Observationer

Vi observerade ett arbetspass med ASL hos varje lärare vi intervjuade i en

förskoleklass, en årskurs 1 och en årskurs 3. Passen varade ungefär 30-40 minuter. Som observatörer satt vi längst bak i klassrummet medan läraren hade genomgång och när eleverna arbetade gick vi runt lite för att närmare se elevernas arbete. Utifrån våra anteckningar beskriver och analyserar vi här faktorer som vi

uppfattade som relevanta för vårt arbete kopplat till det material från intervjuerna som presenterats ovan.

5.5.1 Arbetet med IKT

Under vår observation kunde vi se hur några elever i förskoleklassen satt och spelade olika typer av bokstavsspel på iPads. Eleverna som satt med iPads ansåg vi kunde hantera dessa bra utan hjälp av någon lärare. Det vi såg stämmer väl överens med Medierådets studie (2015) som visar att många barn idag använder iPads och därmed tänker vi att det är naturligt att de kan hantera dem till viss del. Däremot är vi tveksamma till om eleverna förstod vad de skulle få ut av spelen och om de lärde sig något. Syftet med en av apparna som eleverna använde var att fylla i bokstäver med färg genom att forma dem med fingret. Eleverna upptäckte dock att bokstäverna även fylldes i när de drog fingrarna fram och tillbaka över skärmen, och gjorde det istället. Därmed förlorade appen sin pedagogiska funktion. Läraren hade ett syfte med att inkludera iPads här, men vi ser ändå likheter med vad Calderon (2015) tar upp kring ett användande för användandets skull och att det inte gav eleverna mycket. Vid arbetet med datorerna såg vi en lägre kompetens bland barnen då de behövde hjälp med flera tekniska funktioner. Detta tänker vi kan bero på att barn idag oftare använder iPads än datorer i hemmen (Medierådet 2015). Ett IKT-verktyg som eleverna tekniskt hanterar bättre används således mindre i undervisningen, och ett IKT-verktyg som eleverna behöver mer hjälp för att hantera används mer. Möjligtvis kan det bero på att lärarna känner att de lättare kan hantera datorn samt att det också är det IKT- verktyg som Trageton använder. Intervjun med Diana visar dock att hon vill

involvera iPads mer i undervisningen, vilket inte går hand i hand med metoden. Lärarna uttrycker att eleverna behöver träna på datorns tekniska funktioner i förskoleklassen, och baserat på vad observationerna visar menar vi att det kan finnas ett behov av sådan träning även längre fram. För att kunna komma igång med skrivandet är det bra om eleverna själva hanterar datorernas praktiska funktioner och inte behöver hjälp av lärare. Trageton (2014, s.115) anser att experimenterade i skrivandet med exempelvis typsnitt, är positivt för att eleverna ska lära sig känna igen bokstäver i olika former och kunna läsa texter med olika typsnitt i tidningar, böcker och liknande. Vår tanke är att sådant experimenterande underlättas av att eleverna redan känner sig bekväma i att hantera datorns

praktiska funktioner.

Att involvera IKT i ASL passen gör att lärarna kan bli beroende av att det finns internet på skolan. Vissa appar kan kräva internet för att de ska kunna användas och i Emmas fall behöver eleverna ha internet för att kunna använda Google Drive när de skriver olika texter. Enligt Trageton (2014, s 216) behöver inte datorerna vara kopplade till internet när barnen skriver texter. Dock upplever vi det som att det idag är ganska ovanligt att datorerna i Sveriges skolor inte har internetuppkoppling. Det får oss att fundera på om Tragetons syn på ASL

verkligen håller för att kunna användas i dagens skola då det verkar som att Emma använder mer IKT än vad metoden förespråkar.

I årskurs 1 och 3 såg vi att eleverna använde sig av rättstavningsprogram när de skrev på dator. Vi såg hur Emma hjälpte eleverna med hur de kunde använda sig av programmet när de skulle stava ett ord, men vi kunde även se att vissa

rödmarkerade ord som eleverna ville skriva inte kom upp i menyn när de högerklickade. Emma berättade även för några elever att vissa ord kan bli rödmarkerade trots att det är ett rättstavat ord, för att datorn inte känner igen det ordet. När detta händer anser vi att programmet har förlorat sin mening med att hjälpa skribenten stava vad hen vill och vi kan tänka oss att de röda strecken blir förvirrande. Eleven vet inte om hen har stavat fel eller inte, och i så fall

framkommer inte alltid hur eleven ska rätta felet. Vidare kan tänkas att om eleven vid upprepade tillfällen inte kan få hjälp av rättstavningsprogrammet bryr hen sig till slut inte om att använda det överhuvudtaget. Att använda rättstavningsprogram anser Hultin och Westman (2015) hjälper eleverna att bearbeta sina texter, vilket inte fungerar om eleven inte får hjälp av programmet. Hultin och Westmans åsikt

går även emot vad Trageton (2014, s.156) skriver om att rättstavningsprogram inte bör användas i yngre åldrar, och i så fall i en slutkontroll av texten man skrivit. Han menar att om eleverna använder rättstavningsprogram tänker de mer på stavningen än vad de vill berätta med texten.

5.5.2 Arbetet med ASL

Vid samtliga observationer upplevde vi att det både fanns par som arbetade på ett sätt där båda eleverna utvecklades, och par med dominanta eller passiva elever där en elev tog över skrivandet och den passiva troligtvis inte fick ut lika mycket av arbetet. Läraren bör enligt Trageton (2014) ha uppsikt och aktivera passiva elever genom att ge en uppgift kopplad till texten som skrivs. Eleverna behöver

dessutom ha en bra dialog för att båda ska engageras i texten och samarbetet. I årskurs 1 uppstod det av olika anledningar väntetid för eleverna och Emma gav dem då papper för att börja rita till de texter de skulle skriva. Vi förstår att detta kan underlätta för att eleverna inte ska tappa fokus på uppgiften och kanske få fler idéer om vad de ville skriva. När eleverna sedan kunde börja skriva på datorerna upplevde vi dock att samarbetet försvann i vissa par då en elev skrev och en fortsatte rita och var därmed inte involverad i texten. Vi tänker oss att ritandet var mer intressant än skrivandet för dessa elever, vilket kan bero på olika orsaker. En sådan orsak kan vara att eleverna inte tyckte om att skriva och då krävs det insatser för att öka deras skrivglädje, exempelvis ett inbjudande innehåll i

uppgiften. Innehållet är viktigt för engagemanget och motivationen till skrivande, vilket även förespråkas av Diana och av flera forskare (Lundberg 2008; Lundberg & Herrlin 2014; Liberg 2008). I detta fall tror vi att bristen på engagerande innehåll kan ha varit det som gjorde att eleverna tappade intresset. Emma hade tänkt ut ett innehåll som skulle tilltala eleverna och knyta an till deras

erfarenheter, men här nådde hon troligtvis inte ända fram. Hos årskurs 3 såg vi andra interaktionsmönster. Även där satte läraren, Frida, elevernas vardag i fokus för innehållet i uppgiften. Det kan läsas i Lgr11 att undervisningen ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund, vilket lärarna här anknyter till i sin undervisningsplanering. Eleverna fick en intervjuuppgift som vi anser uppmanade

till ett bra samarbete i paren. Även den icke-skrivande eleven blev aktiv genom att hen svarade på frågor och var involverad i texten. Inom vissa par kunde vi dock se att den intervjuade eleven delvis tog över skrivandet och därmed skrev om sig själv, vilket gjorde den andra eleven mer passiv. Detta får oss att fundera på hur arbete och skrivande i par kan organiseras så att båda eleverna samtalar och kommunicerar. I inspirationsboken Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och

fusklappar (2006) framför Leif Strandberg att det i en muntlig interaktion bildas

ett material som efter egen bearbetning leder till lärande. Språket som används i dialogen påverkar hur vi sedan förstår materialet och utvecklas utifrån förståelsen (Greppa språket 2012). Skrivandet behöver dessutom inkludera båda eleverna samt ha ett innehåll som tilltalar och engagerar eleverna. I intervju med Frida säger hon att vissa genrer är svåra att skriva i par då båda ska inkluderas, och att de då kan få skriva själva. Frida visar här att det kan vara svårt att alltid följa en viss metod. För att gynna eleverna så mycket som möjligt behöver vissa delar av metoden anpassas, i detta fall pararbetet.

Under observationen hos Emma kunde vi höra hur hon benämner lektionen som ett ASL-pass, vilket också står på elevernas schema. Även Diana använder begreppet ASL med eleverna när hon uppmanar dem att sätta fast deras färdiga texter i sina ASL-böcker. Att varje elev skapar egna textböcker utifrån de texter som eleverna skriver anser vi är en stor del av Tragetons metod. Genom att eleverna får tillverka egna textböcker menar Trageton (2014, s.112) att deras bokstavsinlärning sker på ett mer lekfullt och elevanpassat sätt. Elevernas bokstäver blir dessutom identiska med de bokstäver som finns i kommersiella bokstavsböcker vilket vi tror kan stärka elevernas skrivande och självförtroende, då alla kan tyda vilka bokstäver eleven har skrivit i sina texter.

Vi upplever att Frida i större mån än de andra intervjuade lärarna är manad att frångå Tragetons metod på vissa punkter. Att Emma och Diana använder

begreppet ASL tolkar vi som att de tydligt anser sig arbeta enligt metoden mer än Frida gör då hon inte använder benämningen ASL med eleverna. Emmas och Dianas undervisning ser vi som mer lik det undervisningsupplägg som Trageton förespråkar. Detta kan bero på att Frida möjligtvis är mer påläst på metoden och har varit med sedan skolan valde att arbeta med ASL. Hon kan ha varit mer förberedd på skolans arbete med ASL än de andra lärarna eftersom hon var tidigare insatt, och tog dessutom själv initiativ till att läsa Tragetons bok om

metoden. Även om Emma också har arbetat på skolan sedan innan arbetet med ASL inleddes fick hon utbildning först i våras. Frida har däremot redan deltagit i flera nätverksträffar och tagit del av utbildning och diskussioner trots att hon ännu inte arbetat med ASL som skriv- och läsinlärningsmetod. I hennes nuvarande klass arbetar eleverna med datorn som skrivmaskin i en undervisning som på flera sätt påminner om metoden ASL, även om hon själv ser det som en fortsättning på metoden eftersom eleverna inte skriver för att lära sig skriva och läsa. Vi ser därför Frida som mer insatt och förberedd för att börja arbeta med ASL för skriv- och läsinlärning än vad Diana och Emma var när de inledde arbetet med

förskoleklass och årskurs 1. Hur Frida kommer arbeta med ASL när hon får en 1:a nästa läsår vet vi inte. Eftersom hon är mer förberedd kan vi tänka oss att hon inte kommer följa Tragetons anvisningar alltför noga utan känna sig bekväm med att kombinera ASL med inslag från andra håll för att skapa en undervisning som fungerar för henne.