En studie om miljöns betydelse för lek i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

En studie om miljöns betydelse för lek i

förskolan

A study about the environment's importance for playing in preschool

Linda Andersson

Towa Nilsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinationsdag 2009-05-07

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Kutte Jönsson

Abstract

Andersson, L & Nilsson, T (2009). En studie om miljöns betydelse för lek i förskolan. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Detta examensarbete handlar om miljöns betydelse för lek i förskolan. Vi har haft två förskolor med olika pedagogiska riktningar som utgångspunkt i vårt arbete. Dessa båda riktningar är Montessoripedagogik samt I Ur och Skur- pedagogik. Syftet med vår studie har varit att jämföra barns lekmiljöer, ta reda på likheter och olikheter i barnens lekar i dessa olika pedagogiska riktningar och deras miljöer. Huvudfrågorna som vi har utgått ifrån i vårt arbete är: Hur ser inomhus respektive utomhusmiljön ut i de olika verksamheterna? Vad har pedagogerna för uppfattning om miljöns betydelse/påverkan i barns lek? Finns det någon skillnad på inom/utomhus miljön mellan förskolor med olika pedagogiska riktningar? Vilka olika upplevelser kring leken har barnen i de olika pedagogiska

miljöerna? De metoder som vi har använt oss av för att besvara våra frågeställningar har

varit observationer både inomhus och utomhus samt intervjuer med pedagoger och barn. Våra teoretiska utgångspunkter har varit andra forskares syn på lek samt de olika pedagogiska riktningarnas syn på lek och innebörden i deras riktningar. Vårt resultat pekar på att vi sett tydliga skillnader i de olika pedagogiska miljöerna och på barnens lekar. Montessoripedagogiken likställer ordet arbete med lek, vilket har visat sig i vår undersökning inte var likvärdigt för barnen. För barnen på I Ur och Skur- förskolan var skillnaden på ordet lek och ordet arbete stor. I intervjuerna med barnen på Montessori förskolan visste barnen inte helt säkert vad de skulle svara då de fick frågan om lek, men när vi formulerade om oss till arbete, förstod de bättre.

Innehållsförteckning

1 Introduktion………..

1.1 Intresseområde………..

1.2 Introduktion till problemformulering………....7

2 Syfte och frågeställning………... 8

2.1 Syfte………..8

2.2 Våra frågeställningar………...8

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring……….8

3.1 Vad har miljön för betydelse i leken………..….10

4 Metod...12 4.1 Metodval……….12 4.2 Intervjufrågor pedagogerna……….13 4.3 Intervjufrågor barnen………...13 5 Genomförande………...14 5.1 Urval………....14 5.2 Genomförande……….14 5.3 Etiskt övervägande………..14

6 De olika pedagogiska riktningarna………15

6.1 I Ur och Skur- pedagogiken………15

6.2 Montessoripedagogiken………..19

7 Presentation av empirin………...21

7.1 Beskrivning av förskolorna………..21

7.2 Montessoriförskolan………22

7.3 Beskrivning av Montessoriförskolans rum och material……….22

7.4 I Ur och Skur- förskolan………..24

7.5 Beskrivning av I Ur och Skur- förskolans rum och material………...25

7.6 Genomförande av intervjuer och observationer………..26

8 Analys………...28

8.1 Resultat från intervjun………...28

8.2 Sammanställning av pedagog intervjuer………...28

8.3 Sammanställning av barn intervjuer………29

8.4 Observationer på I Ur och Skur- förskolan……….30

8.5 Observationer på Montessoriförskolan………33

9 Sammanfattning och slutsatser……….36

10 Diskussion och kritisk reflektion……….38

1 Introduktion

1.1 Intresseområde

Syftet med detta arbete är att lyfta fram olika pedagogiska tankegångar kring miljöns betydelse och påverkan i barns lek utomhus respektive inomhus. Vår tanke är att i detta arbete jämföra lekmiljöer inom två olika pedagogiska riktningar. De pedagogiska riktningar som vi tänker jämföra är Montessoripedagogik respektive I Ur och Skur- pedagogik. Dessa två pedagogiska riktningar har två helt skilda miljöer som barnen vistas i. I Ur och Skur -förskolans miljö är så annorlunda jämförelse med andra förskolor, här har man naturen som skapar rummen och den tillrättalagda miljön och det materiella tingen står inte i centrum. Barnen får inom I Ur och Skur- pedagogiken hjälp i sin egen utveckling av det material som finns ute i naturen. Barn och vuxna får en ökad gemenskap för att de tillsammans delar på upplevelserna ute i naturens arena (Friluftsfrämjandet, 2008-11-25). Montessoripedagogiken har däremot många olika typer av material och fler tillrättalagda miljöer för barnen i verksamheten. Betydelsen av miljöns påverkan finns med i Montessoris grund och ska på ett lugnt, vackert och stimulerande sätt utföra en roll för lärandet (Sköld Wennerström & Smeds, 1997: s.10-15).

Vi tänker utforska vad man kan se för likheter och olikheter i barnens lek i de olika miljöerna. Vi vill undersöka närmare hur inomhus respektive utomhusmiljön ser ut i de olika verksamheterna samt vad pedagogerna på de båda förskolorna har för uppfattning om miljöns betydelse och påverkan i barns lek. Finns det skillnader? Och vilka skillnader finns det i så fall, på de olika förskolornas lekmiljöer inomhus respektive utomhus. Då vi vill belysa likheter och olikheter i de båda miljöerna kommer vi att intervjua barn och pedagoger för att få insikt i hur och vad barnen leker i de olika miljöerna. Vilka typer av lekar som förekommer och vilka typer av miljöer som främjat barnens lek. Utifrån barns och pedagogers svar, hoppas vi få en djupare inblick i deras upplevelser av leken inomhus och utomhus. Med deras svar som utgångspunkt kommer vi parallellt med våra observationer jämföra vad vi sett och vad vi fått för svar i våra intervjuer. Detta kopplar vi sedan till relevant litteratur och forskning.

1.2 Introduktion till problemområdet

Varför har vi då valt att fördjupa oss i detta? I läroplanen för förskolan - Lpfö 98 (skolverket 1998) står det att:

Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. (sid.7)

Vi har en uppfattning om att leken i förskolan är av stor betydelse för barns utveckling och lärande och vill därför utforska hur mycket miljön påverkar barns lek i förskolan. Det är i leken och det lustfyllda lärandet som barnen utvecklar sitt tänkande, sitt språk och sin kreativitet. Barnen utvecklar också sin känslomässiga, motoriska och intellektuella medvetenhet. Genom ett samspel med varandra i leken, har de även möjlighet att bearbeta sina erfarenheter, varpå den pedagogiska miljöns utformning har en stor betydelse för barns lärande.

Miljön sänder nämligen ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. Den pedagogiska miljön är ett begrepp som innefattar både miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten (Pramling Samuelsson& Sheridan, s.89) Inom Montessoripedagogiken är den förberedda miljön av stor betydelse, den ska anpassas efter barnens behov och utvecklingsstadier. Miljön ska vara utformad på så sätt att behovet av kunskap blir tillgodosett. Alla möbler ska vara anpassade till barnens storlek och varje sak ska ha sin bestämda plats för att skapa en inre trygghet för barnet. I Montessoripedagogiken har man som Knutsdotter Olofsson uttrycker det, ett högt strukturerat arbetssätt och material där barnet ägnar sig åt manipulativa aktiviteter ensamma eller parallellt och sällan åt rollekar med andra barn. ”Barnen är mer uppgiftsorienterade än kreativa” (Knutsdotter Olofsson, s.133) Samtidigt menar hon att material för konstruktion/bygglek exempelvis pussel, läggspel, etc. bidrar till ensamlek, medan material med mångsidig användning så som kartonger, papper, lera och material från naturen inbjuder till kreativ lek som ofta leder till rollekar av olika slag. För den skapande, kreativa leken behövs inga stora mängder med färdiga leksaker, men däremot många saker att leka med. Det leder i sin tur till fantasi och rollekar.

Inom I Ur och Skur- pedagogiken har man naturen som skapar rummen och inte så mycket färdigt material. Därför vill vi observera vilka typer av lekar som förekommer och vilka typer av miljöer som främjar barnens lek. Dessa två pedagogiska riktningar skapar möjligheter att jämföra och se eventuella skillnader och likheter dessa två emellan. Enligt Knutsdotter Olofsson är inget material så bra för låtsaslek som det material vi finner i naturen. Vi får i vår undersökning ta reda på om det stämmer eller inte.

2 Syfte och frågeställning

2.1 Syftet

påverkan i barns lek. Vår tanke är att i detta arbete jämföra lekmiljöer inom två olika pedagogiska riktningar. De pedagogiska riktningar som vi tänker jämföra är Montessoripedagogik respektive I Ur och Skur- pedagogik. Anledningen till att det blev just dessa två pedagogiska riktningar, var för att de båda har helt skilda miljöer som barnen vistas i. Inom I Ur och Skur- pedagogiken har man naturen som skapar rummen, den tillrättalagda miljön och de materiella tingen står inte i centrum. Montessoripedagogiken har däremot många olika typer av material och fler tillrättalagda miljöer för barnen i verksamheten. Vi vill i denna undersökning ta reda på lekens likheter och olikheter i de olika miljöerna som barnen vistas i. I undersökningen kommer vi att belysa eventuella skillnader och likheter i de olika miljöerna.

2.2 Våra frågeställningar är följande

• Hur ser inomhus respektive utomhusmiljön ut i de olika verksamheterna?

• Vad har pedagogerna för uppfattning om miljöns betydelse/påverkan i barns lek?

• Finns det någon skillnad på inom/utomhus miljön mellan förskolor med olika pedagogiska riktningar?

• Vilka olika upplevelser kring leken har barnen i de olika pedagogiska miljöerna?

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (skolverket 1998) står det att ”Den pedagogiska verksamheten i förskolan skall präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja barns utveckling och lärande”. Vad utmärker då lek? Det är genom leken som barnen utvecklar sin

sociala, känslomässiga, motoriska, språkliga och intellektuella kunskap. I leken stimuleras även fantasin och kreativiteten. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) är det genom leken i olika former, som till exempel rollek, regellek, konstruktionslek och annan typ av lek som barnen utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar tillsammans eller själva. Då barn leker, befäster de den kunskap och olika begrepp de lärt sig av sin omvärld. Vidare utifrån dessa grunder bygger barnen kunskaper som följer dem vidare i livet. Dessa författare menar även att ”Leken är för barn kognitiv och symbolisk, de föreställer sig olika saker” (s,85). Leken är också målmedveten utifrån deras perspektiv vilket menas med att barnet har intentioner eller mål som kan ändras under lekens gång. Även om barnen leker ensamma har de ofta en så kallad ”medaktör” med i fantasin menar a.a.

Vad anser då teoretikerna om leken? Vygotskij ansåg att när barnen leker tränar de sig på tillämpning av regler, sociala roller och verklighetsuppfattning (Hwang & Nilsson, 2004, s.172). Så ser vi också på leken. När barnen är tillsammans bildar de olika grupper och lekar som bygger på regler, sociala roller och verklighetsuppfattning. Exempel på sådana lekar är: Björnen sover, mamma pappa barn och rollekar från barnens vardag. Vygotskij menade också att leken är en utvecklingszon för möjligheter, att barnen kan prova sina tankar och färdigheter i leken (a.a., s.172). Så anser vi också att det är. Ena dagen leker barnen affär i lekstugan, nästa dag har leken utvecklats, från att de har affär till att de också helt plötsligt är kockar och lagar mat på grillen med diverse kastruller och hinkar.

Det sker hela tiden en utveckling i leken, fler och fler barn blir intresserade av leken och vill vara med och då är det också plötsligt fler som vill bestämma. För att leken skall kunna fortgå är det viktigt att barnen kan de sociala lekregler som finns. I leken enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson är samförstånd, ömsesidighet och turtagning något som barn får lära sig genom lek med vuxna och som sedan finslipas i leken med kompisarna (Knutsdotter Olofsson, 2006,s.25, 26). De sociala lekreglerna är viktiga för att barnens lek ska kunna utvecklas och för att barnen skall kunna finna nya utmaningar i leken tillsammans med sina kompisar, både i uteleken såväl som inneleken. Det finns barn som inte förstår lekspråkets koder och inte klarar av att gå in i lekens värld. När en pinne blir till en korv och ett löv ett korvbröd, börjar den som är van att leka att låtsas äta. Den som inte klarar koden förstår inte vad som försiggår och blir kanske bara arg och går. Här har pedagogen en viktig uppgift. Hon måste lägga sig i leken för att få barnet att förstå lekens innebörd och regler. Ett barn som inte förstår kan bli aggressiv och avundsjuk på de andra barnen. Detta kan yttra sig i att barnet förstör för sina

lekande kamrater, kanske genom att trampa sönder det som de byggt upp. Lekträning där de vuxna styr leken brukar ge bra resultat efter en tid. Det finns vetenskapliga belägg för lekens viktighet och det är de vuxnas ansvar, att se till att alla barn är med i leken (Knutsdotter Olofsson, 2006). I leken finns ingen åldersgräns för att delta. Pedagogens uppgift är att stötta och ge barnen möjligheter att utveckla sin lek och sina läroprocesser, detta gör pedagogen genom att själv delta och vara till stöd i leken (Pramling Samuelsson, Sheridan1999).

Det finns barn som behöver ett vuxenstöd för att komma in i leken tillsammans med andra barn. Den vuxne kan verka som en förebild åt barnen, då hon till exempel tar sig an olika roller och går in och ut ur lekens olika situationer. Pedagogen ska locka barnen till att våga prova olika roller i leken så att de utmanar sig själv. Det är viktigt att barnen ges tid för lek utan avbrott av vuxna för att deras lek ska utvecklas. Barnen behöver nya infallsvinklar och material för att utveckla sin lek, här har pedagogen till uppgift att utföra detta genom exempelvis sagor, och olika typer av upplevelser. Hur ska barnen annars kunna till exempel leka busschaufför om de aldrig får någon som helst kunskap i vad en busschaufför gör?

I leken utvecklar barnet sin språkliga förmåga, sin känsla för empati och medkänsla, respekt för den enskildas behov, samt att de utvecklar sin fantasi.( Pramling Samuelsson, Sheridan 1999).

Med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp (Pramling Samuelsson, Sheridan 1999, s88).

3.1 Vad har miljön för betydelse i leken?

Barn tar ofta seden dit de kommer som Knutsdotter Olofsson (1987) uttrycker det. Med det menar hon att till exempel ett barn som hemma är mycket stökig vid middagsbordet kan på förskolan, tillsammans med kamraterna där uppföra sig väldigt väl och äta fint, för att kamraterna runt om gör det. Vidare skriver hon om betydelsen av de vuxnas inställning och val av lekmaterial som påverkar vilka lekar barnen ägnar sig åt. Betydelsen av de vuxnas inställning framkommer även i Pramling Samuelsson & Johansson (2003) där de beskriver betydelsen av de vuxnas syn på kunskap och lärande samt på deras bild av barnet och dess kompetenser. De menar även att betydelsen av hur den pedagogiska miljön ska utformas,

finns det inget färdigt koncept för. Det är pedagogernas uppgift att utgå från just den barngrupp och de barn som ska vistas i den miljön.

Rinaldi (Gandini & Pope Edwards, 2000) betonar att miljön inte kan vara statisk. Att tänka kring hur jag som lärare i förskolan tillsammans med mina kolleger presenterar och organiserar rum och materiel är inte något som görs en gång och så är det gjort. Om den pedagogiska miljön ska vara en arena som stödjer och utvecklar barnens kompetenser måste miljön förändras parallellt med de förändringar som sker i barngruppen. (Pramling Samuelsson & Johansson, 2003) Vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten styrs av vilket budskap som miljön sänder. Varpå den pedagogiska miljön ska vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande utmanas, stimuleras och underlättas. Begreppet pedagogisk miljö innefattas av både utformningen av material, samspelet mellan barn och vuxen, barn emellan och verksamhetens rådande klimat och atmosfär (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Bra lärandemiljöer ser ut på många olika sätt, i första hand är fokus på att utforma rum som främjar aktiviteter för lärande och utveckling. Barnen blir delaktiga i sitt eget lärande när de är med och utformar den fysiska miljön. Deltagande barn i utvecklingen av miljön leder till gemensam utveckling och inte främlingskap (Strandberg, 2006).

Den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner har utvecklat en utvecklingsekologisk modell vilken betonar att miljöns påverkan på individen är lika stor som arvet. Hela den kända miljön påverkar barnet i nuet och kan därför inte vara statisk och oföränderlig. För att kunna få syn på vad som har betydelse för framtiden måste man titta på miljöns historia. Barnet utvecklas i nuet hela tiden och så gör även deras relation till miljön (Björklid & Fishbein, 1992).

Rinaldi (Gandini & Pope Edwards, 2000) betonar även vikten av att skapa en miljö som skapar garanterade möten med andra och med barnet själv, samt att skapa en miljö som stödjer relationer, samarbete i grupp och det enskilda barnets behov av personligt utrymme. Skollagen säger att lokalerna och miljön som barnen vistas i ska vara ändamålsenliga, vilket innebär att storleken på lokaler och dess utformning utomhus och inomhus, samt allt material ska underlätta förskolans pedagogiska arbete i verksamheten. Den pedagogiska verksamheten ska erbjuda barn fostran, omsorg och lärande.

I förskolans läroplan, Lpfö-98 (Skolverket 1998) betonas miljöns pedagogiska betydelse. ”Förskolan ska erbjuda barn en trygg miljö som utmanar, lockar till lek och aktivitet samt inspirerar barnen att utforska omvärlden” (Skolverkets allmänna råd 2005,s20) Skolverket poängterar också att miljön ska vara öppen, omfattande och inbjudande. I läroplanen betonas det att utomhusvistelsen bör ge möjlighet till aktiviteter och lek både i naturmiljö och i planerad miljö. Barnen ska ges möjligheter att få leka ostört under längre sammanhållna stunder och få stimulerande miljöer som uppmuntrar till att barnets kreativitet främjas, det behövs såväl inomhus som utomhus. Därför jämför vi både inomhusmiljö och utomhusmiljö på de olika förskolorna. För att barns utveckling och lärande ska främjas ska verksamheten i förskolan präglas av ett medvetet bruk av barns lek. Om pedagogerna dokumenterar och följer barns lek i förskolan kan de få en mycket värdefull kunskap och kännedom om det enskilda barnets samt gruppens utveckling och lärande.

4. Metod

4.1 Metodval

Vi har valt att göra intervjuer, observationer och filma i verksamheterna på en I Ur och Skur- förskola samt på en Montessoriförskola. Tanken är att vi ska studera leken i de olika pedagogiska miljöerna – göra en jämförelse av hur de olika miljöerna är utformade och hur miljön påverkar barnens lek. Utifrån vad vi får se i våra observationer i de olika verksamheterna tänker vi koppla vår empiri till litteratur och tidigare forskning av barns lek. För att förstärka detta och få en så tydlig bild som möjligt av hur miljön påverkar barns lek, kommer vi att använda oss av intervjuer med pedagoger och barn på de olika förskolorna, för att belysa deras tankar och uppfattning kring miljöns betydelse i leken. Vi har utifrån detta problemområde och syfte valt att använda oss av olika kvalitativa metoder som intervjuer och observationer. Enligt Patel, Davidsson (2003) är kvalitativ forskning bra att tillämpa i kombination av intervjuer och observationer. För att få fram ett bra material som belyser likheterna och olikheter inom dessa två pedagogiska inriktningar i arbetet med barnen både i ute och innemiljö så kommer vi att använda oss av en deltagande observation och filmning i barnens naturliga miljö. Patel, Davidsson (2003) menar att vid utforskande syfte där man ska inhämta mycket information kring ett speciellt område så är det bra att använda sig av ostrukturerade observationer. Genom denna metod deltar vi i de vardagliga situationerna i förskolornas ute och innemiljö, på så sätt kan vi även ta del av pedagogernas erfarenheter. Genom egen observation och filmning kommer vi att ta reda på hur de olika miljöerna är

utformade och jämföra dem. För att få fram vad vi ser för skillnader i barnens lek i de olika miljöerna. Filmningen blir ett extra stöd i att få syn på likheter/olikheter mellan Montessori respektive I Ur och Skur- pedagogikens lekmiljöer inomhus och utomhus. För att sedan vidare koppla detta tillsammans med de svar som vi får på intervjufrågorna och skapa en röd tråd i miljöns betydelse.

Vi har valt att intervjua barnen och pedagogerna genom samtal med dem. Patel, Davidsson (2003) belyser att det är viktigt att bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande samtal kring ämnet för att lyckas med sin intervju. Vid intervjuerna med pedagogerna kommer vi delvis att använda oss av strukturerade intervjuer genom att ha fasta frågor men eftersom vi kommer att lämna svarsutrymmet fritt med öppenhet för deras tankar så kan vi följa upp dem med följdfrågor. På så sätt kan vi få ett mer naturligt samtal samtidigt som vi har en viss struktur på intervjun. Pedagogerna kommer att få intervjufrågorna på ett papper innan och kan besvara dem skriftligt i lugn och ro hemma. De är väl förberedda på frågorna och kan då koncentrera sig på samtalet under intervjun. Känslan av delaktighet i intervjun blir större för alla. Tillägg av svaren som de kommer på under intervjuns samtal kan bli av stor vikt för vårt projekt, det blir ett äkta samtal.

4.2 Intervjufrågor

pedagoger

• Hur tror du miljön påverkar barns lek?

• Hur gör ni för att bygga upp en stimulerande miljö för barnen? • Hur tycker ni att ett bra ”rum” ska vara för att inspirera till lek? • Har ni någon tanke bakom ”rummens” utformning på förskolan? • Har barnen möjlighet att påverka planeringen av miljön?

• Vad skulle ni vilja utveckla?

• Vilka fördelar/nackdelar kan ni se med de miljöer som ni har idag? • Vad kan man göra för att få en miljö som passar alla barn?

4.3 Intervjufrågor barnen

• Berätta för mig vad du brukar göra när du är ute respektive inne på förskolan? • Berätta för mig vad du tycker är roligt respektive tråkigt att göra ute/inne? • Berätta för mig vad man kan lära sig ute/inne på förskolan?

För att kunna utveckla barnens svar på frågorna, så kommer vi att ställa följdfrågor som till exempel: Berätta mera, Hur menar du? Hur tänkte du då? Varför? Hur? När? Var? (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

5 Genomförande

5.1 Urval

Vi började med att ta kontakt med de två förskolor som vi hade tänkt använda oss av i vårt projektarbete, en Montessori och en I Ur och Skur- förskola. Vi intervjuade två kvinnliga förskollärare på respektive förskola. Vi intervjuade/samtalade även med fyra barn på respektive förskola i åldern 3-5 år.

5.2 Genomförande

När vi tog kontakt med förskolorna så presenterade vi tanken med vårt projekt och vad vi hade tänkt använda oss av i vårt projektarbete. Vi presenterade vårt syfte med undersökningen och om det gick bra att vi kom ut i deras verksamma ute– och innemiljöer för att intervjua, observera och filma barn och pedagoger. Alla föräldrar tillfrågades om de var villiga att deras barn deltog i projektet. Tid för när vi skulle komma till förskolan bokades i förväg så tid var avsatt för oss när vi kom till förskolan. Utrustning som vi behövde var en filmkamera, diktafon, block och penna och ett vaket sinne för upplevelsen av de olika lekmiljöerna.

5.3 Etiskt övervägande

Under förarbetet till projektplanen hade vi läst om de forskningsetiska principerna i Vetenskapsrådet (2002). Det fanns fyra huvudkrav som betonades när det gällde etiskt övervägande som vi tog del av. För att kunna uppfylla dessa krav tog vi kontakt och informerade rektor, pedagoger och föräldrar innan om vårt syfte med undersökningen. För barnintervjuer och filmning i barngruppen skulle föräldrarna skriftligen ge sitt godkännande. Alla barn och pedagoger är anonyma i vårt arbete, därför har vi inte namngett någon förskola eller använt oss av barnens eller pedagogernas namn. På detta sätt skyddade vi deras identitet enligt konfidentialitetskravet. Det framgick tydligt till alla berörda att materialet bara kom att användas i observationssyfte till vårt projektarbete i skolan.

6. De olika pedagogiska riktningarna

6.1 I Ur Och Skur- pedagogik

1983 väcktes tanken om en förskola som grundar sig på Friluftsfrämjandets barnmetodik, av två förskolelärare vid namn Susanne Drougge och Siw Linde. Den första förskolan som startade var ett föräldrakooperativ ute på Lidingö i Stockholm. Året var 1985 och namnet på förskolan blev senare Mulleborg (Drougge, 1999). 1987 ställer sig Friluftsfrämjandet bakom iden med I Ur och skur- pedagogiken och det hela startar. År 2007 finns det ca 200 förskolor, familjedaghem, fritidshem och 12 skolor inom I Ur och Skurs -pedagogiska verksamhet runt om i Sverige. Pedagogiken finns representerad i de övriga nordiska länderna, samt även i Japan och Ryssland och det har blivit ett stort internationellt intresse för pedagogiken (Friluftsfrämjandet, 2007).

I Ur och Skur- pedagogiken har vuxit fram ur friluftsskolverksamheterna. Skogsknopp, skogsknytte, skogsmulle och strövarna som Friluftsfrämjandet bedrivit under många år. Till dessa verksamheter tillhör även barnskridskor och barnskidor. I Ur och Skur- pedagogiken bedrivs inom förskola, familjedaghem, skola och fritidshemsverksamhet och grundidén är att ge barn och ungdomar naturupplevelser för att tillfredsställa sina behov av, kunskap, rörelse och gemenskap. Barnen ska få bättre kunskap om naturen och ge en känsla för naturen, i naturen och få en förståelse för sambanden i naturen (Drougge, 1999). I Ur och skur pedagogikens inomhusmiljö ska även den stimulera barnens utveckling och lärande. Inomhusmiljön är utformad så att den inbjuder till lugnare rollekar, skapande och läsning av böcker och sagopåsar, spel med mera. Vinterhalvåret äter barnen på I Ur och skur de flesta målen mat inomhus och vädret gör att det inte alla dagar går att vistas utomhus, vilket kräver en stimulerande miljö även inomhus (Friluftsfrämjandet 2007). Pedagogerna i verksamheten ska genom ”lek och aktiviteter i naturen låta barnen utveckla sin fantasi, sin kreativitet, sitt språk, sin motorik och sin sociala kompetens. Barnen ska bilda och vidga sin begreppsvärld

genom att använda alla sina sinnen”(Friluftsfrämjandet, 2007 s.4). Inom I Ur och Skur finns

fyra karakteristiska punkter för hur pedagogernas förhållningssätt ska vara, som Drougge (2007) skriver om. Första punkten är att pedagogen ska vara,

Medupptäckande: Vilket innebär att pedagogerna tillsammans med barnen upptäcker och

utforskar äventyret i naturen. Pedagogen uppmärksammar och intresserar sig för det som barnet får syn på, vilket leder till att barnen blir intresserade och nyfikna på det som den vuxne intresserar sig för. Då den vuxne söker efter djur, växter, insekter med mera smittar

intresset av sig till barnen. Barn gör som de vuxna gör! Andra punkten är, Medundersökande: Här anser man att barn har en medfödd lust att lära och behöver därför en engagerad vuxen som kan följa barnet i dess utforskande. Alla sinnen anammas och den vuxne är med och undersöker utefter barnens intresse. Tredje punkten är, Medupplevande: Naturen bjuder ständigt på upplevelser. Som till exempel då du är ute vid åkern med barngruppen, ni observerar en hare som sitter alldeles stilla och stirrar på er, du ber barnen att vara försiktiga för att inte skrämma och ni står där och ser på varandra, ett möte mellan djur och människa. Barnen och du som pedagog har en gemensam upplevelse som ni kan bära med er och kanske forska vidare på. Det är barnens frågor som är utgångspunkt för vidare kunskaper, som gemensamt följs upp på förskolan. Minnet av en gemensam upplevelse kan avnjutas länge. Sista och fjärde punkten är, Medagerande: Här är det pedagogen som tar tillvara på det barnet företar sig, och fångar upp de tillfällen som ges. Var en aktiv pedagog, spring, hoppa upplev, lukta och smyg. Ställ frågor som väcker nyfikenhet hos barnen, fråga dem om vad de tror igelkotten gör på vintern, om masken har några ögon eller var alla vackra höstlöv tar vägen. Som medagerande pedagog ska du delta aktivt i barnets lek och följa deras fantasi, våga delta i barnets äventyr/upplevelse. Var en god förebild och visa barnen glädje då tycker också barnen att det är roligt (Friluftsfrämjandet 2007). Genom lek, upplevelsebaserat lärande och olika uttrycksmedel i och med hjälp av naturen förmedlar I Ur och Skur pedagogiken kunskap (Drougge 1999).

I Ur och Skurs metoder

Grundfilosofin för I Ur och Skur är först och främst att det ska vara roligt och lustfyllt att vistas utomhus och att de vuxna kan förmedla en känsla för naturen till barnen, att leken och olika uttrycksmedel används som metod. Pedagogerna ska vara medupptäckare,

medundersökande, medupplevande och medagerande men för den sakens skull aldrig störa

eller avbryta barnen i deras lek, sitt arbete (Drougge 1999). Friluftslivet och naturen ska genomsyra pedagogernas arbete med barnen. I Ur och Skurs metoder bygger på att ge barnen, genom sin dagliga vistelse i naturen möjligheter att stimulera sin egen utveckling. Det finns fyra viktiga delar/grundpelare inom I Ur och Skur.

• friluftsfrämjandets friluftsaktiviteter • lek av olika slag

• ett arbete med olika uttrycksmedel • föräldrasamverkan

Vi ska här gå in lite närmre på vad som menas i de olika grundpelarna. Vi kommer endast att beröra de punkter som är relevanta för förskolan. Drougge (1999) beskriver följande: Inom

Friluftsfrämjandets aktiviteter tar pedagogerna hjälp av olika fantasisymboler som är knutna

till de olika åldrarna på barnen i förskolan. För de allra minsta på förskolan, ett och tvååringarna, finns det en symbol av en knopp. I knoppgrupperna på förskolan är syftet att barnen ska få uppleva med alla sina sinnen, ha roligt, sjunga, leka och se sig omkring. Viktigt är att barnen har rätt kläder för att kunna leka i vattenpölar, baka kakor i geggamojan och klättra upp i den lilla kullen på förskolegården. Här fångar pedagogen tillfället och blir en

medupptäckare. Barnen ska genom egna upptäckter lära känna närmiljön (Drougge 1999).

Knoppbarnen har en egen knoppvisa, som handlar om deras egna upptäckter i naturen. Barnen mellan två och fyra år kallas för skogsknyttar. De har en nyckelpiga vid namn Maria Nyckelpiga, som symbol för sin verksamhet. Maria i form av en handdocka följer med barnen på upptäckter i naturen. Barnen får gå på tur utanför förskolans område. De går till samma skogsställe varje gång för att skapa en trygghet. För skogsknyttarna handlar äventyret mycket om att upptäcka och utforska. De ges möjligheter att undersöka på egen hand vad som finns under stenen, hur daggen i gräset känns, de får undersöka pinnarnas och stenarnas färg, form och tyngd. Knyttebarnen behöver den vuxne som inspirationskälla. Att efter en stunds promenad fylld med äventyr och upplevelser är det dags att fika på sin matsäck som barnen burit med sig i sina ryggsäckar. Även knyttebarnen har en egen visa (Drougge 1999).

Mullebarn blir barnen då de är mellan fem och sju år. Skogsmulle är vän med naturen, djuren och alla barnen och det finns en saga om hur Mulle blev till, han är född i skogen och bor där. Mulle talar djurens och naturens språk och kan på så vis svara på barnens alla fina frågor dem har när de vistas i naturen. För att Mulle ska komma, måste barnen ropa ”Hej kollikok” och har man tur kommer han på ett besök. Mulle är en symbol för hänsyn till naturen. Barn behöver fantasiträning för att bli skapande individer. Mulle hälsar på ett par gånger per termin i olika skepnader, som handdocka eller då en pedagog har klätt ut sig. Han tar med barnen på spännande upptäckter och lär dem om natur och djur. Han lär även barnen behärska sin kropp i både finmotorik och grovmotorik, genom lekar och upptäckter. I Lpfö 98 står det att Förskolan skall ”medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur

och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (skolverket 98, s.7). Och dessa

stunder i naturen handlar om just detta. Barnen tränar också sig i samarbete med varandra och i att vara tillsammans i grupp. I friluftfrämjandet finns det ytterligare kompisar till Mulle som till exempel Laxe som bor i vattnet, Fjällfina som bor på fjället och Nova som bor i rymden.

Andra grundpelaren i pedagogiken är lek av olika slag och det innebär att vi får en uppfattning av varje barns sätt att tänka och agera enskilt och i grupp. Det berättas mycket sagor, och drama är ett återkommande inslag. Med naturens egna leksaker upplever barnen vad de vill i sin lek genom fantasins hjälp. Barnen bjuds på många sinnesupplevelser som de sedan bär med sig i livet (Drougge 1999). På I Ur och Skur förskolan finns det olika typer av uterum som inspirerar till lek. Det finns bygghörna, myshörna, kökshörna, äventyrs/motorikbana i naturmaterial med mera. Alla dessa rum finns där för att stimulera barns olika utvecklingsfaser så som den motoriska, känslomässiga och kreativa och så vidare. Tredje grundpelare är arbetet med olika uttrycksmedel. Med uttrycksmedel menas alla de sätt som vi människor kan uttrycka oss på. I läroplanen betonas även vikten av att barnen ska ha möjlighet att växla mellan olika varierande aktiviteter under vardagen. Förskolans verksamhet skall också ”ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande

såväl inomhus som utomhus” (skolverket 1998, s9).

Olika typer av uttrycksmedel kan vara

• Skapande i form av rita, måla, sy och klippa. • Sagor, drama, rörelse

• Musik, sång, danslekar

• Att bygga, snickra, konstruera, experimentera • Vattenlek, gips, gegga, lera, snö.

Sista och fjärde grundpelaren är föräldrasamverkan. I Ur och skur strävar efter att föräldrarna till barnen i verksamheten ska ha stor insikt. I Ur och Skur menar att en bra föräldrasamverkan knyter ihop barnets två världar - hemmet och förskolan (Drougge 1999). I I Ur och skurs målsättning står det att genom en god kontakt och en bra samverkan med förskolebarnens föräldrar uppnås en god kvalitet i omsorgen. I förskolans läroplan, Lpfö 98 styrks detta.

”Förskolan skall komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn skall kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen skall därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen”( Skolverket 1998, s.11)

6.2 Montessoripedagogiken

Maria Montessori (1870-1952) var Italiens första kvinnliga läkare. I sitt arbete kom hon tidigt i kontakt med mentalt störda och socialt missgynnade barn och hon blev snart övertygad om att barnens problem snarare var av pedagogisk art än medicinsk art (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 1997). Maria Montessori är även känd för att vara den pedagog som upptäckte att barn gärna vill pröva sig fram och lära sig på egen hand (Reimer – Eriksson 1995). Hon lyckades utveckla pedagogiska metoder för att hjälpa barnen, vilket visade sig i barnens intellektuella och känslomässiga utveckling vara en succé. Arbetsmetoderna växte fram utifrån noggranna observationer av barnens utveckling och var utifrån barnens egna behov och intressen.

Varje barn fick utifrån eget intresse välja material som de ville arbeta med tills de behärskade det och valde något nytt. På så sätt blev det barnets egen inlärningsrytm som fick bestämma takten och detta gjorde barnen till harmoniska och självständiga vuxna menade Maria Montessori. Pedagogiken bygger på en tydlig och ärlig tilltro till barnets och dess inneboende möjligheter. Varje barn bär på en medfödd lust att lära om sin omvärld och en strävan efter att bli en självständig individ. Montessoripedagogiken har denna kraft som utgångspunkt i mötet med barnen, barnet i centrum. Det finns många termer inom Montessoripedagogiken som är betydelsefulla att ha med sig när man möter den, för dessa ger en tydligare bild av hur den vuxne och miljön möter barnen i dess utveckling.

I praktiken bygger pedagogiken på fyra moment: • respekt för barnet, för individen

• en förberedd miljö • frihet och ansvar • helheten före detaljerna

Ta vara på barnets sensitiva perioder som är fulla av upptäckarglädje och där barnet är ivrigt att lära sig nya saker i sina olika mognadsstadier. Under sina observationer upptäckte Maria Montessori att intresseförändringar går efter ett givet mönster hos alla barn. Under denna period blir barnet oftast helt uppslukat av vad de håller på med och blir då mottagliga av olika sorters kunskap. Maria Montessori definierade sex olika sensitiva perioder: för ordning, språk, lära sig gå, social träning, små föremål och detaljer och för att lära sig med alla sinnen.

Hon ansåg att det var av stor vikt att ta till vara på barnets olika intresseperioder som hon kallade för ”känsliga” eller ”sensitiva” perioder (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 1997).

Montessoripedagogiken genomsyras av respekt för barnet som är det viktigaste i pedagogiken. Naturen har byggt in en vilja och kraft att utveckla barnet i undervisningen och materialets roll är att frigöra barnets resurser. Barnen ska utvecklas till harmoniska individer som älskar sig själva och andra. Genom att ge barnen kunskaper om hela universum och vår moder jord skapar barnen en förståelse för att vi alla är delaktiga i jordens ständiga utvecklingsprocess och att allt levande ska behandlas med respekt. Montessori menade att barnen behöver se helheten för att kunna förankras i verkligheten. Maria Montessori betonade vikten av att hjälpa barnet i dess strävan efter självständighet och det är ur friheten som självständigheten utvecklas, den självständighet som sedan ger självförtroende och en förmåga till kritisk granskning. Upptäckten av att den spontana lusten får styra barnets eget intresse i sökandet efter kunskap gör att barnet koncentrerar sig längre stunder. Det är intresset som styr barnets förmåga till koncentration om och om igen på samma arbetsuppgift där barnet för varje gång erfar nya kunskaper och insikter (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 1997).

Barnet har frihet att välja sina aktiviteter och att arbeta ostört i sin egen takt. Barnet vet vad det behöver och det är pedagogens roll att läsa in det genom sina observationer. Barnets frihet ökar i takt med mognad och förmåga att ta ansvar. Allt material som finns på en Montessoriförskola finns bara i ett exemplar. Barnen har ett ansvar att materialen inte skadas och att hantera materialet varsamt. Allt material har en särskild plats i rummet, så det barn som har använt materialet, har ansvar för att det kommer tillbaka på sin plats igen. Genom att vänta på sin tur när ett material är upptaget, visar barnen varandra hänsyn eller så får man komma överens om att samarbeta (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 1997).

Den förberedda miljön är en viktig grundsten i Montessoripedagogiken. Alla möbler är i

barnhöjd för att barnet ska kunna hämta kunskap själv. Miljön är inordnad efter barnets olika utvecklingsnivåer på alla plan både fysiskt, psykiskt, intellektuellt, socialt, känslomässigt och andligt. Fysiskt stimuleras barnet genom rummets färg och form och är av stor vikt för stimulansen av de inre krafterna. Psykiskt är det koncentrationen som är viktig. Den ordning och struktur som finns i Montessorimiljön formar ramen för den frihet som läraren ger barnet i dess arbete. Intellektuellt stimuleras barnet av de olika material som erbjuds. Materialen

delas upp i praktiskt och sensoriskt material, material för språk, matte och kultur. Placeringen av materialet ska vara från vänster till höger på hyllorna, från lätt till svårt. Alla sinnen hos barnet ska stimuleras – hörsel, syn, smak, känsel och lukt. Socialt bygger på samvaro i en miljö där människor i olika åldrar möts och visar varandra respekt och frihet. Barnet utbyter kunskaper och erfarenheter, hjälper varandra att vårda sin miljö. Det är främjande för den sociala utvecklingen att vänta på sin tur och ta hänsyn. Känslomässigt ger ordning och rutiner barnet trygghet. Ingen konkurrens råder i arbetet eftersom alla arbetar i sin takt och barnet får utvecklas i harmoni med sig själv. Självförtroendet kan byggas upp och barnet kan följa sin inre drivkraft. Andlig utveckling är en av miljöns viktiga uppdrag. Miljön ska vara trygg, lugn, harmonisk och genomsyras av kärlek där barnet känner en gemenskap med varandra. Montessori menar att barnet kan utvecklas till en trygg, glad, nyfiken och ansvarsfull person i rätt utformad miljö.

Pedagogens uppgift är att observera barnet och vara lyhörd och uppmärksam på varje barns behov utifrån mognad och intresse. Pedagogen vägleder barnet istället för att vara en kunskapsledare. Pedagogen orienterar och beskriver var kunskapen finns tillgänglig och stimulerar till diskussion, vilket kan resultera i nya frågeställningar som ger näring åt nya intressen. Barnet blir visat hur materialet ska användas för att ge en meningsfull träning. Ett ledord inom Montessoripedagogiken är ”hjälp mig att hjälpa mig själv” med det menar Montessoripedagogiken att all onödig hjälp är ett hinder i barnets utveckling (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds 1997).

7. Presentation av empirin

7.1 Beskrivning av förskolorna

Vi valde att studera två förskolor med olika pedagogiska riktningar, en Montessoriförskola samt en I Ur och Skur- förskola, båda placerade i mindre kommuner i Skånelän . Urvalet av förskolor blev utifrån hur de var belägna från våra hemorter, samt att dessa båda förskolor är representativa inom respektive pedagogik. Vi hade även hört talas om förskolorna via andra pedagoger och föräldrar som haft erfarenheter på något sätt av dessa båda. Utifrån det, växte sig vår nyfikenhet större för just dessa två förskolor.

I Ur och Skur förskolan bedrivs som ett föräldrakooperativ och Montessoriförskolan bedrivs av en ideell föräldraförening. Vi har valt att fingera förskolornas namn i vår studie, med benämningarna Montessori och I Ur och Skur, för att kunna behandla dem konfidentiellt.

7.2 Montessoriförskolan

Montessori förskolan är uppdelad på två avdelningar, vi valde att besöka avdelningen för barn i åldrarna tre till fem år. Här arbetade åtta pedagoger samt en specialpedagog på cirka 43 barn. Det fanns alltid sex pedagoger bland barnen under deras arbetspass, som var dagligen mellan klockan 08.00-11.00, detta för att pedagogerna skulle kunna vara observatörer och stöd i barnens val av arbete under förmiddagen. Vi fick en kvinnlig kontaktperson som tog hand om oss vid de två besök vi gjort och hon var även den person som svarade på alla intervjufrågor vi haft med oss. Denna kvinnliga kontaktperson var den som tog hand om besökare utifrån. Vid första besöket visade kontaktpersonen oss runt i Montessoriförskolans lokaler, som vid besökstillfällen alltid var tomma, för att barnen inte skulle störas under sina arbetspass. Hon förklarade även miljöns uppbyggnad. Hon visade oss de olika material som barnen arbetade med, samt hur utemiljön såg ut. Vi observerade barnen i deras lek på gården i utemiljön. Vi intervjuade även kontaktpersonen vid första tillfället. Besök två bestod av tre timmars observation av barngruppen under deras arbetspass/lek inomhus.

7.3 Beskrivning av Montessori förskolans rum och material

Innemiljön är det centrala i Montessoripedagogiken till skillnad från I Ur och Skur- pedagogiken. Avdelningen som vi besökt, för barn i åldern tre till fem år bestod av två stora rum som var uppdelade i olika stationer/ämnesområden. Materialet var strukturerat och placerat efter olika användningsområden och det var synligt och tillgängligt för barnen. Alla möbler var i barnens höjd och allt material var placerat på barnets nivå och det fanns alltid att tillgå på samma plats. Allt material fanns bara i ett exemplar. Var ett material upptaget, väntade man på sin tur, eller samarbetade. När barnet använt ett material, var det dess ansvar att ställa tillbaka det snyggt och prydligt på sin rätta plats Färgerna i rummet var ljusa och milda för att skapa en harmonisk arbetsmiljö för barnen. Det fanns många gröna växter som gav en ombonad känsla.

Montessori förskolans miljö är uppbyggd efter Maria Montessoris grunder i pedagogiken vilket är miljöns betydelse för barnets utveckling. Här är det synligt att miljön och materialet har en

aktiv pedagogisk roll. Materialet är i centrum och det finns oftast på likadana hyllor i samma ordning på olika förskolor (Björklid, 2005).

Rummen var indelade i olika stationer/ämnesområden där materialet stod synligt placerat på hyllorna och det fanns avskärmade arbetsytor där barnen kunde arbeta med materialet de valt. De olika stationerna/ämnesområdena som fanns att arbeta utifrån var: praktiska sysselsättningar, geografi, musik, historia, konst, köksrum och en station som tränar finmotoriken.

Den första stationen man möttes av på Montessoriavdelningen var den praktiska hörnan, där barnet kunde träna sig i att utföra vardagssysslor som till exempel vattna blommor, dammtorka, stryka och putsa skor, med andra ord allt som barnet behöver förbereda sig för att möta i vardagen. I stationen sidan om fanns material som tränade barnets estetiska sinnen och stimulerade det egna skapandet. Stationen som tränade finmotoriken hade bland annat pärlor i olika storlekar och material som barnet kunde sortera i olika behållare, det fanns även träpärlor och ärter att sortera.

”Motoriken tränar barnen på mellan sina val av arbeten. Grovmotoriken tränas när de hämtar och ställer tillbaka materialet på hyllan. Finmotoriken tränas när barnen sorterar pärlor i olika storlekar och andra material som ärtor. Motoriken använder barnen spontant även på utevistelsen som är schemalagd varje dag, de hoppar, springer, klättrar, cyklar, plockar upp små stenar med mera” (Montessoripedagog 2009-02-04).

Vid historiehörnan gavs barnet möjligheter att skapa en förståelse för livets skapelse. Musikhörnan syftade till att barnet utvecklar sin musikaliska förmåga. Geografihörnan introducerar barnet i solsystemets uppbyggnad. Planeter, flaggor, böcker och bilder var det material som utmärkte sig.

I anslutning till kökshörnan stod ett bord med en fruktkorg på, där barnet själv kunde dela sin frukt och äta när de kände sig sugna mellan arbetspassen. Kökshörnan gav barnet möjlighet att prova på diverse kökssysslor, exempelvis baka kakor, bröd eller göra en omelett. På hyllorna fanns receptböcker med tydliga instruktioner, där både text och bild visade vilka ingredienser, redskap och tillbehör som behövdes för att kunna baka. Till exempel decilitermått, bunke och visp. Pedagogen som vi intervjuat påpekade att barnen har ett behov

att imitera vuxna och att barnen i första hand hjälper varandra i kökshörnan. Genom övning utvecklar barnen sin koncentration och sin självständighet.

Varje barn ska ha utmanats och ha lärt sig något nytt varje dag. Det är pedagogens skyldighet att se till att lärandet sker (Montessoripedagog 2009-02-04).

Trageton (2006) talar för den s.k. High Scope - modellen som bygger på att förskolans fysiska miljö ska stimulera barnen genom bildandet av avskärmningar med låga hyllor som inbjuder till lek i smågrupper. Allt material ska vara tillgängligt och synligt för barnet vilket ger barnen möjlighet att själva kunna bestämma vad de vill leka med. Tanken bakom hur hyllorna placeras inbjuder mer till kreativ lek än spring. Avskärmningen är ett stöd i barnets koncentration och gör att barnet kan fokusera på en sak i taget.

I andra änden av lokalen, fanns matplatser där barn och pedagoger åt alla dagens måltider. Här fanns även en hylla med ”vanliga leksaker” som barnen fick tillgång till, efter dagens arbetspass. Med ”vanliga leksaker” menar vi exempelvis, lego och leksaksbilar. Utbudet av leksakerna var mycket begränsat.

Utemiljön på Montessoriförskolan var uppdelad i olika sektioner, sandlådor, gungor och klätterställningar samt en bollplan. Det fanns flertalet träd på gården och en stor gräsplätt att springa på. Det fanns cyklar för olika åldrar, så att barnen kunde cykla runt på de asfalterade gångarna. Inom förskolans gräns fanns även en stor grön yta att leka på, samt ett förråd med bollar av olika sorter, bandyklubbor, spadar, spannar med mera. Utanför fanns ett grönområde som förskolan kunde besöka.

7.4 I Ur och Skur- förskolan

I Ur och Skur- förskolan hade ett stort hus att tillgå då de var inomhus. Det största rummet att tillgå var dock den stora trädgården och skogen utanför förskolans tomt. Här var det utemiljön som stod i centrum. Förskolans barngrupp bestod av 25 barn i åldrarna ett och ett halvt år till fem år.

Tre dagar i veckan var barnen indelade efter friluftsfrämjandets verksamhetsindelningar, Knopp (1-2 år), Knytte (2-4 år), och Mulle (5 år). Respektive grupp hade sin/sina ansvarspedagoger beroende på barngruppens storlek. Barnen var indelade i respektive grupp tre dagar i veckan, då de hade planerad verksamhet. Den planerade verksamheten kunde vara

exempelvis gymnastik, skapande, språk, naturlära och en heldag i skogen en dag i veckan. Övriga två dagar delades barngruppen in i två grupper, med blandade åldrar för olika aktiviteter som till exempel komposthantering/sopsortering. Pedagogerna ska möta varje barn samt gruppens behov för att utifrån det bedriva en utmanande verksamhet som utvecklar barnens fantasi, språk, motorik, kreativitet och sociala kompetens. Vår kontaktperson var en kvinnlig pedagog som vid första besöket gick en rundvisning med oss i inne- och utemiljön. Vi lämnade intervjufrågorna till vår kontaktperson som tog ansvar för att vidarebefordra frågorna till övriga pedagoger. Frågorna kunde de i lugn och ro besvara till vårt återbesök. Vid första besöket observerade vi barnens lek i innemiljön. Vid vårt återbesök på I Ur och Skur -förskolan intervjuade och observerade vi barnens lek i utemiljön.

7.5 Beskrivning av I Ur och Skur förskolans rum och material

Skogen var granne med förskolans stora tomt. Det fanns gungor, klätterställningar, rutschkana på en kulle och ett lusthus som visade sig vara en ute- ateljé. Bredvid ateljén stod två stora vindskydd med tak där förskolan bland annat hade samlingar, fikade, åt lunch och de små barnen vilade. Där fanns även en grillplats.

Intill huset fanns pallkragar som det odlades olika typer av grönsaker och blommor i. I ena hörnet av tomten, fanns en stor sandlåda med en träspaljé för klätterväxter som till våren och sommaren kommer att ge skugga och skapa en mysig plats att sitta på. Sidan av sandlådan fanns det bilar gjorda av urgröpta trästockar. Mitt på tomten, låg det en stor träbåt, med mast och segel, vid sidan av båten, fanns en anordning för vattenlek. En bit bort stod det en stor bur med två kaniner, som barn och pedagoger hade delat ansvar för. Det fanns en öppen veranda där alla barnens ryggsäckar hängde, vilken ledde oss in i förskolans entré. Här fanns barnens klädfack. Vid varje barns fack hängde det foto och en kort presentation av barnet, samt deras portfoliopärmar.

Efter hallen kom man rakt in i ett stort öppet rum som var kombinerat kök/matplats, men även en träffpunkt för både barn, föräldrar och personal. I ett av hörnen, fanns en soffa, till för sagoläsning, en stunds avkoppling eller mys. Vidare in i huset, fann vi ett rum, inrett med bland annat utklädningskläder, dockor och en liten leksaksspis som lockade barnen till rollek/fantasilek, där de kunde bli prinsessa, polis eller doktor med mera. På väggen fanns en

målning av ett träd, där sagopåsar hängde. På hyllorna fanns ett utbud av spel och pussel, färgpennor, ritpapper, klister och tejp, som barnen själv fick ta fram och sysselsätta sig med. I nästa rum fanns en spännande grotta i väggen där barnen kunde gömma sig och leka spännande lekar om troll eller låtsas vara maskar i en kompost. Färgerna på väggarna var skarpa, och motiv av olika djur fanns målat. Här fanns det två dörrar till två mindre rum där barnen kunde få stänga om sig och få leka i fred.

På ovanvåningen fanns tre rum, varav två var personalens utrymme och ett av rummen var till för de äldsta barnen. Rummet var inrett med stolar och bord och diverse material för konstruktionslek, exempelvis lego och byggstavar. Här fanns naturbilder på väggarna och inslag av det barngruppen arbetade med för tillfället.

7.6 Genomförande av intervjuer och observationer

På de båda förskolorna har vi genomfört kvalitativa intervjuer och gjort observationer på barnens lek i de olika miljöerna, både inomhus och utomhus. Intervjuerna har vi transkriberat för att få en tydlighet i bearbetningen av materialet. Vi har i vår undersökning inte lyckats få videofilma båda verksamheterna, utan endast en av förskolorna. Montessoriförskolan tillät inte någon videofilmning, så där har vi endast dokumenterat observationerna skriftligen och därefter analyserat vad vi sett i de olika miljöerna. På I Ur och Skur förskolan har vi sammanlagt cirka fyra timmars observation vid tre olika tillfällen, och på Montessoriförskolan har vi sammanlagt cirka fyra timmars observationer vid två tillfällen. Vilket har lett till en stor mängd empiriskt material. På Montessoriförskolan har endast en pedagog besvarat frågorna, denna pedagog var förskolans representant i vår undersökning. Pedagogerna här var mycket bestämda med att inte låta vår undersökning störa verksamheten och barnen. Vilket också ledde till att endast två barn av fyra tilltänkta kunde intervjuas. På I Ur och Skur- förskolan fick vi intervjuunderlag på tre pedagoger och fyra barn. Det kvalitativa undersökningsresultatet, kombinationen observation/intervju har gett oss ett bra underlag av empirin. Tanken med att observera barnens lek i deras respektive miljöer har fallit väl ut. Vi har fått mycket material att bearbeta och vi har sett både likheter och olikheter i deras lek. Vi har sett vilken påverkan miljöns utformning har i barnens lek. Mer om resultat av undersökningen kommer i vår analys.

7.7 Analysbeskrivning

Vår insamling av empiri har gett oss ett underlag att bearbeta. Intervjuer av pedagoger och barn har gett oss en inblick i vad de anser om miljöns betydelse för barns lek. På Montessoriförskolan använde vi oss av diktafon i intervjuerna för att lättare kunna analysera vad som sagts. Intervju underlaget har på Montessoriförskolan varit mindre på grund av att det endast var en deltagande pedagog i intervjun. Här fick vi dessutom endast intervjua två barn, med den ansvariga pedagogens närvaro, vilket ledde till något mer styrda frågor. Barnen tittade hela tiden på sin pedagog, för att få en sorts bekräftelse på att de besvarade frågorna rätt. Pedagogerna på I Ur och Skur- förskolan besvarade frågorna skriftligen och fick god tid på sig att bearbeta dessa. Barnintervjuerna här spelades in med diktafon och kunde bearbetas och analyseras i efterhand. Vårt syfte med vårt insamlade empiriska material var att få fram likheter/olikheter i barns lek i förhållande till vilken miljö de befann sig i, samt om miljön haft någon påverkan i barnens lekar. Som Patel & Davidson (2003) beskriver är det bra att använda sig av en kvalitativ bearbetning av det empiriska materialet man fått. Genom att bearbeta och analysera de texter, observationsanteckningar, ljudinspelningar och videoinspelningar man använt.

När vi efter upprepade genomläsningar, både av ursprungstexten och de egna löpande anteckningarna, börjar se dessa mönster, teman och kategorier är det nödvändigt att bearbeta och sortera ursprungstexten. Vi kan då välja att klippa ut de olika utsagorna som citat och sortera dom under dessa preliminära kategorier. Vi kan nu fortsätta att med upprepade genomläsningar försöka se gränserna mellan de olika kategorierna. […] När kategorisystemet börjar få en god struktur kan vi kanske också se relationen mellan de olika kategorierna (Patel & Davidson, 2003, s121-122). Genom våra tolkningar av vår insamlade empiri, vill vi uppnå en förståelse för det undersökta fenomenet, och förmedla detta till läsaren. Vi vill jämföra om vårt empiriska material stämmer överrens med teori. Denna jämförelse kommer att bidra till slutsatser som gör det möjligt att besvara våra frågeställningar och därmed uppfylla syftet med vår undersökning.

8. Analys

I vår analysdel kommer vi att jämföra empirin från de båda förskolorna och koppla ihop vårt empiriska material med de teoretiska utgångspunkterna. Vår utgångspunkt har varit vår syftes formulering och våra frågeställningar. Syftet var att lyfta fram olika pedagogiska tankegångar kring miljöns betydelse och påverkan i barns lek, samt ta reda på lekens likheter och olikheter i de olika miljöer som barnen vistas i. Vi har valt att dela upp analysdelen utifrån intervjuer av barn och pedagoger samt vad vi sett i barnens lek i de olika pedagogiska miljöerna. Efter varje lek- observation har vi en kort analysdel, där vi kopplar empiri och teori. Vi kommer under rubriken sammanfattning och slutsatser att belysa det för oss mest intressanta i undersökningen och därigenom delge läsaren våra slutsatser

8.1 Resultat av intervjuer

Vi har utifrån våra frågeställningar och vårt insamlade material, sammanställt svaren vi fått i våra intervjuer med barn och pedagoger. Vi har försökt sortera intervjupersonernas utsagor för att hitta mönster samt likheter och olikheter. Det har tydligt framgått en medvetenhet hos pedagogerna angående av vikten av miljöns betydelse för leken. Pedagogerna var införstådda med att det måste finnas utrymme i miljön som skapar goda förutsättningar för lek.

8.2 Sammanställning av pedagogernas intervjuer

Genomgående i samtliga pedagogers svar var att de alla ansåg att vikten av en stimulerande miljö, var avgörande för barnens lek. Pedagogerna på I Ur och Skur- förskolan betonade vikten av skapandet av olika rum både ute och inne. Pedagogerna arbetade för att skapa rum i rummen som de kallade det. Med detta menade de att det skulle skapa många kreativa platser, där barnen kunde utveckla sina lekar. Sinnliga intryck så som ljud, ljus och färger hade stor inverkan i leken, detta tyckte även Montessoripedagogen var av värde. Montessoripedagogen ansåg även att miljön var, som hon uttryckte det, ”det mesta i barnens lek”. Med detta menade hon att miljön skulle vara anpassad på så sätt att barnen hade tillgång till material där de själv kunde vara kreativa i sitt arbete, med det som de själv valt. Hon uttryckte även att Montessori gav barnen den ”kompletta miljön”. Genomgående för samtliga pedagoger var att de alla arbetade för att ha en så stimulerande miljö för barnen som möjligt. Barnet stod i centrum för hur miljön skulle utvecklas. Genom observationer inne och ute kunde pedagogerna se vad i miljön som stimulerade och utvecklade barnen och utifrån detta eventuellt förändra och skapa fler och nya

förutsättningar för lek, utifrån barnens ålder, mognad och behov. Montessoripedagogen betonade vikten av att innemiljöns utformning skulle vara vacker, estetisk och hel, vilket leder till utrymme för att arbeta både enskilt och i grupp. Detta skapar då enligt Montessoripedagogen en lugn och harmoniska miljö. Gemensamt var även att arbetsmaterialet/leksakerna skulle vara placerade på barnens nivå och att materialen även skulle vara verkliga. Gemensam grundtanke var att så mycket som möjligt av material och leksaker skulle vara av trä, samt på I Ur och Skur- förskolan betonades vikten av naturmaterial.

I Ur och Skur- förskolans pedagoger var överens om att fördelarna med deras miljö var att de hade en stor tomt med en härlig omgivning, med flera ”aktiva småställen” där barnen kunde utveckla sin fantasi och kreativitet. Vad de såg som nackdelar var att ytorna inomhus var för öppna, en önskvärd förändring var att fler små utrymmen så kallade rum i rummet skulle skapas. För att skapa en miljö som passade alla barn, använde pedagogerna sig av intervjuer i barngruppen, för att synliggöra deras önskningar. Utifrån barnens önskemål genomfördes successiva förändringar. På Montessoriförskolan kunde pedagogen se stora fördelar med utformningen av deras innemiljö, dock önskade hon att lokalens form skulle ha varit kvadratisk i stället för avlång så de bättre kunde överblicka barnens aktiviteter. Förskolan utvecklade ständigt sitt material, pedagogen ansåg att deras miljö var komplett och passade därför alla barn.

8.3 Sammanställning av barnintervjuerna

Barnen på I Ur Skur- förskolan berättade att då de var utomhus var favoritsysselsättningarna leka pirat i sjörövarskeppet, spela fotboll, åka rutschkana, bygga i sandlådan, leka i lekstugorna, klättra i träd och ”upptäcka saker”. Inomhus var aktiviteter som till exempel leka mamma, pappa och barn, klä ut sig, spela spel, leka med dockor och bygga med lego återkommande inslag. Dessa olika lekar förekom både inomhus och utomhus. I våra intervjuer framgick det att dessa var de mest populära. På vår fråga om vad de lärde sig på förskolan inomhus respektive utomhus svarade barnen att de lärde sig om naturen, djuren och miljön. De äldsta barnen arbetade med Hitta Vilse, ett arbetsmaterial från räddningsverket, som ger barnen kunskap om hur de ska göra om de går vilse i skog och mark. Den teoretiska delen av Hitta Vilse materialet har barnen inomhus, och då barnen har skogsdag kan de även träna sina kunskaper praktiskt. Barnen berättade om att de sådde frö, som de vattnade och skötte om för att plantera ut till våren. De berättade även att de då och då lärde sig om bokstäver och siffror.

Barnen på Montessoriförskolan var lite fundersamma till en början då vi ställde våra frågor om lek, vi fick påtalat ifrån pedagogen att istället benämna ordet arbete så att barnen skulle förstå. Att poängtera var att denna pedagog närvarade under hela vår intervju, vilket påverkade barnen i deras svar genom att de sökte en slags bekräftelse ifrån sin pedagog efter varje svar. Barnen här svarade att de inte lekte inomhus, men deras favoritarbete var att lägga pärlor, pussel, läsa bok och rita. Däremot berättade de om att de lekte Bratz (En slags barbiedocka) när de var ute. Då var flickorna en av Bratz karaktärerna och de lekte att de surfade. Ute lekte de även på klätterställningen och gungade. En av flickorna berättade att de brukade klättra på förskolans staket och de tyckte hon var spännande. På frågan om vad barnen lärde sig på förskolan svarade båda att de lärde sig skriva. Utomhus fick de lära sig att leka.

8.4 Observationer på I Ur och Skur- förskolan

Solen sken och alla var på väg ut när vi kom. Denna dag skulle fikan vara utomhus. Plötsligt ringde en av pedagogerna i en klocka. Alla barn gick och tog sina ryggsäckar och satte sig på stubbar som var placerade i en ring. Där visade pedagogen ett dagsschema på vilken grupp som skulle göra vad på förmiddagen. Därefter var det fikadax i vindskyddet. Vissa av barnen kände igen oss från förra besöket och var undrande över vad vi gjorde där igen. Barnen var kontaktsökande under vår vistelse på förskolan vilket underlättade observationerna av barnens lekar.

Observation 1

Båten har blivit ett piratskepp där två pojkar (ca 4,5 – 5 år) är pirater som laddar gevär med krut (sand) och skjuter med ”vassa” skott. En av pojkarna pausar i skjutandet och börjar laga mat, så de inte ska behöva vara hungriga, ”pirater blir hungriga” säger en av pojkarna. Då kommer två flickor till båten och blir inbjudna till fest. En av pojkarna ska stå för musikunderhållning, geväret har nu förvandlats till en fiol. Han visar oss hur man spelar och hur det låter (har en pinne som han gnider en mindre pinne på, som stråk och gnäller fram ljud som är den vackraste melodi). När festen är slut bygger pojkarna ett skydd med en presenning, så att andra pirater inte kan se dem när de siktar med sina gevär. De konstruerar en kanon av en bit stuprör som laddas med stenar som skott. De skjuter iväg skotten genom att de tippar röret så stenarna rullar av. Sången ”sjörövare Fabbe farfars far” sjungs för Fabbe är en av piraternas namn.

Analys

I leken med pojkarna såg vi en ständig utveckling av deras lek, leken drog till sig fler barn som blev intresserade och inspirerades av pojkarnas idérikedom. För att leken skall kunna fortgå är det viktigt att barnen kan de sociala lekregler som finns. I leken, enligt Knutsdotter Olofsson (2006) är samförstånd, ömsesidighet och turtagande något som barn får lära sig genom lek med andra. I leken såg vi att dessa pojkar kunde lekspråkets koder. Vi kunde även se att pojkarna skapat en imaginär situation vilket var det mest framträdande elementet i leken. Enligt Vygotskij (1981) innebär den imaginära situationen en transformering av föremål och handlingar. Det vill säga då pinnen blev till gevär som senare kunde förvandlas till fiol och vice versa. Med denna båt som lekredskap och med miljön av öppna lekytor såg vi ett tydligt budskap om vad som förväntades ske i den pedagogiska miljöns utformning (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).

Observation 2

En pojke (ca 5 år) satt i sandlådan och byggde en stor väg, en racerbana visade det sig när vi frågade. Han påpekade att han gillade bilar som körde snabbt, men att han själv inte gillade det. – Hur menar du? Frågade vi.

– Jag vill inte åka bilar som går fort, det känns i magen, svarade pojken.

Analys

”Förskolan ska erbjuda barn en trygg miljö som utmanar, lockar till lek och aktivitet samt

inspirerar barnen att utforska omvärlden” (Skolverkets allmänna råd, 2005, s20). De poängterar

även att miljön ska vara inbjudande. Läroplanen, Lpfö-98 betonar att utomhusvistelsen bör ge möjlighet till aktiviteter i naturmiljö och planerad miljö samt att barnen ska ges möjlighet att leka ostört, i en miljö som stimulerar och uppmuntrar till barnets kreativitet (skolverket 1998). Det vi kunde se här var att den stora sandlådan inbjöd och inspirerade pojken till att utveckla sin billek och göra sitt vägbygge större och större. Pojken kunde knyta an till sina egna erfarenheter i sin lek genom sin kreativa bearbetning av denna. Denna erfarenhet bestod i hans känsla som han känt i magen då han åkt i en snabb bil.