Alla barnen var ute på gården och lekte när vi kom till förskolan. En liten flicka kom springande emot oss och frågade var vi skulle, hon visade oss till rätt ingång och där möttes vi av vår kontaktperson. Hon hälsade oss välkomna och visade oss runt i lokalerna, som visade sig vara tomma vid visningar, för att respektera barnens arbetsro. Något som också poängterades var att besökare till förskolan helst inte skulle söka kontakt med barnen, detta gällde både inne och ute. Detta ledde till att den spontana dialogen med barnen inte uppstod, vilket gjorde det svårare i våra observationer att få reda på innehållet i barnens lekar och arbeten. Vi tyckte precis som Sundgren (1990) uttryckte det, att det var svårt i denna typ av verksamhet att skilja på vad som var lek och vad som var arbete eftersom gränsen var obestämd.
Observation 1
Två pojkar (ca 5 år) cyklade runt på gården, de hade lastat sina cyklar med spadar och spannar. De stannade till vid sandlådan och började gräva, de grävde på vars ett håll. Efter en stund lämnade den ena pojken sandlådan och gick bort till förskolans odlingslådor. Där började han hälla ut sand från sin spann och istället fylla den med jord. Då var en pedagog snabbt på plats och tillrättavisade pojken, där fick man inte gräva. Detta gjorde att pojkens lek avbröts och gick därifrån. Den andra pojken var kvar i sandlådan.
Analys
Dessa två pojkar förde aldrig något specifikt samtal med varandra, men deras blickar till varandra och deras kroppsspråk talade ett tydligt språk om att de skulle följa med varandra när de cyklade. Den första pojken stannade till vid sandlåda och tittade på sin kompis, som med endast
ett leende gjorde likadant. De satte sig och började gräva på vars ett håll och när den ena pojken gick bort till odlingslådorna följdes han med blicken från den andra pojken. Men då pedagogen kom och tillrättavisade honom tittade pojken i sandlådan bort. I pojkarnas lek fanns det tecken på vad Knutsdotter Olofsson (1992) skriver om. Ett slags samförstånd, som innebar att pojkarna var införstådda med att de lekte och vad de lekte. Det fanns även en ömsesidighet i form av ett utbyte av blickar och kroppsspråk. Och en del av turtagande också, då den första pojken stannade vid sandlådan, vände sig om till kompisen och lät denna bestämma att det skulle stiga av. Med nya blickar bestämde sedan den andra pojken att de skulle gräva.
Observation 2
Två flickor, tre respektive fyra år stod i det lilla barnköket inne på avdelningen. Dessa två hade bestämt sig för att baka muffins. De började med att ta fram det lilla häftet med recept och instruktioner på hur de skulle göra. Därefter började de gemensamt plocka fram köksredskapen och alla ingredienser som de skulle använda. När de tagit fram allt de behövde började den ena flickan att kommendera den andra till vad som skulle göras. Flickan gjorde som hon blev tillsagd att göra och började ösa mjöl i bunken samtidigt som hon räknade högt, ”Ett, två, tre, tre nu var det klart”! Det blev på tok för mycket mjöl, men det var inget att bry sig om menade den andra flickan. Hon läste vidare i receptet och kommenderade vidare vad som skulle göras. Flickan fortsatte att hälla i bunken de resterande ingredienserna och slickade sig belåtet om fingrarna. Nu hjälptes de åt att hälla mjölröran i formarna och flickan som hela tiden kommenderat den andra tog nu över och bar bort plåten till ugnen. Här stod hon med vädjande blick och visste inte riktigt hur hon skulle öppna ugnen. Till slut bar hon med sig plåten bort till en pedagog och bad denna om hjälp. Pedagogen öppnade ugnsluckan och de ställde gemensamt tiden på klockan.
Analys
Barnen på Montessoriförskolan var väl medvetna om sitt självständiga arbete, de valde själv vilken arbetsuppgift de ville utföra och fick även ta ett eget ansvar för sin uppgift. Som observatör i ett sådant läge som detta, var det mycket intressant att se hur dessa två flickor redde uppdraget de tagit sig an. Här gällde det att all information som barnet behövde för att utföra arbetet, var övertydligt och informativt, i både bild och text. Maria Montessori menade på att barn har en inbyggd drivkraft som hjälper dem att uppnå ett slags självständighet, att som hon kallar det ”bygga upp sig själv” denna uppbyggnad lär sig barnen genom sitt arbete/lek
(Montessori, 1966/76). Här kunde vi tydligt se hur viktig miljöns uppbyggnad var för att barnen skulle utveckla sin självständighet och ett eget lärande. Precis som Pramling Samuelsson & Sheridan beskriver det, genom det budskap som miljön sänder kan barnet utläsa om vad som förväntas ske i verksamheten, de menar att miljön ska vara utformad på så sätt att barnen utmanas, stimuleras och deras arbete underlättas (1999). Hade inte miljön varit uppbyggd som den var, hade flickorna nog inte klarat uppgiften med sådan självständighet som de gjorde.
Observation 3
En pojke på fyra år satt vid en matematikstation och arbetade flitigt med siffror. Han hade bilder på myror med siffror från ett till tio. Han räknade myrorna och skulle sätta rätt siffra vid rätt antal myror. En pedagog satt bredvid som observatör och hjälpte och tillrättavisade pojken då han gjort fel. Pojken räknade tyst för sig själv och tog sina fingrar till hjälp. Pojken hade nu en bild på fyra myror, men hade svårigheter att finna rätt siffra. Pedagogen frågade honom hur gammal han var och han höll då upp tre fingrar, men sa fyra. Pedagogen bad honom att räkna sina fingrar igen, vilket han gjorde och höll sedan upp ytterligare ett finger. Efter ett tag hade han hittat rätt siffra och la den på plats.
Analys
Pojken satt mycket koncentrerat vid bordet och hade en stöttande pedagog till hjälp, han klurade ut det mesta på egen hand men tittade då och då på pedagogen för att söka bekräftelse på att det verkligen var rätt det han gjorde. Pojken hade använt sig av detta material många gånger tidigare och var nu väl införstådd med hur det skulle användas. En viss osäkerhet fanns hos pojken då han ständigt sökte pedagogens bekräftelse. Pedagogen stöttade och uppmuntrade pojken till att fortsätta och hon såg hans kompetenser. ”Hur vi ser, uppfattar och bemöter barn i förskolan har alltså stor betydelse för deras lärande och utveckling” (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999, s 111). Vi kunde tydligt se att pedagogen gav pojken möjligheter till att själv söka kunskaper genom sitt praktiska arbete. Även här såg vi tydliga tecken på en välstrukturerad miljö som på ett tydligt sätt visade barnet vad som förväntades ske.
Observation 4
En flicka på fyra år, stod vid bokstavsstationen och tittade förblindat på alla bokstäver som stod uppradade på en hylla. Hon tog en bokstav och kände med sitt finger hur den kändes och lade sedan lite rastlöst tillbaka den och tog en ny bokstav. Hon kände även på denna och lade sedan
tillbaka den, flickan gick bort till pojken som satt med siffrorna, hon lutade sig över honom för att se vad han gjorde, varpå han lade sin hand över sitt material, så att flickan inte skulle se vad han gjorde. En pedagog var snabbt på plats, och pedagogen ledde bort flickan och viskade till henne att hitta ett nytt arbete. Flickan gick rastlöst vidare och hittade inte något arbete som hon ville göra. Hon tramsade och försökte dra till sig de andra barnens uppmärksamhet, varpå några barn fnittrade och tyckte att hon var rolig. Pedagogen tystade ner flickan och ledde henne bort till pärlstationen.
Analys
Flickan kunde inte finna ro till något arbete, hon drev mest runt utan att ta sig för något speciellt. Man kunde se på henne att hon ville få igång något av de andra barnen till något annat än det som de sysslade med. Kanske denna tillrättalagda miljö var för styrd, för flickan, hon sökte efter de andra barnens uppmärksamhet och kunde inte finna ro till egen sysselsättning. Här är det viktigt att se till varje barns förutsättningar och till barnets egen lust att lära, kanske denna pedagog skulle låta flickan få leka en stund på egen hand, utan något styrt material? Alla barn har som Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) uttrycker det, en egen kraft och lust att lära. Vilket innebär att pedagogen ska se och att ta tillvara på och barnens olikheter och möjligheter. Pedagogen ska också uppmärksamma vad barnen kan och förbise deras brister. Pedagogen skulle ha haft tilltro till flickan och kanske rentav frågat henne vad hon själv ville göra. Vi frågade oss här, om det som pedagogen påpekade i intervjun, att Montessorimiljön var för alla barn, verkligen stämmer i praktiken?
9 Sammanfattning och slutsatser
Lekarna på I Ur och Skur- och Montessoriförskolan såg olika ut både inom och utomhus med tanke på språk och innehåll. Montessoripedagogikens arbetspass med tillhörande material gav ett otydligt intryck av hur leken tog form hos varje barn eftersom att arbete är deras definition av lek. Det framgick tydligt i intervjuerna med barnen på Montessoriförskolan att de inte visste helt säkert vad de skulle svara då de fick frågan om lek, men när vi formulerade om oss till arbete förstod dem bättre. De kunde inte uppfatta någon skillnad på arbete och lek inomhus. Barnen svarade att arbetade gjorde man inomhus och leka lärde man sig att göra ute på gården. Arbetspasset som ska stimulera barnens alla sinnen inom Montessoripedagogiken ska ske genom lek, men uppfattades inte så av barnen. Detta kan bero på att betydelsen av arbete är ett känt begrepp i barnens vardag, därför blir det inget negativt laddat begrepp utan bara en självklarhet.
Under arbetet/leken, rådde det koncentration både enskilt och tillsammans med en kamrat. Barnen hade ett gemensamt intresse i materialet som de arbetade med, och då uppstod det kommunikation mellan barn-barn och ibland även en pedagog. Pedagogerna på Montessori- och I Ur och Skur- förskolan är av liknande uppfattning att den vuxne ska vara en observatör i leken/arbetet för att bli medvetna om var stöttning och inspiration ska sättas in. Enligt den norske forskaren och pedagogikläraren Arne Trageton (1996) är det pedagogens roll att observera och förstärks barns lek, pedagogernas argument stämmer överens med detta.
Till skillnad från barnen på Montessori så svarade I Ur och Skur- förskolans barn direkt på frågan om vad de brukade leka. De berättade om olika lekar som de lekte på förskolan som att klä ut sig till en prinsessa eller polis, leka mamma-pappa-barn eller lägga pussel.
Lekarna/arbetet på I Ur och Skur- förskolan och Montessori varade längre stunder och hade ett innehåll som utvecklade handlingen med hjälp av språket. De barn som var aktiva i en lek/arbete bjöd in iakttagare för att delta i leken/arbetet.
Allt material Montessoripedagogen lägger fram är utifrån de observationer de gör i de dagliga arbetspassen. De ser vilka intressen barnen har och vilka behov av nya utmaningar som finns. Barnet håller på så länge det är intressant, de går sedan vidare till nästa. Materialet är i centrum, miljön spelar en tydlig och aktiv pedagogisk roll (Björklid & Fishbein, red, 1992). Här skiljer sig de pedagogiska riktningarna på så sätt att inom I Ur och skur presenteras grundmaterialet oftast ute i naturen. Pedagogen har planerat hur materialet ska introduceras utifrån barnens ålder och mognad. Genom lek, upplevelsebaserat lärande och olika uttrycksmedel i och med hjälp av naturen, förmedlar I Ur och Skur- pedagogiken kunskap (Drougge 1999). Jean Piaget hade samma grundsyn som Maria Montessori angående barnets inre motivation för sökandet av kunskap, han var däremot kritisk till Montessorimaterialet som han ansåg var självkontrollerande. Materialet kan bara användas på ett sätt så barnet själv kan kontrollera om lösningen är rätt eller fel. Piaget ansåg att detta arbetssätt isolerade barnet socialt och får inte utveckla sin egen kreativitet (Jerlang m.fl., 2005).
10 Diskussion och kritisk reflektion
Vi har uppnått syftet med att göra en jämförande studie kring miljöns påverkan i barns lek inom två olika pedagogiska riktningar. Vi anser oss ha fått en bredare kunskap inom de båda pedagogiska riktningarna Montessori och I Ur och skurs grunder. Skapandet av förutsättningar för lek sker på helt olika sätt. Slutsatsen som vi dragit är att miljöns utformning och tillåtande atmosfär spelar in på hur barnen utifrån sina erfarenheter utvecklar leken.
Efter att vi har sammanställt och behandlat resultatet av våra insamlade data har vi nu fått en djupare kunskap och större inblick i hur de olika verksamheterna är utformade samt hur pedagogernas syn på miljöns påverkan är. Sättet vi valde att samla in empiri på har fyllt den funktion vi ville kom fram till förutom på en punkt. Vi valde att intervjua barn och pedagoger, vi observerade i barngrupperna och förde anteckningar utifrån det vi såg. Filmning av barns lek blev bara på I Ur och Skur eftersom Montessoriförskolan hade som policy att filmning var förbjuden. Detta gjorde det svårare för oss att bearbeta empirin av barnens lek på Montessori. Vi valde att lägga mer tid på att bearbeta de observationer och svaren från intervjuerna vi gjort och analysera dem som kompensation för filmningen. Tidsramen har fungerat bra, eftersom vi i anslutning till vår projektplan läst in mycket av den teoretiska bakgrunden. Arbetsfördelningen har fungerat mycket bra och vi har trivts med att arbeta tillsammans. De dagar det känts tungt har vi peppat varandra till att ta nya tag och gett feedback på det som skrivits, vi har båda tagit ansvar för arbetet. Det som varit tungt i arbetet var när vi kände att Montessori empirin inte blev som vi föreställt oss, då kom tankarna om vi skulle ha gjort på ett annat sätt för få utförligare svar på våra frågor.
Genom våra observationer och intervjuer har vi fått en klar bild av hur de två olika förskolorna har utformat sina miljöer och vilka tankar som ligger bakom. Tanken om och hur resultatet hade blivit annorlunda om vi hade valt att undersöka två andra förskolor med samma pedagogiska inriktningar har vi diskuterat. Pedagogerna är olika på förskolor, och vi vet att verksamheterna påverkas av dessa människor. Pedagogerna är en del av miljöns utformning.
Idéerna på vad man mer skulle kunna undersöka blev bara fler och fler ju längre man arbetade med undersökningen En intressant idé hade varit att undersöka vad som hänt om barnen från Montessori och I Ur och Skur- förskolorna hade bytt miljö med varandra. Vilka lekar hade då uppstått? Hade miljöns betydelse gett oss nya infallsvinklar i jämförelse med de resultat vi fått i
denna undersökning. Något annat som skulle ha varit intressant att undersöka är om Montessoriförskolans barn hade lekt mer fantasi och deltagande lekar i deras utemiljö om en pedagog under en månads tid fungerat som inspiratör en gång i veckan?
Referenslista
Björklid, Pia & Fishbein, Siv. (red), (1992). Individens samspel med miljön Stockholm: HLS Förlag.
Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar.
Metodik för barn intervjuer. Häftad: Liber AB.
Drougge, Susanne. (1999). Miljömedvetande genom lek och äventyr i naturen. Tullinge grafiska.
Forsell, Anna. (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB
Friluftsfrämjandet. (2007). I Ur och Skur, friluftsfrämjandets riksorganisation. Hägersten. Granberg, Ann. (2005). Små barns utevistelse. Stockholm: Liber AB.
Hjorth, Marie-Louise. (1996). Grafik systems, AB Malmö.
Jerlang, Espen m.fl. (2005). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid. (red), (2003). Förskolan -barns första skola. Lund: Studentlitteratur.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2006). I lekens värld. Stockholm: Liber AB. Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (1987). Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag. Löfdahl, Annica. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar. Studentlitteratur.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn. (2004). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur. Patel, Runar & Davidsson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur: Patel Runa & Davidsson Bo.
(3:e upplagan)
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund, Maj. (2005). Det lekande lärande barnet. Stockholm: Liber AB
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur
Reimer- Eriksson, Ellinor. (1995). Montessori – en pedagogik i tiden: från förskola till
gymnasium. Solna: Ekelund.
Skjöld Wennerström, Kristina & Brödeman Smeds, Mari. (1997). Montessoripedagogiken i
skolan och förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.
Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Finland: WS Bookwell
Säljö, Roger. (2003). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Trageton, Arne. (1996). Lek med material. Hässelby: Runa Förlag
Elektroniska källor
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer. http://www.vr.se Tillgänglig 2008-11-20
Friluftsfrämjandet. I Ur och Skur http://www.frilufts.se