjorde vi tankekartor som skulle underlätta inlärningen av stoff m.m.
När det gäller ämnet matematik, var hennes förståelse för uppgifterna ganska bra, så länge vi höll oss inom ett arbetsområde. Desto sämre eller mycket sämre, gick det vid
provtillfällena, då hon behövde plocka fram tidigare inlärda kunskaper. Det gick inte alls. Hon var själv ledsen över sina bristande kunskaper. Varken hon eller föräldrarna kunde förstå varför matematikförståelsen var så begränsad. För att avlasta henne från dessa tankar, berättade vi något som varken hon eller föräldrarna visste. Flera barn med denna diagnos, ryggmärgsbråck, kan ha just dessa specifika svårigheter. När hon fick veta detta, att hon inte är ensam om svårigheterna, såg det ut som om ”en sten föll från hennes hjärta”. Strinnholm och Butler Nordkvist (2003), menar att elever behöver bli medvetna om sin
funktionsnedsättning och få ”förståelse för att de har både starka och svaga sidor” (s. 23). Föräldrarna tog även ett beslut, tillsammans med skolledningen, om anpassad studiegång och en individuell studieplan i matematik upprättades. Hon hade hela tiden pressen på sig att, nästan dagligen, göra sin matteläxa, vilket i och med denna anpassning togs bort. Vad är det då som gör att elever, med denna diagnos, kan ha dessa specifika svårigheter?
Efter en utredning av psykologen, hade jag fått information om att min elevs såväl visuella som auditiva minne, var starkt begränsat. Det auditiva dock något bättre. När jag sedan, i höstas läste i en broschyr med rubriken ”Arbetsminnesträning för äldre barn”, gick mina tankar tillbaka till ”min elev” och psykologutredningen. I broschyren beskrivs ett datorprogram, ”Minneslek Senior”, som syftar till att förbättra arbetsminnet hos elever med koncentrationssvårigheter. När jag gick in på programmakarnas hemsida kunde jag där läsa att forskare har visat att det går att träna upp arbetsminnet (www.minneslek.se). Därmed kan många barn tillgodogöra sig undervisningen bättre. Vidare stod det att arbetsminnet styr bland annat koncentrationen, förmågan att lösa problem, korttidsminnet samt påverkar läsning, skrivning och räkning. Det är detta som fick mig intresserad av arbetsminnets funktion och
arbetsminnesträning när det gäller elever med ryggmärgsbråck samt elever med andra funktionsnedsättningar/diagnoser som kan ha motsvarande problem. Därför ville jag
undersöka om detta träningsprogram är ett användbart pedagogiskt verktyg, för att förbättra elevens förutsättningar för inlärning?
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka de stödinsatser som ges till elever, med rörelsehinder, i en inkluderande grundskoleverksamhet. Vidare är huvudsyftet att utvärdera om Minneslek Senior, är ett användbart pedagogiskt verktyg, för att förbättra elevers förutsättningar till inlärning. Studien, som är en fallstudie, genomförs genom intervjuer, observationer samt ett träningsprogram.
Min urvalsgrupp består av tre elever med varierande rörelsehinder, inkluderade i ordinarie klass, i en vanlig grundskola, skolår 7-9.
1.2 Frågeställningar
• Vilket specialpedagogiskt stöd ges till elever med rörelsehinder som har specifika inlärningssvårigheter?
• Är ”Minneslek Senior” ett användbart pedagogiskt verktyg, för att förbättra elevers förutsättningar för inlärning?
2 Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer jag att presentera den litteratur som jag anser vara relevant för min studie. Nedan kommer fakta om och forskning kring arbetsminnet att behandlas och vilka svårigheter ett nedsatt arbetsminne kan medföra samt hur det kan tränas. Läsaren kommer att få ta del av vilka svårigheter elever med ryggmärgsbråck kan ha. Med stöd av denna litteratur vill jag undersöka om en elev, med denna diagnos, har svårigheter som kan kopplas till brister i arbetsminnet. Då studien genomförs i en inkluderande miljö behandlas nedan även olika styrdokument, riktlinjer samt specialpedagogiska perspektiv när det gäller ”En likvärdig skola”, inkludering samt rätten till särskilt stöd.
2.1 Uppmärksamhet
Klingberg (2007) menar att det är svårt att senare komma ihåg var du lagt ett föremål om du samtidigt har uppmärksamheten riktad på något helt annat medan du lägger föremålet ifrån dig. För att vi ska kunna lagra informationen i minnet måste vi ha uppmärksamheten riktad mot objektet. Han menar också att våra tankar, minnen och impulser tävlar med varandra och med yttre stimuli om vår uppmärksamhet. Detta ökar kravet på att vi kan kontrollera vår uppmärksamhet. För den stimulusdrivna uppmärksamheten, när man automatiskt dras mot något nytt i omgivningen, behövs inget arbetsminne. Om vi inte uppmärksammar något kan vi heller inte minnas det, skriver Klingberg (2007). Han menar även att ”Arbetsminne är
nödvändigt för att kontrollera uppmärksamheten” (s. 43). Detta cirkelresonemang kan kanske förklaras med det Adler (2006) menar d v s att uppmärksamhet och arbetsminne är intimt sammanlänkade med varandra. Vidare menar Adler att ”Den riktade uppmärksamheten är vägen till inlärning, den är steget före själva arbetsminnet” (Adler, 2007, s. 240).
I sin artikel om kognitionspsykologi skriver Funseth (2008) att vi alla har svårt för att rikta vår uppmärksamhet mot mer än en sak åt gången. Därför är det viktigt att inte presentera alltför mycket information på en gång, eftersom det kan leda till kognitiv överbelastning (kognitiv belastning = den mängd information som en person kan hantera). Hon menar att man bör anpassa informationsmängden efter vad människan klarar av att hantera i sitt arbetsminne. Enligt Adler (2006) behöver hjärnan information, men om den får för mycket, och blir överstimulerad, hamnar den lätt i stress. Att inte få sitt behov av stimulans
tillgodosett, understimulering, kan i stället öka risken för mental ohälsa.
Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar att den exekutiva funktionen som kontrollerar och styr våra handlingar, ”direktörsfunktionen”, finns i frontalloberna. Elever som saknar denna egen direktör behöver styrning av vuxen. De exekutiva svårigheterna kan
påverka förmågor som uppmärksamhet, initiativ, planering och nya situationer.Vidare menar författarna att elever med ryggmärgsbråck har uppmärksamhetsbrister av visuell och auditiv art. Därför är det, enligt dem, alltför krävande för dessa elever att hålla sin uppmärksamhet på två eller flera saker samtidigt, en delad uppmärksamhet. Det kan vara att lyssna och skriva samtidigt eller brister i ”förmågan att skifta fokus för uppmärksamheten, t ex mellan tavlan och boken” (s. 19). Ett sätt att frångå detta problem är att avlasta eleven från skrivandet genom att assistenten antecknar. Då kan eleven fokusera på att lyssna. Att lära in samma sak på två olika sätt kan också vara svårt för dessa barn (Strinnholm & Butler Nordkvist (2003).
2.2 Arbetsminne
I en artikel i tidsskriften Specialpedagogik skriver Wernholm (2009) att ”Arbetsminnet är en grundläggande kognitiv funktion som krävs för många mentala aktiviteter”. Klingberg (2007; 2008) beskriver arbetsminne som förmågan att hålla information aktuell under en kort tid. Han berättar även att det var Alan Baddeley, en psykolog, som föreslog att arbetsminnet har olika delar varav två av dem är det verbala respektive det visuospatiala arbetsminnet. Kapaciteten hos det auditiva arbetsminnet kan mätas genom att testa hur många siffror man kan återge efter att ha hört dem en gång. Det visospatiala arbetsminnet kan testas genom hur många saker man kan komma ihåg efter att ha sett dem en gång. När vi försöker komma ihåg instruktioner om vad vi ska göra härnäst, (lösa problem, kontrollera vår uppmärksamhet, det vill säga komma ihåg vad vi ska koncentrera oss på), använder vi vårt arbetsminne. Ett nedsatt arbetsminne medför att man kan få svårigheter med detta. Klingberg refererar till Baddeley, som definierar arbetsminnet som ”ett system i hjärnan som kan hålla kvar och hantera den information som är nödvändig för att utföra komplicerade kognitiva uppgifter såsom läsförståelse, inlärning samt logiskt tänkande” (Klingberg, 2007, s. 45).
Barn med arbetsminnesproblem kan, enligt Klingberg (2008), ha svårigheter att koncentrera sig på det de läser och ha svårigheter med att utföra aktiviteter efter instruktion. Han menar även att ett nedsatt arbetsminne gör det svårare att stänga ute distraktioner och irrelevant information. Enligt genomförda studier påtalar Klingberg att ”ett sämre arbetsminne är relaterat till oförmågan att fokusera på relevanta uppgifter och mer dagdrömmeri”
(Klingberg, 2008, s. 1). Allmänna inlärningssvårigheter som framförallt drabbar matematik och läsförståelse och som inte beror på bristande intelligens eller fysisk eller psykisk
sjukdom, kan direkt kopplas till brister i arbetsminnet, vilket visar att arbetsminnet spelar en nyckelroll vid inlärning. Klingberg nämner även att arbetsminnet påverkas negativt av för lite
sömn och stress. Vidare menar han att arbetsminnet försämras då frontalloben, eller det dopaminerga systemet störs.
När vi arbetar med matematiken är det viktigt med en god koncentration och
uppmärksamhet, ett bra arbetsminne, menar Adler (2006). Speciellt vid huvudräkning t ex när man adderar 98 + 57 och ska hålla ”ett i minnet”, behövs ett ”gott” arbetsminne. Vidare säger Adler att det även gäller när man ska hålla den text i minnet, som man skriver av från tavlan, medan man skriver ner den i sitt häfte.
2.3 Inlärningsprocessen
Vi utsätts hela tiden för olika sinnesintryck, skriver Funseth (2008) i sin artikel om
kognitionspsykologi, och vi måste göra ett urval av denna information som hjärnan tar emot. Detta använder vi vår riktade uppmärksamhet till att göra. Denna information lagras sedan i arbetsminnet. Enligt Funseth (2008, s. 1) är arbetsminnet det område ”där medvetna
tankeprocesser äger rum”. Hon menar även att arbetsminnet endast kan hålla en begränsad mängd information aktuell eftersom det har en starkt begränsad kapacitet. Om ny information tas in försvinner den tidigare informationen.
Långtidsminnet har till skillnad från arbetsminnet både stor kapacitet och varaktighet. Den information som lagras där, förblir där oftast och har blivit till kunskap. För att den information som lagrats i arbetsminnet inte ska gå förlorad och i stället överflyttas till
långtidsminnet, måste informationen användas eller praktiseras på något sätt medan den finns i arbetsminnet. Funseth (2008) skriver även att när vi väl behöver den kunskap, som lagrats i långtidsminnet, överflyttas den till arbetsminnet för bearbetning.
De minnesproblem som elever med ryggmärgsbråck uppvisar tror man nu, enligt Strinnholm och Butler Nordkvist (2003), beror på att processen att plocka fram lagrad kunskap inte fungerar tillfredsställande. Den fråga barnet inte kunde svara på vid ett tillfälle kunde han/hon svara på vid ett senare tillfälle. Ena dagen fungerar minnesprocessen men nästa dag eller nästa vecka fungerar den inte alls. Kunskaper som begreppsinlärning, faktakunskaper och annan information som kräver att man förstår i vilket sammanhang de förekommer, är svåra att lära in för barn med ryggmärgsbråck. Om de är intresserade, känner motivation samt förstår sammanhanget och kan koppla det till egen erfarenhet, underlättas inlärningen. De uppmärksamhetsproblem, som de flesta elever med ryggmärgsbråck har, påverkar i hög grad all inlärning. Adler (2006) skriver att det är av stor betydelse att en individ upplever information som meningsfull för att det ska lagras i minnessystemen. Betydelsen av att känna igen är enligt Adler ”helt avgörande för all inlärning” (s. 209), då
belastas inte arbetsminnet speciellt. Elever med komplicerat lärande, uppvisar någon form av minnesproblem där svårigheterna kan vara problem med att rikta uppmärksamhet mot det man ska minnas eller problem med att hålla kvar uppmärksamheten tillräckligt länge för att informationen skall bli lagrad. De kan även ha problem med att strukturera information samt plocka fram lagrad information vid rätt tillfälle. Dessa elever visar ofta problem med
automatiserade färdigheter, vilket medför att arbetsminnet belastas i onödan, då de måste använda mycket kraft till att plocka fram nödvändig information från sin hjärnas minnesspår. Detta kan inverka på förmågan att bearbeta information i nuet (Adler, 2006).
2.4 Vägar till ett bättre arbetsminne
Arbetsminnet skall stimuleras men inte överbelastas, skriver Adler (2006). I samspel och kommunikation med andra t ex i gruppaktiviteter, utvecklas arbetsminne bäst. Men han menar då att grupparbetet måste utgå från att lösa ett problem samt vara målinriktat. Det kan handla om att man förbereder sig på vad man själv ska säga samtidigt som man ska hålla reda på vad som sägs av de andra i gruppen. Att bara sitta och prata stimulerar inte arbetsminnet nämnvärt (Adler, 2006). Han menar också att genom läsning eller att lyssna på högläsning, spela
schack, Master mind, Canasta, Alfapet eller andra ordspel kan olika delar av arbetsminnet stimuleras. Ett annat sätt kan vara att presentera information både visuellt och muntligt, då det enligt Adler förbättrar både arbetsminne som uppmärksamhet (Adler 2006). Nyman och Bartfai (2000) menar att man kan repetera för sig själv det som nyligen inträffat som ett försök att bevara något i arbetsminnet. Man kan även ”försöka organisera materialet på olika sätt genom att relatera enheterna till varandra så att meningsfulla enheter uppstår. (Nyman & Bartfai, 2000, s.162)
Arbetsminnet har tidigare setts som något konstant som inte går att förändra. Efter två genomförda studier, har forskare vid Karolinska institutet i Uppsala, under ledning av Torkel Klingberg, visat att det går att träna upp arbetsminnet (Klingberg, 2007; 2008). Tillsammans med några konstruktörer av dataspel har han utvecklat ett träningsprogram, som användes i studierna. Träningen består av ett antal arbetsminnesuppgifter som utförs på dator.
Svårighetsgraden i programmet anpassas automatiskt efter förmåga, för att få maximal träningseffekt, och varje uppgift tar ungefär 30 till 45 minuter att utföra. Träningen ska ske regelbundet under fem veckor, fem dagar i veckan. Alla träningsresultat sparas kontinuerligt i en databas för att sedan kunna analyseras.
I den första studien, som genomfördes år 2002, ingick 14 barn med ADHD. När man genomför studier inom det här fältet är viktigt att få bra jämförelsegrupper, menar Klingberg
(2007). Om man bara mäter funktionen hos barnen före och efter träning och konstaterar en förbättring, har man inte tagit med möjligheten att förbättringen kan bero på att det är andra gången man gör uppgiften. Därför delades dessa barn upp i två grupper, en kontrollgrupp och en behandlingsgrupp. Båda grupperna använde samma program och uppgifter. Men medan kontrollgruppen hela tiden fick träna med lätta uppgifter, anpassades svårighetsnivån, efter barnets förmåga, i behandlingsgruppen. Forskarnas hypotes var att detta inte skulle ge samma träningseffekt. Barnen testades både före och efter träningen med neuropsykologiska test. Analysen av testerna visade att behandlingsgruppen blivit mycket bättre på
arbetsminnesuppgifter. I och med att studien, bland annat, hade för få försökspersoner, ville forskarna få sina resultat bekräftade genom att göra en större studie.
Därför genomfördes en andra studie under 2005. Fyra olika universitetssjukhus deltog i studien, där ett tjugotal personer engagerades i genomförandet. Denna gången ingick ett femtiotal barn med ADHD i studien. Även här användes en lätt variant av
träningsprogrammet i kontrollgruppen och en variant, där svårighetsgraden anpassades, i behandlingsgruppen. Resultaten från den första studien bekräftades i den andra. Studien visade även att 90% av effekten, efter avslutad träning, fanns kvar på flera neuropsykologiska testuppgifter efter tre månader. En föräldra- och lärarskattning genomfördes också, vilka visade på en tydligt märkbar minskning av symptom hos barnen exempelvis när det gäller koncentrationssvårigheter. Sammanfattningsvis menar Klingberg (2008, s. 8) att träningen förbättrar koncentrationsförmågan, ”prestationsförmågan på kognitiva uppgifter som kräver arbetsminne” samt ”uppmärksamhetsförmågan i vardagen”.
I den vetenskapliga tidsskriften ”Developmental Science”(mars 2009) kan man läsa om en alldeles färsk studie som är genomförd av forskare vid York University i England. Studien visar att arbetsminnesträning förbättrar elevers matematiska förmåga.
2.5 Indikationer för träning
Torkel Klingberg som utvecklat det träningsprogram som användes vid studierna, menar att koncentrationssvårigheter kan yttra sig på många sätt. Det kan t ex vara svårigheter med att, minnas långa instruktioner, vara uthållig i ett arbete om man inte är väldigt motiverad för det man ska göra, att planera och organisera sin inlärning eller att starta och avsluta aktiviteter. Det kan även yttra sig som att det ofta blir fel när man har bråttom eller att man är så noga att allt tar mycket längre tid. Svårigheter med problemlösning och huvudräkning kan också vara tecken på koncentrationssvårigheter. Om en person uppfyller minst fem av dessa symptom kan arbetsminnesträning vara passande, enligt Klingberg (2007).
2.6 Minneslek Senior
Minneslek Senior (se bilaga A) är ett program som syftar till att träna arbetsminnet hos elever med koncentrationssvårigheter. Programmet riktar sig till elever mellan 10 och 18 år och är utformat så att en lärare på egen hand ska kunna genomföra träningen. Minneslek Senior innehåller nio övningar varav somliga ställer högre krav på spatialt arbetsminne medan andra kräver mer auditivt arbetsminne. Programmakarna menar att det är viktigt att träningen sker regelbundet under en längre tidsperiod och för att det ska vara möjligt krävs det, enligt dem, att man skapar en motiverande och positiv atmosfär runt träningen. Programmet anpassar kontinuerligt svårighetsgraden på övningarna efter den som tränar eftersom det krävs att man befinner sig på en nivå där man konstant anstränger sitt arbetsminne för att träningen ska kunna ha effekt. Programmet är upplagt för att omfatta en vald träningsperiod på 3 till 5 veckor. Rekommendationen från programmakarna är att ha en träningsperiod på 5 veckor om det är första gången som eleven tränar. Om man väljer att vid en senare tidpunkt genomföra ytterligare en träningsomgång, menar de att en träningsperiod på 3-4 veckor är passande. Programmet har tre olika startnivåer 1, 2 och 3, där 1 är den lättaste. För att ta reda på vilken nivå som kan vara lämplig, får eleven utföra ett nivåtest. Här läses siffror upp och eleven skall klicka på siffrorna i samma ordning som de sägs. Därefter skall man trycka på siffrorna i omvänd ordning, d v s baklänges. När testet är slut, får man ett förslag på vilken nivå som verkar lämpligast att välja. Övningarnas skilda innehåll och utseende syftar till att hålla uppe elevens motivation under hela träningsperioden.
2.7 Elever med ryggmärgsbråck
I mitten av 90-talet genomfördes en kartläggning av vilka svårigheter elever med
ryggmärgsbråck kan ha. Kartläggningen visade att de flesta av eleverna hade svårigheter med uppmärksamhet, minne, visuospatiala funktioner, exekutiva funktioner och social förmåga. Flertalet av eleverna hade svårigheter med matematik och läsförståelse. Läs- och
stavningsförmågan var åldersadekvat, men däremot inte skrivhastigheten och förmågan att formulera sig i skrift. Svensson (2003) däremot, skriver i sin rapport,Tid till eget ansvar? att ”ryggmärgsbråck är ett komplext funktionshinder som kan medföra problem inom flera områden” (s.8). Hon menar att det finns uppenbara synliga problem, samt problem som kan vara svåra för andra att förstå som exempelvis nedsatt tidsuppfattning, svårigheter att planera och organisera samt minnesproblem.
Enligt Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) får barn med ryggmärgsbråck i allmänhet låga resultat på tester som mäter den visuospatiala förmågan. Det innebär bland
annat att dessa barn oftast uppfattar detaljer och har svårare för att se helheten. Den spatiala förmågan samordnar ”vår motorik samt vår visuella, auditiva, taktila och kinestetiska perception” (s.13-14). Den hjälper oss att skapa en helhet av de delar vi ser. Världen kan framstå som splittrad om vi bara uppfattar detaljer och inte förstår eller upplever hur allting hänger samman. Många barn med ryggmärgsbråck har större eller mindre svårigheter med spatial förmåga. Anledningen är att de inte kan utveckla sin perception på samma naturliga sätt som andra barn, utan funktionsnedsättning, kan. I skolarbetet kan dessa svårigheter visa sig i att de inte har någon riktig strategi för hur de ska utföra en uppgift. Det kan t ex vara en oöverstiglig uppgift för en elev att kunna ta ut det viktiga i texter och därefter sammanfatta skriftligt. Förmågan att se om de har gjort rätt eller fel kan vara begränsad, att ge sig själv feedback. Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar också att elevens tänkande ofta sker med hjälp av inre bilder. Om de får en fråga, försöker de knyta an till sin egen erfarenhet medan de funderar över svaret. Finns det inget att knyta an till, hittar de inget svar. Adler (2006) menar att brister i den spatiala förmågan kan medföra stora svårigheter, för eleven, att t ex hålla den röda tråden i ett arbete och behöver då hjälp att organisera sitt arbete. Eleven kan även ha svårt för att föreställa sig saker och göra jämförelser i huvudet.
Elever med ryggmärgsbråck har ofta svårigheter med att ta initiativ och påbörja ett arbete, menar Strinnholm och Butler Nordkvist. De kan upplevas som passiva. Författarna menar att det kan bero på att de har svårigheter med att överblicka arbetet. Har man dessa svårigheter kan man heller inte planera och strukturera upp arbetet. Svårigheterna märks framförallt i nya mindre strukturerade situationer, t ex i grupparbete. Författarna menar att det kan vara en stor hjälp att då få stöd av en t ex en assistent som pushar på verbalt med ett ”sätt igång” samt muntligt ger eleven struktur över arbetets gång. Det kan hjälpa eleven att uppfatta helheten med arbetsuppgiften. Adler (2006) menar att en elev som uppvisar problem med att självständigt planera en uppgift tappar lätt bort sig och behöver ofta mycket stöd och struktur.
2.8 En likvärdig skola - En skola för alla
Funkisutredningen (Funktionshindrade i Skolan, SOU1998:66) hade en vision ”om en skola för alla, en skola där varje elev kan utveckla kunskaper och färdigheter utifrån sina egna förutsättningar” (Brodin & Lindstrand, 2004, s. 112).
En professionell skola ska kunna erbjuda möjligheter och förutsättningar för ett varierat arbetssätt och ett individuellt bemötande. Alla elever ska ges förutsättningar att nå skolans mål och ingen elev ska behöva stå utanför gemenskap och delaktighet. Det kräver goda kunskaper om olika elevers olika behov och förutsättningar (SOU1998:66 s.15).
I Lpo 94 (s. 4) står det bland annat ”En likvärdig utbildning innebär inte att
undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika”. Undervisningen skall anpassas och hänsyn skall tas till varje elevs förutsättningar och behov. ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” och det finns olika vägar att nå målet. Ovanstående citat kan sammanfattas med att undervisningen aldrig kan göras lika för alla.
2.8.1 Inkludering
I en rapport från Skolverket (2009) kan man läsa att Sverige, i november 2008, tillträdde FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Den 24 artikeln handlar om utbildning där det framgår att alla elever ska kunna gå i den vanliga skolan på sin hemort. Därför måste skolorna göras tillgängliga för alla genom att identifiera och undanröja de hinder som finns med hjälp av lagstiftning, riktlinjer och handlingsplaner. I samma rapport kan man läsa om vad som beslutades på UNESCO:s utbildningskonferens i oktober samma år, 2008. Bland annat enades de 152 deltagande länderna om att ”alla regeringar bör verka för
inkluderande utbildning i ett bredare perspektiv som tillgodoser alla de olika behov som de studerande har”. Vidare kan man läsa att man på konferensen rekommenderade att ”Alla medlemsstater bör tillämpa ett inkluderande synsätt i planering, tillämpning och utvärdering av sin utbildning i syfte att uppnå målet om utbildning för alla och att bidra till att bygga mer inkluderande samhällen” (Skolverket, 2009, s. 32).
På specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida (www.spsm.se) kan man läsa att en likvärdig skola innebär att all verksamhet i grunden skall ”utgå från ett inkluderande synsätt - alla elevers delaktighet”. Detta menar de innebär att vi först måste pröva om det krävs
ändringar i lärandemiljön innan vi vidtar åtgärder som är av särskiljande art. Myndigheten menar även att vi måste utgå från elevens individuella förutsättningar, vilket medför att vi måste ha en förståelse för funktionsnedsättningen samt se den i ett samspelsperspektiv mellan individ och miljö. ”Dessa processer kräver ömsesidig anpassning och förutsätter att alla är tillsammans i en ständig samverkan”. Vidare står det att "En skola för alla” ska präglas av tillgänglighet, delaktighet, gemenskap och jämlika villkor. För att detta ska kunna uppnås måste den fysiska miljön göras tillgänglig med hjälp av t ex dörröppnare, ramper,
akustiksanering m.m. Vi måste ha ett positivt bemötande, det är viktigt att bli sedd som person. Den pedagogiska miljön måste anpassas i form av hjälpmedel, läromedel, datorstöd och anpassade arbetssätt. "En likvärdig skola betyder ofta att en del behöver mer för att få lika
mycket, d v s längre tid, andra kommunikationsmetoder, andra arbetsmetoder,
specialpedagogisk kompetens”. Samtidigt menar myndigheten att elevens egen upplevelse av sin skolsituation är ett ”viktigt mått på delaktighet”. Det är även viktigt att miljön inbjuder till sociala relationer och gemenskap.
I tidsskriften Föräldrakraft (2008/6) kan man i artikeln ”Därför blev det ingen skola för alla” av Valter Bengtsson, läsa att Ulf Janson, från Pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, menar att inkludering betyder delaktighet för alla. Delaktigheten är en social och demokratisk grundvärdering som innebär att skolan ska vara tillgänglig för alla. Vidare får man i artikeln veta att både Janson och Göran Nygren, etnolog vid Stockholms universitet, menar att det beror på bristande organisatoriska lösningar om inkludering inte fungerar. I samma artikel kan man läsa om den slutsats som drogs efter genomförandet av skolprojektet ”Särskild, särskiljd eller avskiljd”. ”Nya lagar, styrdokument och läroplaner har inte lyckats skapa det som de flesta ser som en självklarhet – en skola som är fullt tillgänglig för barn med rörelsehinder eller andra funktionsnedsättningar”. I en artikel av Miezis, (Specialpedagogik, 2009/1), menar Göran Nygren, som gjort en annan utredning inom samma projekt, att hans studie också visar på fungerande inkluderande processer, där lärare, assistenter och elever i samspel skapar ett inkluderande förhållningssätt. Studien visar även att inkluderade vuxna och elever kan utgöra viktiga resurser i skolvardagen
2.8.2 Rätten till särskilt stöd
I skollagen (SFS 1985:1100) föreskrivs att ”Särskilt stöd skall ges till elever som har
svårigheter i skolarbetet”. I den reviderade grundskoleförordningen framgår att ”En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. (SFS 1997:599). I Skolverkets rapport ”Elever som behöver stöd men får för lite” menar författarna även att det framgår att ”stödet i första hand skall ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör” ( Skolverket, 2005).
På specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida (www.spsm.se) kan man läsa att det är viktigt att de stödinsatser som ges, ”utgår från en kartläggning och analys av elevens hela skolsituation, undervisningen och den omgivande miljön”. Anledningen till detta är att ”Skolsvårigheter kan bero på, eller förstärkas av sådana faktorer som attityder och förväntningar, organisation, arbetssätt, grupperingar och grupprocesser, inlärningstakt, relationer i och utanför skolan”. Här framkommer även vikten av att de åtgärder som är vidtagna följs upp och utvärderas kontinuerligt.
Strinnholm och Butler Nordkvist (2003) menar att man inte kan sätta in rätt
åtgärder/stöd om man inte vet grundorsakerna till en elevs svårigheter. För att kunna hjälpa eleven på ett bra sätt är denna kunskap nödvändig.
2.9 Sammanfattning
Sammanfattningsvis framgår det av litteraturen att arbetsminne är nödvändigt för att kontrollera uppmärksamheten samt är en grundläggande kognitiv funktion som krävs för många mentala aktiviteter. När vi försöker komma ihåg vad vi ska koncentrera oss på, använder vi vårt arbetsminne. Barn med arbetsminnesproblem kan, enligt Klingberg (2008), ha svårigheter att koncentrera sig på det de läser och ha svårigheter med att utföra aktiviteter efter instruktion. Han menar även att ett nedsatt arbetsminne gör det svårare att stänga ute distraktioner och irrelevant information. Allmänna inlärningssvårigheter i framförallt ämnen som matematik och läsförståelse, som inte beror på bristande intelligens eller fysisk eller psykisk sjukdom, kan direkt kopplas till brister i arbetsminnet. Efter genomförda studier har forskare, vid Karolinska institutet i Uppsala, visat att det går att träna upp arbetsminnet. Studien visade bland annat på en tydligt märkbar minskning av symptom som
koncentrationssvårigheter.
Kartläggningen av elever med ryggmärgsbråck visade att de flesta hade svårigheter med uppmärksamhet, minne, visuospatiala funktioner, exekutiva funktioner och social förmåga. De uppmärksamhetsproblem, som de flesta elever med ryggmärgsbråck har, påverkar i hög grad all inlärning.
3 Metod
Då syftet med min undersökning är att utvärdera ett programs användbarhet som ett pedagogiskt verktyg, ville jag utgå från elever i en inkluderande verksamhet med speciellt fokus på en elev. Mitt intresse ligger inte i att få en kvantitativ prövning i om informationen jag får fram har generell giltighet. Eventuellt skulle jag kunna få det i en jämförelse med andra liknande undersökningar, men det är inte min intention i denna undersökning. Holme och Solvang (1997) menar att kvantitativa studier kännetecknas av selektivitet och avstånd i förhållande till informationskällan medan den kvalitativa kännetecknas av närhet. Jag ville få en djupare förståelse och information om eleven/eleverna som genomför träningsprogrammet. En elevs egen uppfattning och upplevelse av träningen och sin situation i skolan. Merriam (1994) definierar kvalitativa fallstudier som ”en intensiv, helhetsinriktad beskrivning och analys av en enda enhet eller företeelse” (s.29). Hon menar även att en kvalitativ metod ”fokuserar på process, förståelse och tolkning” (s.35). Min ansats för undersökningen blev då den kvalitativa fallstudien. Merriam (1994) menar att en fallstudie är en undersökning av en företeelse som t ex ett program, en person, en institution eller en social grupp. I hennes bok kan man även läsa att ”Fallstudier kan utgöra ett viktigt tillvägagångssätt när ett
utvärderingsresultat är direkt avgörande för framtiden för ett visst program…” (s. 44). I min studie, som är en fallstudie använder jag mig av flera metoder för att belysa mitt fall. Genom delvis strukturerade intervjuer, observationer samt ett träningsprogram,
Minneslek Senior, ville jag utvärdera minnesträningens betydelse för eleven/eleverna och därmed få svar på om Minneslek Senior är ett användbart pedagogiskt verktyg.
3.1 Urvalsgrupp
Min urvalsgrupp består av tre elever, (1 pojke och 2 flickor). De har fått genomgå
arbetsminnesträning med datorprogrammet Minneslek Senior. Alla tre har ett rörelsehinder av varierande slag och går i vanlig, ordinarie, klass. Jag intervjuade även tre specialpedagoger samt två assistenter som är knutna till respektive elev i urvalsgruppen. Även en rektor utfrågades. Då min undersökning grundar sig på en fundering jag haft kring en tidigare elev med specifika svårigheter, genomfördes en djupare studie kring en elev i urvalsgruppen, med samma diagnos, d v s ryggmärgsbråck.
Följande information har jag fått om eleverna i urvalsgruppen. Namnen är fingerade.
Malin är helt inkluderad i ordinarie klass. Hon har ett medfött ryggmärgsbråck och förflyttar sig med hjälp av en manuell rullstol. Hon får stöd av specialpedagog i ämnena engelska, svenska samt matematik. Hjälp av assistent i SO och NO ämnen samt hemkunskap. I stället för idrott med klassen har hon simning, en gång i veckan eller styrketräning med
sjukgymnast. Hon får även extra läxhjälp och uppföljningslektioner av assistent respektive pedagog. I stället för mentorstid har ett individuellt pass i matematik lagts in på hennes schema.
Karin får stöd av specialpedagog ca 13 timmar per vecka samt av assistent under hela
skoldagen. Hon har en cerebral pares och förflyttar sig m h a en permobil. Den tid Karin inte är i ordinarie klass, undervisas hon i den ”lilla gruppen”. Klassrum ligger i nära anslutning till ”hemklassrummen”. I engelska och matematik har Karin en individuell studieplan. NO ämnena har ersatts med annan aktivitet. I övrigt följer hon ordinarie klass undervisning.
Jesper är helt inkluderad i ordinarie klass. Han får stöd av specialpedagog i ämnena engelska,
svenska, matematik samt hjälp av assistent i SO och NO ämnen. I ämnet matematik har han en individuell studieplan. Extra läxhjälp samt uppföljningslektioner är inlagda på hans schema. Även Jesper har en cerebral pares men han är gående.
3.2 Genomförande
Undersökningen gjordes i en vanlig grundskola, skolår 7-9, där verksamheten utgår från ett inkluderande synsätt. Ett stort antal elever med rörelsehinder, med eller utan ytterligare funktionsnedsättning, undervisas i denna skola. De elever som är i behov av pedagogiska och tekniska anpassningar, som inte går att ordna i de ordinarie klasserna, går i en särskild
undervisningsgrupp. Möjlighet finns ändå, för eleven, att efter eget behov och förmåga delta i ett antal lektioner i ordinarie klass. Eleven kan vara helt inkluderad, ämnesinkluderad,
intresseintegrerad eller integrerad av sociala skäl.
3.2.1 Arbetsminnesträning
Jag tog kontakt med två specialpedagoger och två assistenter på skolan som visade stort intresse för min undersökning. Med en av pedagogerna kom jag överens om att hon skulle ta ansvar för genomförandet av minnesträningsprogrammet med Karin. Malin och Jesper tog jag
själv ansvaret för. Jag hade även stor hjälp, framförallt av Malins assistent, i allt det praktiska samt vid de tillfällen jag själv inte kunde delta.
Då Malin tillfrågades, om hon ville delta i undersökningen/träningen och upplystes om att det var frivilligt, ville hon inte delta. Efter ett samtal med elevens föräldrar, som tyckte det var helt okej att hon deltog, hjälpte de till att uppmuntra och motivera sin dotter. Dagen efter detta samtal pratade jag med Malin återigen. Programmakarnas rekommendation är att tillsammans med eleven komma överens om en speciell belöning efter varje träningsvecka. Därför utlovades Malin en belöning, i form av biobiljetter efter hela träningsperioden. Hon hade nu förstått syftet med minnesträningen och vi började direkt med dag ett. Tillsammans gick vi sedan igenom Malins schema för att försöka hitta positioner då hon kunde genomföra träningen. Jag tog kontakt med de pedagoger som berördes och förklarade varför Malin behövde gå ifrån deras lektion. Det hände att pedagogen tyckte att det inte passade just då eftersom de skulle ha genomgång av ett nytt område eller ha redovisning. Därför blev det ett pusslande varje vecka om eller när Malin kunde gå ifrån en lektion.
Träningsprogrammet, med Malin och Jesper, genomfördes i en datasal, som alla elever med rörelsehinder har tillgång till då de är i behov av lugnare miljö, stöd av specialpedagog eller vid läxläsning. Då träningsprogrammet kräver en lugn och tyst miljö kunde detta då inte uppfyllas varje dag eftersom fler elever har tillgång till datasalen.
Från början var det tänkt att följa de rekommendationer som programmakarna gett, att varje dag, under en träningsperiod på fem veckor, genomföra övningarna, då de anser att det är viktigt att träningen sker regelbundet och systematiskt. På grund av sjukfrånvaro
genomförde Malin totalt 16 träningstillfällen under fyra veckor.
Jesper hade sett när Malin tränade med programmet och tillfrågades spontant om han ville delta. Det ville han. Jesper kom därför igång senare än de andra med träningen och hann genomföra 12 träningstillfällen.
Karin har en egen stationär dator där vi installerade programmet. Tillsammans med hennes assistent och specialpedagog letade vi upp positioner i Karins schema, då hon kunde genomföra träningen. Jag var med och introducerade första träningsdagen sedan tog hennes assistent över ansvaret. Karin är mycket medveten om sina minnessvårigheter och behövde därför inga motiverande belöningar för genomföra träningen. Karin genomförde fem veckors träning, men jag måste själv avbryta min undersökning innan hon var klar. Därför utvärderade jag hennes resultat redan efter 15 träningstillfällen..
3.2.2 Intervjuer
Jag valde att genomföra halvt strukturerade intervjuer.
Om vi startar med att säga att vårt studieobjekt är tänkande och handlande personer, är det ett nödvändigt villkor för forskningen att den på ena eller andra sättet skaffar sig tillgång till deras uppfattningar om situationen och om sig själva. Kvalitativa metoder är särskilt lämpliga som resurs för denna aspekt av den sociala verkligheten (Holter & Kalleberg, 1982, i Holme & Solvang, 1997, s. 14)
För att få förståelse för en elevs inre tankar om sin skolsituation och upplevelse av träningen med programmet, genomfördes intervju med en elev. För att få ännu djupare förståelse samt information om en elev intervjuade jag även personal som är knutna till eleven. Merriam (1994) förordar intervjun som metod ”När vi inte kan observera handlingar och känslor eller det sätt varpå människor tolkar sin omvärld, måste vi fråga dem om detta, dvs. intervjua dem” (s.87). Kvale (1997) menar att intervjuer är särskilt lämpliga när man vill beskriva människors upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld. Om syftet är att förstå världen, som den upplevs av denna enda person, räcker det med en särskild person. Stukát (2005) anser att det inte är nödvändigt med så många personer i intervjuundersökningar, där man avser att tränga riktigt djupt in i varje persons tänkande eller uppfattning.
Inför mina intervjuer skrev jag ner frågor som var delvis strukturerade (se bilaga B). Jag använde sedan ett urval av dessa frågor, som kändes relevanta vid intervjutillfällena.
Under sista träningsdagen genomfördes en intervju med Malin. Som förberedelse inför intervjun hade jag, i ett mindre rum, placerat en bandspelare och en mikrofon. Hela intervjun spelades in på band och intervjun tog ca 45 minuter att genomföra. Malin fick, när intervjun var avslutad, höra utdrag från inspelningen. Utifrån detta uppstod en liten diskussion om hur hemskt det kan vara att höra sin egen röst.
Karin och Jesper som deltog i undersökningen var inte påtänkta för intervju, men jag tyckte det skulle vara intressant att ta del av deras upplevelser av minnesträningen. Därför genomfördes en intervju med Karin. Intervjun genomfördes i ett klassrum och svaren skrevs ned för hand. Jespers upplevelse uppmärksammades medan han genomförde träningen med programmet.
För att få information om Malin, Karin och Jesper samt få en inblick i vilka anpassningar och stödinsatser som ges till elever, med rörelsehinder, intervjuades tre
några frågeställningar, vilka besvarades skriftligt. Om jag behövde ett förtydligande av svaren, fanns möjligheten att vid ett senare tillfälle genomföra en intervju.
3.2.3 Observationer
Stukát (2005) menar att det som kommer fram genom intervjuer inte alltid stämmer med hur det verkligen är och att observationer då kan vara lämpliga att genomföra när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör. Därför inledde jag min undersökning med observation. Denna observation följdes sedan av ytterligare tre observationer, för att få en inblick i en elevs svårigheter samt beteendemönster i olika lärandesituationer. Från början hade jag tänkt att utifrån vissa kriterier, observera elevens yttre beteende, verbalt och ickeverbalt. Enligt Stukát (2005) kan man observera efter ett särskilt registreringsschema när man på förhand vet vilka beteenden man är intresserad av t ex hur ofta en viss händelse inträffar under en viss bestämd tidsperiod. På grund av tidsbrist, hann jag aldrig upprätta ett registreringsschema och skrev i stället löpande protokoll.
Jag upplyste Malin om att jag avsåg att genomföra observationer. Observationer i klassrumsmiljö genomfördes vid fyra tillfällen varav två var slumpmässigt utvalda lektioner. De två andra tillfällena var matematiklektioner. Med Jesper och Malin genomfördes även 8 respektive 12 slumpvis deltagande observationer, under arbetsminnesträningen, som jag sedan analyserade. Jag deltog även under Karins första träningsdag. Totalt genomfördes 25
observationer.
3.3 Bearbetning
De anteckningar som jag gjorde under mina observationer renskrev jag och sammanfattade. För att hålla mig till syftet med min undersökning använde jag teman som kunde avgränsa informationen. Merriam (1994) menar att man måste försöka identifiera viss information som får utgöra en avgränsning om man ska kunna göra informationen enhetlig.
Intervjun med Malin spelades in på band och transkriberades i sin helhet på dator. Den information som framkom under de andra intervjuer, skrevs ner för hand. Jag fick även här avgränsa informationen genom att göra teman, utifrån mina frågeställningar. Genom att ibland citera informanterna ordagrant ville jag göra studien mer levande.
Jag använde mig av programmakarnas rekommendationer vid bearbetningen av resultatet efter arbetsminnesträningen, genom att det maxantal objekt eleven lyckats komma ihåg sista träningsveckan jämfördes med antalet ihågkomna objekt första träningsdagen. Resultatet efter varje träningsdag respektive vecka, visades i form av ett kurvdiagram. Om man vill utvärdera effekterna av träningen rekommenderar programmakarna att kvalitativt
undersöka om det skett förbättringar, d v s jämföra elevens koncentrations- och
uppmärksamhetsförmåga före och efter träning. Vilket jag gjorde genom mina observationer av en elev samt genom intervjuer med elever.
3.4 Tillförlitlighet
Merriam (1994) menar att det finns olika strategier som kan användas för att säkerställa den inre validiteten. Inre validitet handlar om ”i vilken utsträckning ens resultat stämmer överens med verkligheten” (s. 193). För att bekräfta de resultat som visar sig, menar hon att man kan använda sig av triangulering, d v s att använda olika informationskällor och metoder. En annan strategi är ”att man kontrollerar sina tolkningar med de personer som intervjuats eller observerats”(s. 193) eller att man genomför flera observationer och samlar information under en längre tidsperiod. Detta menar Merriam kan öka validiteten i resultaten. Hon menar också att triangulering även stärker reliabiliteten.
För att säkerställa fallstudiens validitet har jag använt mig av olika informationskällor och metoder. Med en av eleverna har jag genomfört en intervju samt 16 observationer inom en på fyraveckors period. Ytterligare 8 deltagande observationer genomfördes med en annan elev samt en intervju med en tredje elev. Tre specialpedagoger och två assistenter intervjuades angående, deras upplevelser av, minnesträningen effekter hos respektive elev. Jag har även verifierat observationer, intervjuer och litteratur gentemot varandra.
Då jag anser att träningsprogrammets statistik är tillförlitlig samt jämför
resultatförbättringarna med de positiva förändringar som både elever och specialpedagog uppmärksammat, anser jag tillförlitligheten och validiteten vara mer hög än låg. Validiteten kan dock inte helt säkerställas då motsättningar i de förbättringar som uppmärksammades, över tid och mellan observationerna, kan bero på andra faktorer.
Merriam menar att en försvagning av validiteten gör att reliabiliteten minskar. Vidare menar hon att, eftersom sättet att genomföra en kvalitativ fallstudie utvecklas efterhand, kan inte ”reliabiliteten tillämpas på något meningsfullt sätt”. Därför kommer ”en upprepning av en kvalitativ undersökning inte att ge samma resultat” (s. 182). Stukát (2007) menar att det kan finnas många reliabilitetsbrister i en kvalitativ undersökning med tolkningar. Det kan, som i min studie, handla om yttre störningar, min feltolkning av svar, mina färdigheter, dagsformen hos den observerade/intervjuade, dvs. beroendet av kontexten.
3.5 Etiska övervägande
Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet: Jag informerade, de som berörs av studien, muntligt om syftet med undersökningen. Hur jag lagt upp undersökningen samt hur resultatet kommer att användas. De upplystes även om att deltagandet var frivilligt och de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst.
Samtyckeskravet: Jag inhämtade muntligt deras samtycke, de som berörs av studien, samt även muntligt samtycke från förälder, då deltagarna i min undersökning är under 15 år.
Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter och bandinspelningar om identifierbara personer antecknades, lagrades och avrapporterades på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. Alla namn som nämns i undersökningen är fingerade.
Informanterna tillfrågades om de ville läsa rapporten innan den publiceras.
Nyttjandekravet: Den information som samlats in ska endast användas för forskningsändamål. Därmed anses de forskningsetiska principerna tillgodosedda.
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras det som har framkommit under observationer och intervjuer samt arbetsminnesträningen. Resultat och ibland även analys redovisas under följande rubriker och/eller teman som: Inkludering, stödinsatser, assistent- och specialpedagogiskt stöd, matematiksvårigheter, delad uppmärksamhet, uppföljningsintervjuer, arbetssätt,
uppmärksamhet – koncentration - motivation, minnesprocess - arbetsminne, Minneslek Senior, strategier, upplevelser av minnesträning samt avslutar med en sammanfattning.
4.1 Inkludering
När jag ställer frågan om vad rektorn anser vara grundtanken i inkludering, blev svaret:
Det är att alla elever, som kan klara livet och målen i en vanlig klass, ska få det stöd som vi kan ge. De elever som trots att de inte klarar nationella nivåer men absolut vill
gå kvar i sin klass ska göra det med de anpassningar som fordras. Man är inte
inkluderad utan befinner sig i en inkluderad situation/miljö.
Vidare menar rektor att delaktighet och att vara en del av helheten är principen i inkludering. På min fråga om hur den kompetens som finns på skolan utnyttjas, för att möta alla elever med rörelsehinder med eller utan ytterligare funktionsnedsättning, svarar rektor:
Den utnyttjas dels schemamässigt med individuella studieplaner för samtliga elever samt periodvisa insatser av sjukgymnast, logoped eller arbetsterapeut. Det blir inte optimalare.
4.2 Stödinsatser
I min intervju med en av specialpedagogerna frågade jag om vilka stödinsatser som ges till elever med specifika inlärningssvårigheter. Specialpedagogen menar då att en del elever behöver mer tid för att kunna slutföra sina uppgifter. Vidare menar specialpedagogen att eleverna måste ges möjlighet att arbeta i sin egen takt utan tidspress samt få tid till läxhjälp och repetition. För att underlätta inlärningen kan specialpedagogen förkorta eller förenkla det stoff som ska läras in. Stoff kan även läsas in på band. Ord och begrepp kan behöva förklaras och sättas in i ett sammanhang som eleven kan relatera till. Eleven kan behöva hjälp med textsammanfattningar samt med att formulera sig i meningar vid uppgifter som exempelvis fri skrivning. Specialpedagogen menar även att vissa elever kan ha svårigheter att se sambandet mellan orsak och verkan, vilket måste förklaras. De elever som har koncentrationssvårigheter får hjälp med att fokusera på uppgiften de håller på med samt hjälp med att börja, gå vidare eller avsluta en uppgift. Bra pedagogiska datorprogram kan göra att eleven förbättrar
och anpassade prov med flervalsalternativ. De elever som har svårt för instruktioner i flera led behöver struktur och en instruktion i taget. Att ge struktur över arbetet med tydliga
instruktioner samt delmål är viktigt, menar specialpedagogen. Repetition behövs oftast för att kunna gå vidare. De får även hjälp med att skriva in läxor och andra viktigheter i sina
loggböcker.
4.4 Intervju med Malin
Malin berättar att hon började på denna skola i fjärde klass. Hon trivs bra i sin klass, med sin skolsituation och menar att hon får mer hjälp på denna skola, på lektionerna och i matsalen. Malin är mycket verbal och social samt respekterad av de andra i klassen. Hon har kompisar på skolan, men andra kompisar på fritiden som hon umgås med. Då Malin inte bor i närheten av skolan menar hon att det svårt för henne att hålla kontakt med klasskompisarna på fritiden.
Jag bad Malin berätta vad det är som gör att denna skola är bättre än hennes förra. Hon menar då att hon inte fick så mycket hjälp, på förra skolan, på lektionerna. När hon behövde gå på toaletten var det bara de små toaletterna som var öppna men där kunde hon inte komma in med sin rullstol. Därför var hon, som hon själv säger, ”tvungen att gå runt kanske en timme
för att leta efter en assistent som kunde öppna en stor toalett till mig”. Enligt Malin var det bara assistenterna som hade en sådan nyckel, men där fanns inte så många assistenter. Malin jämför sedan med sin nuvarande skola där hon stöter på assistenter hela tiden. Hon säger,
”Var man än går ser man en assistent”. Samtidigt påpekar hon att denna skola inte är så stor och att det då är svårt att undvika assistenterna (fniss).
4.4.1 Assistent- och specialpedagogiskt stöd
Enligt assistenten får Malin assistenthjälp under SO -, NO - och hemkunskapslektionerna. I klassrummet är det viktiga att ge Malin strukturer över arbeten som hon ska utföra.
Assistenten menar att Malin behöver få veta i vilken ordning arbetet ska utföras. Hon behöver även hjälp med igångsättning samt med att fokusera på uppgiften. Både assistenten och specialpedagogen ger henne stöd i detta. När läraren har genomgång på lektionen skriver assistenten respektive pedagogen, så att Malin kan koncentrera sig på att lyssna. De skriver även in läxor, eller ser till att det görs, och andra viktiga kom ihåg i hennes loggbok, för att Malin ska minnas. Om eleverna ska läsa långa löpande texter brukar assistenten läsa högt för henne. Malin får även stöd i att ta ut det viktiga ur texter samt sammanfatta det skriftligt. Då Malin behöver skriva lite längre texter brukar hon utnyttja en dator i datasalen, som eleverna med rörelsehinder har tillgång till. Malin har därför i sitt schema inlagt läxhjälp med assistent. På uppföljningstimmar med specialpedagogen får hon hjälp med att strukturera upp sitt arbete
samt tid till repetition/reflektion, i en lugnare lärandemiljö. Specialpedagogen berättade också att ibland måste prov anpassas genom att omformulera och förtydliga frågorna.
Malins svar på min fråga om vilken hjälp hon får av assistenten under en lektion blev:
”Under NO och SO lektionerna när läraren ska prata, brukar assistenten skriva så att jag kan koncentrera mig på att lyssna”. Malin menar att hon ibland kan ha svårigheter med att lyssna om hon själv ska skriva samtidigt, eftersom hon då också måste fokusera på att läsa vad som står på tavlan, för att sedan skriva ner det. När jag frågar om vilket stöd
specialpedagogen ger svarar hon: ”Inget i princip på lektionerna”, men menar att hon får läxhjälp.
4.4.2 Arbetssätt – motivation - koncentration
På frågan vad Malin tycker bäst om i skolan nämner hon de praktiska ämnena syslöjd, bild och hemkunskap. När jag sedan frågar om vad hon tycker sämst om, menar Malin att hon inte direkt har något hatämne. ”Det beror sig på om det är tråkigt på lektionen”. Malin upplever det tråkigt när hon inte vill göra den uppgift de måste göra, men kan inte ge något tydligt exempel på en sådan uppgift. ”Det vet jag inte, det är olika”, svarar hon. När jag sedan omformulerade min fråga, berättade hon att hon inte tycker om att få uppgifter som kräver mycket läsning och skrivande. Hon menar även att hennes motivation till att läsa varierar. Vidare får jag veta att Malin föredrar grupparbete framför individuellt arbete. Hon tycker att det är roligare. Anledningen menar hon är att när man jobbar själv, ska man helst inte ”prata
så mycket i klassrummet så att alla andra ska kunna koncentrera, men när man har grupp så kan man prata och diskutera”. I intervjun framkommer det även att Malin ibland har
svårigheter att koncentrera sig när klasskompisarna ”hela tiden pratar och tramsar”, men menar att hon oftast inte bryr sig.
4.4.3 Matematiksvårigheter
När jag frågade Malin vilket ämne hon har svårigheter i svarade hon: ”Ja alltså jag vet inte,
men det är nog mest matten”. Hon försöker förklara sina svårigheter med att säga: ”Det är
nummer, tal och sånt. Jag vet inte varför, men det är typ med en hundradel och sånt”.
Vi samtalade även om upplevelsen av att lyckas respektive misslyckas med ett prov samt upplevelsen av ämnet därefter. Hon menar då att ett misslyckande gör henne besviken och omotiverad för ämnet. Däremot blir hon glad, när det går bra för henne.
Specialpedagogen, som ger Malin stöd i matematik, berättade att Malin under
höstterminen misslyckats med tre matteprov. Hon fick därför göra omprov, vilka hon klarade med knappt godkänt resultat. Därför fick hon extra stöd i form av mer tid med specialpedagog
samt upprättande av ett läxschema varje vecka. Hon har fortfarande svårigheter med
”Taluppfattning” och de fyra räknesätten men har nu under vårterminen förbättrat sina resultat på proven.
4.5 Observation: Delad uppmärksamhet
Jag befinner mig i ett kvadratiskt klassrum där bänkarna står placerade i ett u samt två bänkrader framför katedern. Malin sitter längst ut till vänster, sett framifrån, i den mittersta bänkraden. Själv är jag placerad några meter ifrån så att jag kan se hennes vänstra sida snett framifrån. I rummet befinner sig 18 elever samt en pedagog. Under ca 20 minuter observerar jag min elevs beteendemönster genom löpande protokoll.
Läraren förklarar att de nu ska påbörja ett nytt ämnesområde. Sammanfattningen av lektionens innehåll är att läraren presenterar det nya området genom att berätta om det samt diskuterar med eleverna om vilka kunskaper de har om detta. Läraren skriver tre rubriker på tavlan ”Islam, Kristendom, Judendom”. Dessa ord bildar tre kolumner som, med elevernas hjälp, kommer att fylls i. Vid min observation av övriga elever upplever jag att flertalet tittar på läraren medan hon diskuterar med dem och ställer frågor. Då något nytt skrivs på tavlan, skriver de i sina skrivhäften, för att sedan titta framåt igen.
Medan läraren diskuterar med och ställer frågor till eleverna läser Malin i sin bok. Mesta tiden går åt till att bläddra och läsa i läroboken. Hon tittar endast fram mot tavlan för att se om det skrivits något nytt, som hon sedan antecknar i sitt skrivhäfte. Vid ett tillfälle, när läraren ställde en av många frågor, tittar Malin upp från sin bok och räcker upp handen. Frågan handlade om vad eleverna visste om Islam. Hon får frågan, men hennes svar handlar om kristendomen. Läraren säger: - Ja det ska vi ta sen.
Analys
Medan jag observerade Malin fick jag uppfattningen att hon inte alls hängde med i det som sades. Hon såg ut att ha sin uppmärksamhet riktad mot antingen sin bok eller på att skriva av från tavlan. Därför blev jag positivt överraskad när hon direkt efter att en fråga ställts, räckte upp handen. Då ändrades snabbt min uppfattning till att hon kanske ändå är uppmärksam på vad som diskuteras. Att hon då gav ett svar som inte stämde överens med frågan, fick mig att återgå till min ursprungliga uppfattning. Jag ville efter denna observation fråga Malin själv om hennes upplevelse av denna lektion.
4.6 Uppföljningsintervju
Frågan jag ville ha svar på var om hon verkligen lyssnar medan hon läser och letar? Malin menar då att hon kommer ihåg lektionen och att hon då egentligen gjorde fyra saker. Hon menar att hon då måste läsa i texten ”och sedan samtidigt räcka upp handen och svara, läsa,
skriva och lyssna”. Enligt Malin är detta inte så svårt för henne. Jag förtydligar då det jag
observerade, att hon under större delen av genomgången bläddrade i sin bok eller skrev i sitt häfte, samtidigt som läraren diskuterade med eleverna. Kan du då koncentrera dig på att lyssna samtidigt, frågade jag. Hon svarar med ett snabbt ja, och förklarade det med att dra följande parallell: ”Det är samma sak som när jag brukar lyssna på musik när jag läser och
då går ju musiken direkt in i huvudet och det gör läsandet också”. På min fråga om hon då inte måste koppla bort musiken för att förstå vad hon läser, svarar hon: ”Ja, men jag vet vad
jag läser, jag har vant mig vid det typ”.
4.7 Observation: Uppmärksamhet – koncentration - motivation
Observationen genomförs på en lektion i engelska, samma dag som vi avslutade
minnesträningsprogrammet. Jag befinner mig i samma klassrum som vid förra observationen. Läraren delar ut stenciler, till eleverna, som innehåller några dikter på engelska. Tillsammans med läraren går de igenom olika ord från texterna. Dessa skriver läraren upp på tavlan. Eleverna får även lyssna på en av dikterna som är inspelad. Läraren var mycket engagerad och talade klart och tydligt. Jag blev själv imponerad av lärarens pedagogik och metoder för att få eleverna motiverade och engagerade. Malin hade här möjligheten att rikta sin blick framåt hela tiden, om hon ville, eftersom texterna även visades på smartboarden. Efter att läraren läst upp sin egenkomponerade dikt skulle eleverna skriva en egen liknande dikt om sig själva. Malin såg ut att tänka och fundera när hon höll handen mot munnen medan hon
samtidigt tittade ”rakt ut i luften”. Medan hon skrev, uppmärksammade hon ibland de andras prat. När hon var färdig räckte hon länge upp handen för att visa läraren det hon skrivit. Anledningen till att hon fick vänta länge på att läraren skulle läsa hennes dikt, berodde på att hon satt i sin arbetsstol och därför inte kunde förflytta sig. Övriga elever upptog lärarens uppmärksamhet genom att köa framför henne, då de ville att hon skulle läsa deras alster. Läraren läste slutligen Malins dikt och jag såg på Malins mimik att hon själv var väldigt nöjd med resultatet.
Analys
Trots gäspningar, det var en sen fredag eftermiddag, upplevde jag Malin som koncentrerad och uppmärksam. Hon verkade inte bli störd av klasskamraternas prat. Jag tror att
lärandesituationen var perfekt för Malin. Hon kunde rikta blicken framåt medan hon lyssnade. Det var en audiovisuell presentation av dikterna via smartboarden. Ämnet hon skulle skriva om var utifrån sig själv. Malin verkade vara mycket koncentrerad på skrivuppgiften
4.8 Observationer: Minnesprocess – arbetsminne - koncentration
Jag genomförde två observationer, vid samma tidpunkt på dagen, med en veckas mellanrum. Tillsammans med specialpedagogen repeterade Malin inför ett matematikprov. Provet skulle visa elevens grundläggande färdigheter och kunskaper inom matematiken. Upplägget för denna genomgång var att specialpedagogen skrev på tavlan och Malin gjorde uträkningarna muntligt.
Analys
Vid första observationstillfället blev jag positivt överraskad då hon verkade införstådd med hur de olika uppgifterna skulle lösas. Hon gav ett fokuserat och koncentrerat intryck. Jag tänkte direkt att minnesträningen kanske hade gjort effekt. Veckan efter, samma dag som provet, genomfördes samma procedur. Denna gång såg hon trött ut och gäspade ett antal gånger. Hon svarade fel på många av uppgifterna, som hon veckan innan klarat utan större problem. I slutet på lektionen frågade jag henne om hon var trött? Hon bekräftade detta med att säga att hon somnade ganska sent dagen innan.
4.9 Minneslek Senior
Rekommendationen är att ha en träningsperiod på 5 veckor om det är första gången som eleven tränar. Min utvärdering grundar sig på en träningsperiod på 3 veckor. Då somliga av övningarna ställer högre krav på spatialt arbetsminne och andra kräver mer auditivt
arbetsminne, är övningarna uppdelade under dessa två kategorier i tabellen nedan.
Enligt programmakarna har det ”gått bra” om eleven, som exempel, har höjt sig från t ex 5 till 6 objekt. Om eleven lyckats höja sig från 5 till 7 objekt, har det ”gått mycket bra”.
Tabell 4.9 Antal objekt eleven kunde återge efter att ha hört respektive sett dem en gång
Minneslek Malin Karin Jesper
Senior Antal objekt Antal objekt Antal objekt
Dag 1 Max Dag 1 Max Dag 1 Max
Spatiala övningar Lyktorna 5 8 5 7 6 8 Fiskarna 5 7 4 6 5 6 Safari 5 8 5 7 5 7 Orkestern 5 8 5 7 6 8 Pianot 5 6 5 5 5 6 Hieroglyferna 4 5 3 5 5 6 Auditiva övningar Sifferhuset 4 5 4 5 6 8 Gravkammaren 5 5 5 5 5 8 Affären 5 6 4 5 5 6
Dag 1 är resultat efter första träningstillfället. Max är det högsta antal objekt eleven kunde återge under tredje träningsveckan.
Analys
För Malins del kan man utläsa att det gått ”mycket bra” i de visuospatiala övningarna
Lyktorna, Fiskarna, Safari och Orkestern samt ”bra” i Pianot och Hieroglyferna. I de auditiva övningarna Sifferhuset och Affären har det gått ”bra” medan det inte skett någon förändring i
Gravkammaren.
Karin har det gått ”mycket bra” för i alla de visuospatiala övningarna förutom Pianot där det inte skett någon förändring. I de auditiva övningarna Sifferhuset och Affären har det gått ”bra” medan det inte skett någon förändring i Gravkammaren.
