Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att göra metoden till sin egen
Tre lärares tankar om att arbeta med IKT och ASL
Making the method your own
Three teachers thoughts about working with ICT and iWTR
Alice Milos-Cerdic
Denice Larsson
Grundlärarutbildning med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, 240 högskolepoäng 2016-03-18
Examinator: Magnus Persson Handledare: Anna Clara Törnqvist
Förord
Efter en tids skrivande tillsammans har vi äntligen färdigställt vårt examensarbete. Vi anser att vi har varit lika delaktiga och ansvarfulla med alla delar i arbetet. Trots en uppdelning kring en del av litteraturen har vi ständigt fört en diskussion mellan oss och skrivit alla delar gemensamt. Vi har arbetat på bra och utan
varandra hade detta aldrig gått. Därför vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för att vi båda har gett allt för att vi skulle lyckas med arbetet.
Vi vill tacka alla berörda lärare som har deltagit i vår undersökning. Tack för att ni tog er tid och bidrog med tankar och synpunkter kring ämnet. Vi vill även tacka alla elever som deltog vid de undervisningstillfällen som vi observerade. Ett enormt tack till vår handledare Anna Clara som har väglett och stöttat oss rätt i arbetet. Slutligen vill vi tacka våra vänner och familjer som har trott på oss och gett oss energi till ett fortsatt arbete.
Malmö, mars 2016 Alice och Denice
Sammanfattning
Digital teknik är något som idag omger oss mer eller mindre hela tiden. Vi
använder ofta datorer, iPads och andra digitala verktyg för olika syften. Teknik för informationssökning och kommunikation utvecklas ständigt och ger oss nya förutsättningar för lärande. Ett verktyg för lärande som kan kopplas till
användande av IKT är metoden “Att skriva sig till läsning” (ASL) som skapats av Arne Trageton. Vi vill här undersöka hur lärarna arbetar med metoden ASL och hur de förhåller sig till Tragetons anvisningar för metoden. Utöver detta vill vi även undersöka hur metoden har utvecklats i samband med IKT:s framgång ute på skolorna. Tillgången till IKT och dess möjligheter i skolan är idag annorlunda än den var när Tragetons metod uppkom. Vi vill därför veta om dessa nytillkomna digitala verktyg involverats i undervisningen och i arbetet med metoden. Detta formulerar vi i ett syfte och två frågeställningar som tar upp hur lärarna arbetar med en viss metod, i detta fall ASL, och hur ASL har utvecklats i takt med
framväxten av IKT. För att undersöka detta har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer med tre lärare och öppna observationer av deras undervisning i
metoden.
Utifrån resultaten såg vi att samtliga lärare följer metoden men gör den till sin egen på olika sätt. En av lärarna gör detta genom att eleverna använder sig av Google Drive för att skriva, ändra och spara sina texter, medan de andra två lärarna anpassar metoden då de kombinerar den med andra arbetssätt. I
klassrummen används digitala verktyg, främst datorer. Lärarna uttrycker olika anledningar till att de inte använder iPads mer i undervisningen, däribland brist på tid, utbildning och tillgång.
Det vi kommer fram till i vår slutdiskussion är att genom att anpassa metoden efter dagens klassrum kan ASL fortfarande vara en aktuell och framåtsyftande metod för läs- och skrivutveckling. Metodens ursprungliga användning av IKT underlättar för att förnya den i takt med utvecklingen inom IKT i skolans värld.
Nyckelord: ASL, Att skriva sig till läsning, digitala verktyg, IKT, läs- och skrivinlärning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte ... 7
2.1. Frågeställningar ... 7
3. Tidigare forskning och teori ... 8
3.1 Läroplanens syn på IKT ... 8
3.2 Utvecklingen av IKT ... 8
3.3 Lärare, elever och IKT ... 9
3.4 Läs- och skrivutveckling i läroplanen ... 10
3.5 Läs- och skrivutveckling ... 11
3.6 ASL ... 12
3.6.1 Läroplanen och ASL ... 12
3.6.2 Att skriva sig till läsning med datorn som redskap ... 12
3.6.3 Pararbete ... 14
3.6.4 Kritik mot ASL... 15
4. Metod ... 16
4.1 Undersökningsmetoder ... 16
4.2 Urval ... 16
4.3 Forskningsetiska principer ... 17
4.4 Tillförlitlighet ... 18
5. Resultat och analys ... 19
5.1 Presentation av skola och lärare ... 19
5.2 Intervjuer och observationer ... 20
5.3 Lärarnas användning av IKT idag... 21
5.3.1 Lärarnas tankar om IKT ... 21
5.3.2 Datorhantering ... 22
5.3.3 Internetanvändning ... 23
5.4 Arbete med ASL i praktiken ... 24
5.4.1 Lärarnas möte med ASL ... 24
5.4.2 Pararbete ... 25
5.4.3 Handskrivning ... 27
5.5 Observationer ... 31
5.5.1 Arbetet med IKT ... 31
5.5.2 Arbetet med ASL ... 33
6. Slutdiskussion ... 36
6.1 Reflektion över vårt arbete och våra val ... 36
6.2 Återkoppling till frågeställningarna ... 36
6.2.1 Hur arbetar de utvalda lärarna med metoden ” Att skriva sig till läsning”? ... 36
6.2.2 Hur har metoden anpassats till utvecklingen av den IKT som finns tillgänglig på den aktuella skolan? ... 38
6.3 Förslag på vidare forskning ... 40
Referenser ... 41
Bilaga 1: Intervjufrågor ... 45
1. Inledning
Digitala verktyg har blivit en allt mer central del i barns liv. Enligt Medierådets studie (2015) Småungar och medier: fakta om små barns användning och
upplevelser av medier hade 26 % av 8-åringarna år 2014 egna surfplattor och ca
34 % av 8-åringarna använde internet varje dag. 2010 använde endast 5 % internet varje dag, vilket visar på att barns användning av digitala verktyg har förändrats mycket på kort tid. I benämningen digitala verktyg innefattar vi datorer, iPads och projektorer, men även program som talsyntes och rättstavningsprogram. Med tanke på att Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) (hädanefter Lgr11) tar upp användandet av digitala verktyg som ett inslag i alla skolans ämnen, kan man tänka sig att skolan också bör ta sitt ansvar till att följa med i de förändringar som sker i användandet av digital teknik och IKT1. Som framtida lärare vill vi använda de digitala tillgångar vi har på bästa sätt för elevernas utveckling och förberedelse för att verka i ett mer digitalt
samhälle. Ett av sätten att möta IKT i skolan kan vara att arbeta med metoden ”Att skriva sig till läsning” (förkortat ASL). Sedan uppkomsten av ASL för runt 20 år sedan har den digitala tekniken utvecklats en hel del, och även skolornas tillgång till sådan teknik. Detta får oss att fundera på om ASL är lika framåt och
nytänkande idag som metoden var när den kom. Som lärarstudenter har vi uppmanats att använda oss av olika metoder för att hitta vad som passar oss och eleverna bäst. Samtidigt har många metoder specifika riktlinjer och material som det är menat att undervisningen ska utgå från och innehålla. Vi ifrågasätter därför om det i praktiken fungerar att ta lite av varje när metoderna är så specifikt uppbyggda. Hur gör lärarna i praktiken idag? Följer de en metod till punkt och pricka, eller går det att endast ta ut de delar som passar?
1Förkortningen IKT står för informations- och kommunikationsteknik (Trageton 2014), och det är
den definitionen som vi menar när vi använder förkortningen i texten. Begreppet IKT kom i slutet av 1990-talet, då kommunikation kopplades till begreppet IT (informationsteknik) och fokuserades när tekniken utvecklades och nya möjligheter till kommunikation inom tekniken uppkom
2. Syfte
Genom detta arbete vill vi undersöka hur de deltagande lärarna förhåller sig till och arbetar med en viss metod i sin undervisning. Den metod som fokuseras här är ”Att skriva sig till läsning”. Vi vill även undersöka hur ”Att skriva sig till läsning” har utvecklats i den undersökta skolans praktik och hur metoden har förändrats där i takt med framväxten av IKT.
2.1. Frågeställningar
Hur arbetar de utvalda lärarna med metoden ”Att skriva sig till läsning”?
Hur har metoden anpassats till utvecklingen av den IKT som finns tillgänglig på den aktuella skolan?
3. Tidigare forskning och teori
Detta avsnitt kommer ta upp forskning och teori kring de områden som fokuseras i syftet, IKT och ASL. Genom en beskrivning av IKT i skolan och lärarens arbete med IKT ges en bakgrund till hur det ser ut idag och vad som berörs i vårt
resultat. Presentationen av ASL utgår mestadels från Arne Tragetons metodbok
Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola (2014), men även senare
forskares resultat och synpunkter framförs. Utöver det redogör vi för forskning kring förhållandet mellan läs- och skrivutvecklingen och främjandet av dessa. Som en röd tråd i avsnittet kopplas samtliga områden till vad som tas upp i läroplanen Lgr11.
3.1 Läroplanens syn på IKT
Alla verksamma lärare ska idag planera och genomföra sin undervisning utifrån Lgr11. I Lgr11 finner vi att skolan ansvarar för att eleverna ska utveckla samt inhämta kunskaper för att kunna förbereda varje enskild individ att bli delaktiga medborgare i dagens demokratiska samhälle. Eleverna ska få tillgång till
informationssökning, uttryckande och kommunikation via dator och internet (Lgr11), och jämfört med tidigare läroplaner ska eleverna nu även få lära sig att skriva på datorn (Trageton 2014). Lgr11 tar även upp skolans användande av digital teknik och digitala medier för lärande och att det är något som ska
tillgodoses i alla ämnen. Det är rektorns ansvar att se till att skolan har tillgång till datorer och att personalen ges kompetensutveckling för att kunna utföra de
arbetsuppgifter som efterfrågas (Lgr11).
3.2 Utvecklingen av IKT
Läroplanens syn på IKT har förändrats genom åren. Forskaren Håkan Fleischer och läraren Helene Kvarnsell (2015) beskriver i handboken Digitalisering som
ett ämne där undervisningen mer handlade om datorer än arbete med datorer. Under 1990- talet ändrades synen på begreppet IT, informationsteknik, till IKT, informations- och kommunikationsteknik, och 1994 formulerades nya läroplaner för grundskolan med en förändrad syn på samhället och eleverna. När dataläran upphörde som ett ämne blev det istället integrerat med andra ämnen. Elever och lärare skulle erbjudas internetuppkoppling och få egna e-postadresser(Fleischer & Kvarnsell 2015). 2006 startade Skolverket projektet “PIM 2006”, som hade som mål att ge lärarna mer kunskap hur man kunde använda olika slags digitala verktyg i undervisningen.
3.3 Lärare, elever och IKT
Medierådet (2015) antyder att det har skett en stor ökning gällande barns
internetanvändning samt användandet av surfplattor. Detta har i sin tur lett till att användningen av datorer i hemmen har sjunkit, men Maria Estling Vannestål (2012) menar däremot i sin artikel ”Att ta in världen i klassrummet - om digital teknik i språkundervisningen” att det satsats mycket på datorer och andra digitala verktyg ute på skolorna.Anders Calderon (2015) skriver i sin artikel ”På vilket sätt förändrar IT-verktyg i undervisningen” hur satsningen på IKT dock har orsakat att många lärare känner en viss oro över att de inte kommer ha kontroll över undervisningen längre samt att de framstår som inkompetenta framför sina elever. I Estling Vanneståls (2012) studie från 2007 undersökte hon hur många lärare som använde sig av IKT i sin språkundervisning och kom fram till att 43 % använde IKT regelbundet. Hon tillägger att användandet av IKT troligtvis har ökat sedan dess. Forskaren Åke Grönlund (2015) visar i boken Att förändra skolan
med teknik: bortom "en dator per elev", som är baserad på ett projekt för att
utveckla skolan med IKT, att många lärare idag känner en oro kring den tid som det tar att hantera teknik och att finna rätt material till undervisningen på datorn. Calderon (2015) beskriver hur digitala verktyg kan öka elevernas motivation då de får utforska världen på egen hand och utifrån egna perspektiv och intressen, men att det kan finnas faror när eleverna använder internet. Trageton (2014) menar att om man ska låta eleverna informationssöka bör de ha utvecklat en god läs- och skrivutveckling samt kritiskt kunna granska det de ser och läser. Det är
upp till lärarna att ge eleverna tydliga instruktioner för att motverka planlöst surfande när eleverna är ute på internet och att det som görs på datorn bör ha ett syfte (Calderon 2015). Även om utvecklingen av IKT i skolan har
förändrats menar Calderon att man ska tänka på hur man använder digital teknik i skolan så man inte använder ny teknik för teknikens skull. Estling Vannestål skriver:
Hur vi väljer att använda oss av tekniken är däremot något som varje enskild lärare måste ta ställning till. Genom att basera valen på genomtänkta pedagogiska överväganden, kan man på ett bättre sätt utnyttja den kapacitet som står till buds, och stimulera eleverna till ett mer varierat och lustfyllt lärande.
(Estling Vannestål 2012, s. 111)
Fleischer och Kvarnsell (2015) anser att lärarna tillsammans med elever bör sätta upp regler för datoranvändning så man undviker att eleverna gör allting annat på datorerna än att skriva på dem.
3.4 Läs- och skrivutveckling i läroplanen
Lgr11 utgör idag en grund för alla grundskolelärares verksamhet, och denna läroplan visar på en lärandesyn riktad mot det sociokulturella perspektivet. Det syns exempelvis genom att det på flera ställen nämns att eleverna ska få möjlighet till lärande och arbete tillsammans med andra, utöver eget arbete 2. En
växelverkan och balans mellan utveckling i samspel med andra och egen bearbetning och byggande av kunskap, är väsentligt för en sociokulturell lärandesyn (Greppa språket 2012).
2Det sociokulturella perspektivet innebär att man ser lärande och utveckling som ett samspel
(Strandberg 2006). Tänkande, språkande och kunskapsutveckling är enligt detta synsätt beroende av det sociala samspelet och sammanhanget (Greppa språket 2012). En framstående förespråkare för det sociokulturella perspektivet var Lev Vygotskij (Strandberg (2006). Vygotskijs tanke var att all utveckling bygger på sociala interaktioner och social kompetens, och det är samspelen som gör att individen möter det som går att veta.
Eleverna ska också enligt Lgr11 ges förutsättningar för att utveckla sitt språk, sin identitet och sitt lärande. De ska få utveckla sin förmåga att kommunicera och uttrycka sig muntligt och skriftligt, och få kunskaper om svenska språket och sitt språkbruk, enligt kursplanen i svenska. Lgr11 framför dessutom att eleverna bör förses med möjligheter att både skriva och läsa olika sorters texter, och intresset för läsning och skrivning bör lyftas och uppmuntras hos eleverna.
3.5 Läs- och skrivutveckling
Forskaren Caroline Liberg visar i boken Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) som bygger på hennes doktorsavhandling, samt i texten ”Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag” (2008) på olika delar som lägger en grund för och utvecklar läsning och skrivning hos en individ. Inom både läs- och
skrivutvecklingen kan delarna utvecklas i olika takt, och vissa delar kan behöva uppmärksammas mer medan andra kommer mer naturligt för eleven (Lundberg & Herrlin 2014; Lundberg 2008). Vilka områden som behöver mer eller mindre träning varierar dessutom mellan olika elevers utveckling. Liberg (2008) nämner bland annat en fonologisk medvetenhet, ett stort ordförråd, och förmågan att aktivt delta i samtal som främjande faktorer för läsning och skrivning. Forskaren Bente Eriksen Hagtvet (2006) framför i handboken Språkstimulering. D. 2,
Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern att läsning och skrivning är nära
sammankopplande med varandra och när ett barn skriver innebär det även att barnet läser. För en del elever kan det vara gynnsamt att inleda med skrivande före läsning (Lundberg 2008; Björk & Liberg 1996). När man skriver utgår man från ord man valt själv och trots att stavningen inte är korrekt kan det bli
begripligt för eleven (Liberg 2006).
En bra utveckling av läs- och skrivförmågan kan ofta kopplas till att individen omges av en miljö med mycket litteratur, många läs- och skrivtillfällen samt rika möjligheter till samtal (Liberg 2008). Talspråket och skriftspråket lyfter varandra då lärandeaktiviteter inom talspråket även främjar utvecklingen inom skriftspråket och tvärtom (Björk & Liberg 1996). Både tal- och skriftspråk utgörs av en
kommunikation, något ska förmedlas, man vill göra sig förstådd och förstå. Även motivation, intresse och engagemang för läsning och skrivning spelar en
avgörande roll för utvecklingen (Liberg 2008; Lundberg 2008; Lundberg & Herrlin 2014).
3.6 ASL
3.6.1 Läroplanen och ASL
En grundpelare i arbetet med ASL är att eleverna arbetar i par och genom kommunikation kommer de tillsammans fram till en bra text. Betoningen på kommunikation går hand i hand med Lgr11. Där berörs kommunikation i de allra flesta kursplaner, inte minst i kursplanen för svenska, där kommunikation i tal och skrift står som den första av de fem förmågor som eleverna ska få möjlighet att utveckla. Trageton själv menar att Lgr11 visar på ett sociokulturellt synsätt med kommunikationen i fokus, vilket även fokuseras i ASL. Denna metod innefattar kommunikation genom både tal och skrift, eftersom eleverna samspelar under textskapandet och texterna som skrivs på datorn ska berätta något för läsaren (Trageton 2014). Trageton framhåller också vikten av ett omfattande skol- och klassbibliotek som eleverna ska ha tillgång till för att uppmuntra läsandet, vilket kan kopplas till flera delar av Lgr11.
3.6.2 Att skriva sig till läsning med datorn som redskap
När barn skriver sig till läsning på datorn menar Trageton (2014) att de behöver lätthanterliga dataverktyg för att bli producenter av sina egna texter och bilder. För att kunna genomföra ASL måste klassrummen digitaliseras menar forskarna Eva Hultin och Maria Westman (2015) i deras bok Att skriva sig till läsning:
erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet. Datorerna bör vara
utrustade med lämpliga program, talsyntes, tangentbord och lekfulla
bokstavsprogram. Hultin och Westman (2015) hävdar att skillnaden mellan att skriva på datorn och för hand är att eleverna nu kan bearbeta sina texter
individuellt med hjälp av rättstavningsprogram och talsyntes där de kan lyssna på hela sin text med hjälp av en datorröst och på så sätt höra orden. När eleverna ser att vissa ord blir rödmarkerade i rättstavningsprogrammet förstår de att något är fel och kan själva fundera ut felet eller ta hjälp av sina kamrater eller lärare. Trageton (2014, s.126) menar däremot att rättstavningsprogram i för tidig ålder bara förvirrar eleverna och flyttar deras fokus till rättstavning istället för innehåll och skrivglädje.
Bekantskapen med siffror och bokstäver ökar snabbare med datorskrivandet och eleverna kan producera fler tecken på kortare tid än genom handskrivning anser Trageton (2014). Ingvar Lundberg (2008) menar däremot i God
skrivutveckling: kartläggning och övningar att det är viktigt att uppmuntra
eleverna till handskrift och att betona handskriftens funktion för eleverna. Ulf Fredriksson och Karin Taube (2012) belyser även de i den populärvetenskapliga översikten Läsning, läsvanor och läsundersökningar vikten av att eleverna får skriva för hand. De menar att träning i handskrivning medför att eleverna känner igen bokstäverna bättre än när de skriver på datorn. Lundberg (2008) anser att eleverna behöver en blandning av skrivande på tangentbord och för hand. Handskrivningen tillför en motorik och en process som hjälper eleverna att minnas bokstävernas olika särdrag och hur de formas. Enligt Trageton (2014, s.185) bör man dock vänta med formell bokstavsträning tills eleverna börjar årkurs 2. Han menar att detta ger positiva effekter på eleverna, då deras texter kan bli av bättre kvalité liksom handstilen. Erica Lövgren (2009) skriver i sin handbok
Med datorn som skrivverktyg: språk, motorik och bokstavsformer, som är baserad
på Tragetons metod, att eftersom eleverna då får mer tid att utveckla sin motorik får de bättre förutsättningarför att utveckla en tydlig och lättläst handstil. För att öva upp sin motorik menar Trageton (2014) att eleverna kan rita bilder, skriva på tangentbord och arbeta med lera. Lövgren (2009) ger dessutom flera andra förslag till motorikövningar.
Inom läsning visar Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2013) i studien
Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested hur elever som använder sig av ASL har visat bättre resultat i
tester, än elever med traditionell läs-och skrivundervisning. Eleverna från
testgruppen skrev dessutom längre texter med en tydlig och mer logisk handling, samt med bättre flyt. Detta överensstämmer med Tragetons teori som vi har nämnt
ovan och som innebär att elevernas texter kan bli bättre om de får vänta med handskrivningen. Marjatta Takalas (2013) studie som redogörs i artikeln “Teaching reading through writing”, visar dessutom på att lärarna upplevde en ökad motivation hos eleverna som arbetade med ASL för att läsa och skriva.
I förskoleklassen börjar barnen skriva egna bokstavsböcker, som kan se olika ut då vissa barn redan kan skriva några ord medan andra bara skriver olika bokstäver utan en speciell ordning. De går även på bokstavsjakt, vilket är oerhört viktigt för barnen då de får kännedom om olika bokstäver genom att leta efter bokstäver i sina texter. Senare i årskurs 1 skriver eleverna mer i olika genrer såsom brevskrivande, dikter, tidningar och berättelser. Tidningsproduktionen fortsätter och avanceras i årskurs 2 och 3. Trageton (2014) betonar vikten av tidningskapande eftersom eleverna då får lära sig att skriva alla olika typer av genrer, som referat, faktatexter och reportage. De får även möjlighet att arbeta mer med bildskapande och samspelet mellan bild och text. Elevernas läsning ökar i årskurs 2 vilket kan höja kvaliteten på elevernas texter. Detta kräver att eleverna får tillgång till ett klass- och skolbibliotek med bra och varierat utbud. I årskurs 2 inleds även handskrivandet, vilket beskrivs nedan. Trageton anser att eleverna i årkurs 3 kan börja använda internet mer som informationskälla och uppmuntrar fritt sökande på internet, med förutsättningen att eleverna har ett utvecklat kritiskt tänkande och kan sålla bort reklam och opålitliga källor. För detta behöver
eleverna under årskurs 1 och 2 utveckla läsning och skrivning utan att störas av internetreklam, och därför är det onödigt med internetuppkoppling på datorerna som bara används för att skriva på.
3.6.3 Pararbete
Trageton (2014) lägger stor vikt vid att eleverna ska skriva i par när de skriver texter på datorn. När ena eleven skriver sitter den andra bredvid och berättar vad som ska stå i texten. Trageton menar vidare att när elever arbetar i par kan de prata, lyssna, observera, ge respons, uttrycka känslor och få språkliga
erfarenheter. När det gäller sammansättningen av par menar Trageton (2014) att det är bra om eleverna är i fasta par. Det förekommer ofta
pojke-flicka-kombinationer, vilket kan leda till fler sociala konflikter eftersom de har olika språkliga världar och olika kommunikationsmönster, men om eleverna
kombinerar dem kan det leda till spännande och bra texter. Agélii och Grönlund (2013) beskriver hur elevgruppen som arbetade med ASL i deras studie hade mer social interaktion än gruppen som inte arbetade med ASL. I båda grupperna förekom högläsning av elevernas färdiga texter, men i ASL-gruppen samtalade och interagerade eleverna även mycket under själva skapandet av texterna och gav varandra respons både muntligt och via kommentarfunktioner och diskussioner på internet. Responsen hjälpte sedan eleverna att utveckla sina texter, samtidigt som de fick fler tillfällen till läsande och skrivande.
3.6.4 Kritik mot ASL
Som nämnts tidigare ställer sig Lundberg (2008) kritisk till att vänta med formandet av bokstäver till årskurs 2. Han påpekar dessutom bristen på utvärdering och anknytning till vetenskap i metoden. Detta tas även upp av forskaren Mats Myrberg i artikeln “De har slängt läseböckerna” (februari 2008) av Maria Löfstedt i tidskriften Språktidningen. Löfstedt beskriver hur metoden har visat goda resultat i skolor men svenska forskare inom läsning är kritiska till metoden. Myrberg påstår att sådan här ny pedagogik ofta visar goda resultat i början, men att pedagogikens långsiktiga värde syns först när den jämförs med kontrollgrupper. Tragetons studier har enligt Myrberg inte haft som avsikt att visa på metodens effekter (Löfstedt 2008). Fredriksson och Taube (2012) hävdar att bevisen för att ASL skulle vara en metod som leder till bättre läsning inte är tillräckliga. De menar att Tragetons material inte är omfattande nog eftersom han enbart hänvisar till ett par klasser som arbetar med metoden. Detta utgör att man inte vet om eleverna lärde sig läsa genom att skriva på datorn eller om det var andra faktorer spelade roll för elevernas läsning. “Hur datorn kan användas i läsundervisningen är helt enkelt ett område som vi behöver mer forskning om” (Fredriksson & Taube 2012, s.203)
4. Metod
4.1 Undersökningsmetoder
Vår undersökning syftar bland annat till att se samband mellan hur några specifika lärare arbetar med ASL idag och hur tillgången till, samt användandet av, IKT i skolan har förändrats. Detta anser vi passar in på en kvalitativ metod där
meningar, samband och innebörder fokuseras (Alvehus 2013). I enlighet med den kvalitativa metoden har vi genomfört undersökningen i miljöer där deltagarna känner sig bekväma (Bryman 2011). Vid val av insamlingsmetoder hade vi vårt syfte och våra frågeställningar i åtanke, och ansåg att intervjuer och observationer var passande. Genom semistrukturerade intervjuer vill vi delvis leda intervjun i en riktning som leder till att vi får relevant information, men utan att styra de som intervjuas för mycket. Vi förberedde oss med allmänt formulerade frågor som vi utgick från i samtalet (se bilaga 1).
Klassrumsobservationer som fokuserar på undervisningen genom ASL, används som en ytterligare insamlingsmetod utöver intervjuerna. Medvetenheten om vår närvaro och dess syfte, kan ha en större påverkan på de som observeras så de känner behov av att agera eller prata på ett visst sätt, även kallat
observatörseffekten (Alvehus 2013; Bryman 2011). Under observationen ville vi gå runt i klassrummet bland eleverna och se hur de arbetade istället för att bara sitta längst bak. Detta vet vi kan ha ökat observatörseffekten, men vi upplevde inte att elevernas arbete eller beteende påverkades av att vi observerade dem närmare.
4.2 Urval
När vi valde skola till vår undersökning gjordes ett bekvämlighetsurval (Alvehus 2013). Eftersom vi inte hade mycket tid till vår undersökning ville vi inte riskera att inte få svar om vi tillfrågade skolor, så därför valde vi två samarbetande skolor som vi vet arbetar med ASL och som vi hade haft kontakt med tidigare. Eftersom
skolorna är nära samarbetande väljer vi att benämna dem som en skola. När vi använder benämningen ”skolan” innefattar vi därmed både Alfa- och Betaskolan i benämningen.
Den tidigare relationen till skolan kan påverka våra tolkningar och analys, men vi försöker att vara så objektiva och neutrala som möjligt. Att det endast är en av oss som har haft kontakt med skolan innan tror vi dessutom underlättar i vårt arbete med att hålla oss neutrala till materialet.
För urvalet av lärare till vår undersökning använde vi oss av ett strategiskt urval. Vi ville gärna involvera två specifika lärare, en som vi uppfattade arbetar mer digitalt än övriga lärare, samt läraren som infört arbetet med ASL på skolan. Med hjälp av den senare läraren kom vi i kontakt med lärare som arbetade med ASL i andra årskurser, vilket följer ett snöbollsurval (Alvehus 2013). Vi tyckte tre lärare var ett lagom antal för att få en viss spridning i empirin, vilket är
kännetecknande för en kvalitativ undersökning (Alvehus 2013), samtidigt som det framkommer ett tillförlitligt resultat som kan användas i analys och diskussion.
4.3 Forskningsetiska principer
Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer när vi har gjort vår studie med lärarna på skolan. Varje lärare har fått information om att vi har tagit hänsyn till dessa principer genom att lämna ut ett informationsbrev till varje lärare innan påbörjad intervju (se bilaga 2).
De fyra forskningsetiska principerna som forskare bör ta hänsyn till är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som forskare ska informera de berörda om studiens syfte och tillvägagångssätt samt berättar för deltagarna att det är frivilligt att delta och att uppgifterna från våra deltagare inte kommer användas till något annat än vår undersökning. Innan vi tog kontakt med lärare på skolan valde vi att ta kontakt med rektorn för att få tillstånd att göra en undersökning på skolan och informera om vårt syfte. Därefter tog vi kontakt med några lärare från årskurs F-3 för att informera om vårt syfte samt om de ville delta i vår undersökning.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt till att bestämma över hur länge och på vilka villkor de skall delta, som forskare måste vi meddela att
deltagarna när som helst kan avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för deltagarna (Vetenskapsrådet 2002). Med konfidentialitetskravet menas att uppgifter om medverkande personer ska behandlas och bevaras på ett sätt så att inga obehöriga kan ta del av det (Hartman 2003). Alla personer ska anonymiseras så att inte utomstående personer kan komma åt uppgifter (Vetenskapsrådet 2002). Vi kommer i vår undersökning att använda oss av fingerade namn, vilket även deltagarna är medvetna om. Den sista forskningsprincipen vi har tagit hänsyn till är nyttjandekravet vilket menas med att den information som vi får in enbart kommer att nyttjas till vår undersökning och inget annat (Vetenskapsrådet 2002)
4.4 Tillförlitlighet
När vi planerade vår undersökning ville vi ta hänsyn till begreppen validitet och reliabilitet. Validitet innebär att forskningsmaterialet ska vara relevant för den problemlösning som finns (Hartman 2003). Resultat med hög reliabilitet är detsamma som ett tillförlitligt resultat, det vill säga att man ska kunna lita på att de resultat som uppkommer i materialet är riktiga. Vi har intervjuat tre lärare och observerat deras tre klassrum. Vi är medvetna om att det därför inte kan dras lika generella slutsatser från vårt resultat som om vi utfört en mer omfattande
undersökning, och att resultaten inte överensstämmer med alla Sveriges lärares arbete med IKT och ASL. Trots detta anser vi att våra resultat till viss del kan representera arbetet för en medelstor skola i en stor stad i Sverige. Genom att använda oss av fler än en metod vid insamling av empiri har vi gjort vad Bryman (2011) kallar en triangulering. Därmed har vi fått material från både intervjuer och observationer som överensstämmer och pekar i samma riktning, vilket ökar
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi presentera resultatet av våra intervjuer och observationer sammanvävt med våra analyser av materialet. Vi har valt att kombinera resultat och analys för att underlätta för läsaren att följa med i våra analyser och kopplingar, och hur vi har tänkt. Alla namn i texten på skolor och lärare är fingerade.
5.1 Presentation av skola och lärare
Alfaskolan och Betaskolan är två samarbetande skolor med förskoleklass och årskurs 1 på Alfaskolan och årskurs 2-9 på Betaskolan. Eleverna börjar alltså på Alfaskolan och går sedan över till Betaskolan till andra klass. Skolorna ligger i ett växande område i en stor stad i Skåne. Alfaskolan är en liten och gammal skola som rymmer 140 elever. Betaskolan är en större skola som ligger ett stenkast från Alfaskolan och rymmer 480 elever. Alla 1-3 lärare roterar vart tredje år mellan Alfaskolan och Betaskolan. Som tidigare nämnts använder vi formuleringen ”skolan” i texten och menar då både Alfa- och Betaskolan.
Diana arbetar i förskoleklassen på Alfaskolan och har arbetat på skolan i 1,5 år. Hon är utbildad förskolelärare och har även utbildning i montessoripedagogik och drama. Diana började arbeta som förskolelärare 1995 och har arbetat många år på en förskola i en annan kommun. Innan hon började arbeta på Alfaskolan arbetade hon på en förskola i samma område. Diana arbetar i en mindre byggnad på Alfaskolan, tillsammans med två 1:or. Diana hade hört talas om ASL innan hon började arbeta på Alfaskolan men upplever att förskolan arbetade mycket mer med digitala verktyg än vad de gör på denna skola.
Emma arbetar som lärare i årskurs 1 på Alfaskolan och innan dess hade hon en 3:a på Betaskolan. Hon arbetar i samma byggnad som Diana. Emma har arbetat som lärare i ett 20-tal år och på sin nuvarande arbetsplats i 11-12 år inklusive föräldraledighet. När Emma tog över den 1:a som hon har nu hade eleverna redan gått i förskoleklassen tillsammans med den nuvarande fritidspedagogen som lärare.
Frida är klassföreståndare i årskurs 3 och har arbetat som lärare sedan 2003. Hon började arbeta på Alfa-och Betaskolan för sju år sedan. Frida är utbildad lärare för att kunna undervisa i årskurs 1-7 men undervisar nu i årskurs 1-3. Hon har tagit på sig uppdraget som förstelärare med inriktning inom språk och våren 2013 tog hon på sig uppdraget av sina chefer att arbeta med ASL. Uppdraget innebär att Frida dels får läsa in sig på metoden samt närvara i olika
nätverksträffar både på och utanför skolan.
5.2 Intervjuer och observationer
Vår redogörelse av resultat och analys inleds med behandling av endast det material vi fått utifrån intervjuerna. Resultat och analys baserat på materialet från observationerna kopplat till intervjumaterialet visas i ett separat avsnitt längre fram. Vi har valt att presentera resultat och analys utifrån en tematisk indelning för en lättare och mer sammanhängande läsning. Rubrikerna är framtagna utifrån de områden som berördes mest i observationer och intervjuer.
Inledningsvis i avsnittet med intervjumaterialet analyserar vi lärarnas
användning av IKT i klassrummet och hur de arbetar med hanteringen av datorer och internet med eleverna, utifrån intervjuerna. Därefter tar vi upp hur lärarna bedriver undervisningen med ASL inom exempelvis handskrivning och pararbete. Slutligen framför vi resultat och analys kring hur lärarna anpassar metoden och gör den till sin egen. Observationsavsnittet visar sedan våra analyser utifrån det vi såg i klassrummet, med anknytning till intervjuerna. Genomgående i våra analyser har vi våra två frågeställningar och syfte i åtanke.
Våra intervjuer varade 30-45 minuter per lärare. En av intervjuerna skedde i ett större klassrum, de andra i mindre rum i anslutning till det huvudsakliga
klassrummet där undervisningen hölls. Under intervjun satt vi så att den intervjuade kunde ha ögonkontakt med oss och våra bandspelare låg på bordet mellan läraren och oss för att kunna fånga upp allt som sades. Under två av intervjuerna kom andra personer in i rummet för att hämta olika saker. Vi upplevde inte att det störde eller påverkade den intervjuade eller intervjun.
5.3 Lärarnas användning av IKT idag
5.3.1 Lärarnas tankar om IKT
I vår intervju med Diana berättar hon inledningsvis att hon tillsammans medtvå klasslärare (däribland Emma) får dela på nio iPads och några datorer. Diana, Emma och Frida berättar att de alla har en iPad i klassrummen men att den inte används speciellt mycket. Diana önskar att de använde iPads mer i
förskoleklassen och Frida hade också arbetat mer med iPads om de haft flera. Just nu ser varken Frida eller Emma något större behov av att använda iPads i
undervisningen eftersom de tycker att de har tillräckligt med datorer.
En negativ faktor som både Estling Vannestål (2012) och Grönlund (2015) tar upp från sina studier och som även Diana och Emma nämner i intervjuerna, är att mycket av deras lärartid går åt till att lösa tekniska problem och hitta bra material när man arbetar med IKT. Hultin och Westman (2015, s.138) menar att tillgången till teknisk support är en förutsättning för att kunna arbeta med ASL. Finns det tillgänglig hjälp inom rimlig tid blir det ett stöd för lärarnas arbete. Både Emma och Diana önskar att det fanns en IT-ansvarig på Alfaskolan vid tekniska problem. Diana menar även att det hade underlättat om det fanns ett större kollegialt
samarbete när det gäller att ladda ner appar och ge varandra tips, men även vid tekniska problem.Grönlund (2015, s.44) betonar vikten av att utveckla en
gemensam “bank” med resurser som kan användas i undervisningen. Detta gör att lärarna sparar tid och att de kan granska ett material lättare. Med bakgrund i Grönlunds tankar kan man tänka sig att lärarnas arbete med ett material blir bättre om de får diskutera och utbyta tankar och erfarenheter med varandra, samt att de blir mer trygga i att lära ut.
På skolan har det gjorts en stor satsning på datorer i samband med att skolan har valt att arbeta med ASL. Att arbeta med datorer har medfört att många lärare har blivit allt mer kunniga inom datorer och digitalisering menar Frida. Både Frida och Diana känner att de har utvecklat sin digitala kompetens sedan
satsningen. Trots utbildning och kompetensutveckling inom IKT efterfrågar Diana mer utbildning till personalen då hon menar att det fortfarande är många äldre
som lämnar över det tekniska till de som är mer kunniga eller intresserade. Som tidigare nämnts är det vanligt att lärare är rädda för att framstå som inkompetenta inför eleverna och för att förlora kontrollen över undervisningen (Calderon 2015). För att lärarna ska komma över sin osäkerhet över att arbeta med datorer måste de få möjlighet att samtala och byta erfarenheter med varandra om att använda datorn som ett redskap (Tyrén 2011). Med en ökad kollegial diskussion bland personalen är det möjligt att de hade kunnat hjälpa varandra att uppnå en högre kompetens. Som Lgr11 nämner är det rektorns ansvar att se till att alla lärare har tillräckligt med kunskap för att göra sitt arbete. Vår tolkning är att denna kunskap även innefattar en digital kompetens för att kunna använda IKT i undervisningen.
För Emma är projektorn, utöver datorerna, en av de största utvecklingarna inom IKT och hon använder den för film och genomgångar av olika slag, exempelvis inom matematiken där hon har en digitaliserad matematikbok vid genomgångar. Emma upplever att användandet av projektorn i undervisningen kan fånga barnen på ett helt annat sätt. Emmas tanke kring att fånga eleverna genom IKT är rimlig då det idag även finns mycket bra material på internet och på olika appar som kan fånga barns intressen. IKT kan dessutom göra
undervisningen mer spännande, händelserik och rolig, vilket kan väcka allt fler elevers nyfikenhet för att lära sig. Det förutsätter dock att lärarna känner att de har tillräckliga kunskaper för att bedriva den sortens undervisning.
5.3.2 Datorhantering
I intervjun med Frida berättar hon att hon tillsammans med några lärare på skolan har arbetat ihop en planering kring vad elever i förskoleklassen ska kunna inom datorhantering innan de börjar 1:an. Eleverna ska bland annat kunna sätta på datorn, logga in, skriva ut samt veta vart alla tangenter sitter och hur man byter rad. Estling Vannestål (2012, s.111) menar att dagens lärare har som uppdrag att stödja varje elevs digitala kompetens och att det inte kan prioriteras bort. När vi frågar lärarna om de har börjat arbeta med att försöka få eleverna att skriva med alla fingrar på tangenterna, vilket Trageton kallar fingersättning, berättar lärarna att de inte arbetar med fingersättning. Emma påpekar dock att tanken är att arbetet
ska komma igång. Fingersättningen kan ses som en del av den digitala kompetensen, och bör i så fall enligt Estling Vannestål prioriteras i undervisningen. Trageton (2014, s.114) menar att om fingersättningen
automatiseras redan i förskoleklassen, får barnen ett stort försprång i skrivandet i grundskolan. I förskoleklassen kan alltså eleverna tillsammans med lärarna leka sig fram med tangentbordet och på så sätt lär de sig vilka fingrar som ska vara på vilka bokstäver. För att göra det ännu enklare kan läraren dela upp tangentbordet i en höger- och en vänsterhalva. Eftersom barnen kommer använda datorn mycket både i skolan och hemma kan Tragetons tanke ses som högst relevant. Genom att eleverna tidigt lär sig hantera tangentbordet kan de senare koncentrera sig på sitt skrivande och att få uttrycka sin fantasi och sina tankar utan hinder.
5.3.3 Internetanvändning
Emmas elever använder sig av Google Drive när de skriver på datorn och sparar sedan texterna på Google Drive istället för att skriva ut dem som Trageton anser. Genom Google Drive kan texterna delas med andra elever och läraren. Utifrån vårt samtal med Emma upplever vi att hon är långt framme i sina tankar kring IKT. Frida berättar däremot att hon inte alls arbetar med Google Drive och att det kan inledas i årskurs 4. Frida nämner att hon inte har börjat arbeta med internet för informationssökning till elevernas texter, men har som önskemål att få samarbeta med skolans bibliotek gällande detta.
Emmas elever har inte heller börjat med informationssökning då hon menar att eleverna först måste utveckla sin läsförmåga. Emmas argument stärks även det av Trageton (2014) som menar att om eleverna ska ha tillgång till internet och använda informationssökning, kräver det att eleverna dels kan tänka kritiskt och dels att de kan läsa de enorma textmängder som finns på internet. Eleverna måste ha utvecklat en god läsning annars kommer de mestadels att se på bilder och läsa rubriker och därmed inte läsa den långa texten. Detta gör att eleverna då skiftar från bildtext till bildtext vilket kan distrahera deras koncentration. Det är när eleverna börjar 3:an som de ska lära sig att söka på internet menar Trageton (2014) vidare eftersom de då behärskar läsning, skrivning och källkritik. Något
som kan ifrågasätta Tragetons synpunkter är den statistik som Medierådet (2015) visar kring barns tidiga användning av internet. Diana påpekade även att många elever i hennes förra förskoleklass, redan kunde gå ut på internet och navigera på vissa internetsidor. Detta kan tolkas som en anledning till att elever redan i
förskoleklassen bör lära sig att kritiskt granska innehållet på internet, och att ASL här inte är i fas med barns IKT-vanor idag. Med hjälp av läraren kan eleverna utforska internet och samtala om de faror som kan finnas.
5.4 Arbete med ASL i praktiken
5.4.1 Lärarnas möte med ASL
Diana, Emma och Frida hade till viss del skilda uppfattningar när de mötte arbetet med ASL. Frida, som fick i uppdrag att driva ASL-utvecklingen på skolorna, hade innan arbetet inleddes hört en del om metoden då den började spridas i staden och kommunen, och metoden hade tidigare diskuterats på skolan. Innan skolans arbete med ASL inleddes, fick Frida gå på flera nätverksträffar och besöka skolor som arbetade med ASL. Hon tog själv initiativet till att läsa Arne Tragetons bok, och skolan köpte även in Erica Lövgrens bok Med datorn som skrivverktyg (2009) till alla pedagoger som en guide till arbete med ASL.
Skolans pedagoger tog del av en föreläsning som Erica Lövgren höll hösten 2014 kring sin bok och metoden ASL. Denna föreläsning skedde samma termin som Diana började arbeta på skolan. Hon kunde inte ta till sig mycket då eftersom hon inte riktigt kommit in i metoden, men efterhand som hon har arbetat med metoden och lärt sig mer om den har hon känt igen mycket. Utan tidigare utbildning och erfarenhet av metoden började Diana arbeta med ASL när hon inledde sin tjänst på Alfaskolan. “Jag kände att jag verkligen kastades in och när jag frågade kollegor så hade de inte heller riktigt koll på vad det innebar”(Diana 15-02-03). Diana gick på kvällsföreläsningar och nätverksträffar under första läsåret för att lära sig om ASL och se hur andra skolor arbetade med metoden.
Emma var lärare på skolan när arbetet med ASL inleddes, men det är först detta läsåret när hon fick en 1:a, som hon började använda sig av ASL i skriv- och läsundervisningen. Emma fick därmed tid att förbereda sig och planera kring sin undervisning med ASL. Hon fick utbildning i metoden våren 2015 och går på nätverksträffar under läsåret 2015-2016 på andra skolor för att se deras arbete. Att få någon typ av fortbildning eller en introduktion av ett arbetssätt menar Hultin och Westman (2015) både kan ha sina för- och nackdelar. Det kan vara en fördel att lärarna får en genomarbetad metod så att de kan koncentrera sig på
genomförandet. Samtidigt finns det en risk att lärarna väljer att följa metoden för strikt och då kan deras pedagogiska professionalitet komma i skymundan.
5.4.2 Pararbete
Pararbete är en av de faktorer som är mest framträdande i Tragetons (2014) metod. Han menar att genom att arbeta två och två uppstårdetett socialt samspel mellan eleverna och de utvecklas genom att tillsammans lösa tekniska och språkliga problem som uppstår. Fleischer och Kvarnsell (2015, s.144) har även sett i tidigare studier att när två elever arbetar tillsammans vid en dator skapas det en bättre balans mellan produktiviteten och engagemanget från eleven.
Kommunikationen mellan eleverna ökar på så sätt mer än om eleven skulle sitta ensam vid en dator. Hos alla intervjuade lärare arbetar eleverna i par under ASL-pass. Lärarna bestämmer paren bland annat efter vilka elever som är på ungefär samma nivå i sin utveckling. Emma och Frida tar upp att det ibland kan vara givande att sätta en elev som inte kommit så långt i sin utveckling med en elev som kommit längre, för att de hjälper varandra framåt. Även om lärarna inte säger det, ser vi här en tydlig koppling till Vygotskijs tankar kring att eleverna hjälper varandra framåt genom den proximala utvecklingszonen3. När Emma och Frida
3 ”Den proximala utvecklingszonen” är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet.
Vygotskij har givit upphov till detta begrepp, som syftar på den zon, eller det rum, där en individ befinner sig mellan vad hen klarar av på egen hand och det som kräver hjälp av en vuxen eller en mer kunnig kamrat. I samspel med andra ser individen vad hen kan göra med lite hjälp och leds
parar ihop eleverna så som de beskriver kan eleverna, i linje med Vygotkijs tankar, utvecklas tillsammans utifrån den nivå de befinner sig på. Arbete med ASL menar vi ger bra förutsättningar för sådant arbete, eftersom elevernas dialog i pararbete är en av metodens mest centrala punkter och grund till lärande. Det kan också enligt Emma ibland vara bra att para ihop två elever som man upplever inte fungerar tillsammans för att visa vad som behöver utvecklas inom elevernas sociala kompetens och samarbetsförmåga. I linje med Emmas tankar kan vi se att detta är ett bra sätt att synliggöra olika utvecklingsområden för både lärare och elever. Trageton (2014) tar även upp att i ett par där det finns sociala konflikter kan de också genom sina diskussioner komma fram till en mycket bra och mer spännande text som båda är stolta över och har bidragit till. Enligt samtliga intervjuade lärare är det viktigt att båda eleverna är lika aktiva i arbetet och ingen tar över, och man behöver tänka på det vid utformande av paren och uppgifterna. Trageton (2014, s.116) menar att om man uppmuntrar eleverna att ofta byta plats vid tangentbordet så båda skriver hålls båda eleverna intresserade och fokuserade. Frida uttrycker att detta inte fungerar i alla genrer, exempelvis berättelser, och det kan då vara svårare att skriva i par även om man uppmuntrar barnen att skriva varannan mening.
Lärarna byter par ganska ofta, vilket Emma menar hjälper eleverna att lära sig arbeta med olika personer och hon kan se olika interaktionsmönster i de olika paren. Frida kan ibland byta par inför varje uppgift, det beror på vilken uppgift det är, men i början av ASL tycker Frida det är viktigt att hålla samma par om det fungerar. Här går alltså lärarnas åsikter lite isär. Trageton (2014) säger att paren bör vara fasta och vi förstår varför det kan vara bra att behålla samma par längre för att de då får en trygghet i paren, vilket är viktigt när man börjar med något nytt som ASL. Samtidigt behöver läraren veta hur eleverna fungerar tillsammans med olika elever. En elev kan visa helt olika kvaliteter och bete sig annorlunda med olika elever. Även om Emma ofta byter skrivarpar arbetar hon med fasta halvklasser.
därmed genom samarbetet till utveckling och lärande för att sedan kunna klara av uppgiften på egen hand (Strandberg 2006).
5.4.3 Handskrivning
Ingen av de intervjuade lärarna har släppt pennan helt, men ingen tränar eller planerar att träna formandet av bokstäver med pennan innan årskurs 2. Trageton (2014) framför att eleverna använder pennor för mer informella anteckningar och som komplement till datorskrivandet. Emma tror det blir svårt att släppa pennan helt om man har ett mindre antal datorer som delas med andra klasser, som de gör på Alfaskolan, men hon var ändå en av de bland sina kollegor som var mest intresserad av att frångå pennan. Hon tyckte dessutom det var onödigt att beställa in skrivböcker och lika mycket papper som tidigare läsår då hon inte planerade att använda det så mycket. Emmas inställning inför läsåret anser vi visar på en entusiasm och vilja att arbeta mer med datorerna. Vidare kan hennes driv tolkas som en framåtsyftande syn på lärande och användande av de material och verktyg som är aktuella för eleverna nu och i framtiden.
Diana och Emma tränar bokstäver med eleverna utan att forma dem med penna. Emma är bestämd med att det ska vänta till årskurs 2, i linje med vad Trageton anser. Eleverna hos Emma och Diana gör diverse bokstavsträning och skriver enkla ord för hand, och genom dessa övningar tränas även elevernas motorik. Hos Diana i förskoleklassen arbetar eleverna också med olika stationer med övningar som alla syftar till att träna elevernas finmotorik. Många av de övningar som används där kan hittas i Lövgrens (2009) bok. Lövgren redogör för en mängd olika övningar som eleverna kan göra för att träna upp sin motorik eftersom de inte skriver med pennan. Dianas undervisning skiljer sig här från Tragetons anvisningar, som endast tar upp bildskapande före eller efter
skrivandet, användande av alla fingrar på tangentbordet och arbete med lera som de motorikövningar eleverna behöver. Bristen på variation av motorikträning får oss att undra hur Trageton menar att motoriken tränas tillräckligt. Vi kan tänka oss att med den motorikträning som Trageton nämner, kan det bli enformigt och långtråkigt för eleverna. De behöver träna mycket motorik för att det ska gå så smidigt som möjligt för dem när de ska forma bokstäverna med penna, och då behöver man som lärare se till att eleverna får ett varierat utbud av övningar. Diana arbetar med bildskapande i samband med skrivandet, i stil med Trageton, eftersom hon tror att bilder är viktiga och att eleverna minns genom bilden när de
skriver. Samspelet mellan bild och text fokuseras mycket av Trageton (2014) och han betonar att det multimodala lärandet måste främjas i undervisningen. Vi tänker att det hade varit väldigt intressant att se sedan när eleverna ska forma bokstäverna i årskurs 2 och skriva för hand. Eftersom de tränar sin motorik så mycket tänker vi att det inte blir svårt för eleverna.
5.4.4 Att göra metoden till sin egen
Frida betonar vikten av att vara kritisk till metoden och göra den till sin egen. Som lärare måste man se till vad som passar en själv, den organisation man befinner sig i, och den aktuella elevgruppen, för att hjälpa eleverna att utvecklas på bästa sätt. Det Frida säger tar även Takala (2013) upp i sin studie där hon kom fram till att många lärare ser ASL som ett komplement och inte använder metoden fullt ut som Trageton beskriver den. Vi ser att lärarna på Alfa- och Betaskolan inte följer Tragetons metod till punkt och pricka utan har anpassat den på olika sätt, vilket kan vara bra att göra oavsett vilken metod det är man arbetar med. Detta stärks av Hultin och Westman (2015) som menar att lärarens didaktiska val måste anpassas till den unika situationen som läraren och eleverna är i, samt vad som fungerar för den enskilda eleven. Diana använder sig av både ASL och Bornholmsmodellen i sin undervisning. Bornholmsmodellen är ett vanligt förekommande arbetssätt inom förskola och förskoleklass (Hedström 2009). Trots att båda arbetssätten förespråkar bokstavstest för eleverna testas inte Dianas elever. Emma nämner inte att hon arbetar med någon annan metod i sin undervisning men hon använder sig av Google Drive vid ASL för att skriva och spara dokument. Eleverna i Emmas klass sparar sina texter på Google Drive där de alla har varsitt konto med
e-postadress istället för att skriva ut texterna, trots att mycket av Tragetons övningar bygger på utskrifter av elevernas texter, exempelvis bokstavsjakt eller
egenproducerade ordböcker med bilder. Emma menar att det finns flera fördelar med användande av Google Drive eftersom alla arbeten då är samlade och det är enkelt att dela sina texter med skrivpartnern och läraren. På så sätt kan läraren se elevernas arbeten och utveckling. Emma påpekar även att eleverna kan titta tillbaka på sina texter och det kan vara roligt för eleverna att ha texter från början
till slutet av grundskolan samlade. Genom Google Drive anser vi, precis som Emma säger, att det blir mer överskådligt vad man skrivit och det kan vara ett bra verktyg för att synliggöra elevens lärande och utveckling för elever och föräldrar. Utöver detta finns miljö- och ekonomiaspekten i den minskade mängden papper som används. Frida vill att eleverna ska ha egna mappar på datorerna där de kan spara sina texter, men hennes nuvarande elever har inte haft det från början utan de skriver ut när de är färdiga och klistrar texten på ett färgat papper med bilder de ritar. Med sin nästa klass i årskurs 1 vill Frida ge eleverna mappar från början så de lär sig hantera dem.
Frida använder inte termen ASL med sina elever. Hon menar att eftersom eleverna redan kan både läsa och skriva arbetar inte klassen med metodens huvudsakliga syfte, att skriva sig till läsning. Istället ser Frida sitt arbete med datorn för ytterligare skrivutveckling som en fortsättning på metoden. Datorn används som ett skrivverktyg, i stil med vad Trageton förespråkar. Frida berättar för oss hur det kan se ut när hon ska introducera en ny textgenre för eleverna. Oftast gör hon en mönstertext tillsammans med eleverna i helklass där hon agerar sekreterare. Därefter får eleverna i par skriva en text i samma genrer. För att se om eleverna har lärt sig något utifrån lektionen får även de skriva en text enskilt, det gör att Frida får ett hum om vilka elever som har förstått eller inte förstått uppgiften. Detta arbetssätt kopplar vi till arbete med cirkelmodellen (Gibbons 2009, s.91). Fridas kombination av arbetssätt tyder på att hon inte följer Tragetons metod fullt ut, utan har valt att behålla en tidigare undervisningsmetod och
använda delar av ASL.
Spökskrivning är en aktivitet som är väldigt kännetecknande för ASL. Eleverna skriver många bokstäver efter varandra utan krav på att det är rättstavat eller ens att det är ord för att de ska känna sig bekväma med datorskrivandet. Diana arbetar med spökskrivning inledningsvis när hennes elever börjar skriva på datorn, vilket visar på hur hon inom vissa områden följer Tragetons metod mer. Diana fann spökskrivningen som en utmaning då många elever ansåg att de inte kunde skriva eftersom de inte visste hur orden stavades och ville inte prova:
Vi började mycket med att de fick spökskriva vad som helst. Och då var det många som frågade…”nej jag kan inte, jag kan inte skriva det ordet” och då ville de liksom inte spökskriva. Det var ganska vanligt att de sa ”jag vill inte
då. Om inte jag kan stava till sol så vill inte jag skriva.” Det var jättemånga som sa så.
(Diana 15-02-03)
Vi tänker att det är en vanlig osäkerhet bland barn kring att våga prova när man inte är säker på hur det stavas. Detta kan tolkas som ett resultat av en lång tradition av fokus på handstil, handskrivande och krav på att texten ska vara korrekt. Eleverna vill inte göra fel och bli tillrättavisade, och följaktligen känna sig mindre duktiga och självsäkra. Vi kan själva känna igen osäkerheten och rädslan för att stava fel i skolan. Därför menar vi att det är viktigt att dagens och framtidens lärare uppmuntrar elever till att prova och tro på att de själva kan, på ett sätt som spökskrivandet gör. Syftet med spökskrivandet är att eleverna ska få upp en skrivglädje och fortsatt lust att uttrycka sina tankar och sin fantasi i skrift utan att behöva tänka på om det är rättstavat. Dianas elever kom så småningom igång med sitt spökskrivande, och senare har Diana märkt hur vissa elever har fastnat en del i spökskriften och kan behöva utmanas och uppmuntras mer till att skriva orden istället, för hon vet att de kan.
Utifrån våra intervjuer med Diana och Frida upplever vi att de arbetar olika när de ska rätta elevernas texter. För Frida är det viktigt att texterna rättas eftersom de sedan ska sättas upp på väggarna. Samtidigt menar Trageton (2014, s.126) att rättning av elevernas texter kan orsaka en nedvärdering av barnens dialekt och egna språk. Vi anser att om texterna ska rättas bör läraren tillsammans med eleven diskutera de fel som eleven har skrivit så att hen får en chans att kunna reflektera och själv finna de ord som är fel. Om läraren rättar felen utan att diskutera med eleven, finns det risk att eleven inte förstår och därmed får hen inte ut något lärande av rättningen. Diana rättar aldrig elevernas ASL-texter, utan eleverna får berätta vad det är de har skrivit och sedan skriver Diana precis vad de säger under elevernas text i mindre teckenstorlek. Detta kan jämföras med det exempel som Trageton (2014) tar upp då en lärare dikterar vad en sexåring berättar för att sedan hjälpa sexåringen läsa texten som hen skapat.
5.5 Observationer
Vi observerade ett arbetspass med ASL hos varje lärare vi intervjuade i en
förskoleklass, en årskurs 1 och en årskurs 3. Passen varade ungefär 30-40 minuter. Som observatörer satt vi längst bak i klassrummet medan läraren hade genomgång och när eleverna arbetade gick vi runt lite för att närmare se elevernas arbete. Utifrån våra anteckningar beskriver och analyserar vi här faktorer som vi
uppfattade som relevanta för vårt arbete kopplat till det material från intervjuerna som presenterats ovan.
5.5.1 Arbetet med IKT
Under vår observation kunde vi se hur några elever i förskoleklassen satt och spelade olika typer av bokstavsspel på iPads. Eleverna som satt med iPads ansåg vi kunde hantera dessa bra utan hjälp av någon lärare. Det vi såg stämmer väl överens med Medierådets studie (2015) som visar att många barn idag använder iPads och därmed tänker vi att det är naturligt att de kan hantera dem till viss del. Däremot är vi tveksamma till om eleverna förstod vad de skulle få ut av spelen och om de lärde sig något. Syftet med en av apparna som eleverna använde var att fylla i bokstäver med färg genom att forma dem med fingret. Eleverna upptäckte dock att bokstäverna även fylldes i när de drog fingrarna fram och tillbaka över skärmen, och gjorde det istället. Därmed förlorade appen sin pedagogiska funktion. Läraren hade ett syfte med att inkludera iPads här, men vi ser ändå likheter med vad Calderon (2015) tar upp kring ett användande för användandets skull och att det inte gav eleverna mycket. Vid arbetet med datorerna såg vi en lägre kompetens bland barnen då de behövde hjälp med flera tekniska funktioner. Detta tänker vi kan bero på att barn idag oftare använder iPads än datorer i hemmen (Medierådet 2015). Ett IKT-verktyg som eleverna tekniskt hanterar bättre används således mindre i undervisningen, och ett IKT-verktyg som eleverna behöver mer hjälp för att hantera används mer. Möjligtvis kan det bero på att lärarna känner att de lättare kan hantera datorn samt att det också är det IKT-verktyg som Trageton använder. Intervjun med Diana visar dock att hon vill
involvera iPads mer i undervisningen, vilket inte går hand i hand med metoden. Lärarna uttrycker att eleverna behöver träna på datorns tekniska funktioner i förskoleklassen, och baserat på vad observationerna visar menar vi att det kan finnas ett behov av sådan träning även längre fram. För att kunna komma igång med skrivandet är det bra om eleverna själva hanterar datorernas praktiska funktioner och inte behöver hjälp av lärare. Trageton (2014, s.115) anser att experimenterade i skrivandet med exempelvis typsnitt, är positivt för att eleverna ska lära sig känna igen bokstäver i olika former och kunna läsa texter med olika typsnitt i tidningar, böcker och liknande. Vår tanke är att sådant experimenterande underlättas av att eleverna redan känner sig bekväma i att hantera datorns
praktiska funktioner.
Att involvera IKT i ASL passen gör att lärarna kan bli beroende av att det finns internet på skolan. Vissa appar kan kräva internet för att de ska kunna användas och i Emmas fall behöver eleverna ha internet för att kunna använda Google Drive när de skriver olika texter. Enligt Trageton (2014, s 216) behöver inte datorerna vara kopplade till internet när barnen skriver texter. Dock upplever vi det som att det idag är ganska ovanligt att datorerna i Sveriges skolor inte har internetuppkoppling. Det får oss att fundera på om Tragetons syn på ASL
verkligen håller för att kunna användas i dagens skola då det verkar som att Emma använder mer IKT än vad metoden förespråkar.
I årskurs 1 och 3 såg vi att eleverna använde sig av rättstavningsprogram när de skrev på dator. Vi såg hur Emma hjälpte eleverna med hur de kunde använda sig av programmet när de skulle stava ett ord, men vi kunde även se att vissa
rödmarkerade ord som eleverna ville skriva inte kom upp i menyn när de högerklickade. Emma berättade även för några elever att vissa ord kan bli rödmarkerade trots att det är ett rättstavat ord, för att datorn inte känner igen det ordet. När detta händer anser vi att programmet har förlorat sin mening med att hjälpa skribenten stava vad hen vill och vi kan tänka oss att de röda strecken blir förvirrande. Eleven vet inte om hen har stavat fel eller inte, och i så fall
framkommer inte alltid hur eleven ska rätta felet. Vidare kan tänkas att om eleven vid upprepade tillfällen inte kan få hjälp av rättstavningsprogrammet bryr hen sig till slut inte om att använda det överhuvudtaget. Att använda rättstavningsprogram anser Hultin och Westman (2015) hjälper eleverna att bearbeta sina texter, vilket inte fungerar om eleven inte får hjälp av programmet. Hultin och Westmans åsikt
går även emot vad Trageton (2014, s.156) skriver om att rättstavningsprogram inte bör användas i yngre åldrar, och i så fall i en slutkontroll av texten man skrivit. Han menar att om eleverna använder rättstavningsprogram tänker de mer på stavningen än vad de vill berätta med texten.
5.5.2 Arbetet med ASL
Vid samtliga observationer upplevde vi att det både fanns par som arbetade på ett sätt där båda eleverna utvecklades, och par med dominanta eller passiva elever där en elev tog över skrivandet och den passiva troligtvis inte fick ut lika mycket av arbetet. Läraren bör enligt Trageton (2014) ha uppsikt och aktivera passiva elever genom att ge en uppgift kopplad till texten som skrivs. Eleverna behöver
dessutom ha en bra dialog för att båda ska engageras i texten och samarbetet. I årskurs 1 uppstod det av olika anledningar väntetid för eleverna och Emma gav dem då papper för att börja rita till de texter de skulle skriva. Vi förstår att detta kan underlätta för att eleverna inte ska tappa fokus på uppgiften och kanske få fler idéer om vad de ville skriva. När eleverna sedan kunde börja skriva på datorerna upplevde vi dock att samarbetet försvann i vissa par då en elev skrev och en fortsatte rita och var därmed inte involverad i texten. Vi tänker oss att ritandet var mer intressant än skrivandet för dessa elever, vilket kan bero på olika orsaker. En sådan orsak kan vara att eleverna inte tyckte om att skriva och då krävs det insatser för att öka deras skrivglädje, exempelvis ett inbjudande innehåll i
uppgiften. Innehållet är viktigt för engagemanget och motivationen till skrivande, vilket även förespråkas av Diana och av flera forskare (Lundberg 2008; Lundberg & Herrlin 2014; Liberg 2008). I detta fall tror vi att bristen på engagerande innehåll kan ha varit det som gjorde att eleverna tappade intresset. Emma hade tänkt ut ett innehåll som skulle tilltala eleverna och knyta an till deras
erfarenheter, men här nådde hon troligtvis inte ända fram. Hos årskurs 3 såg vi andra interaktionsmönster. Även där satte läraren, Frida, elevernas vardag i fokus för innehållet i uppgiften. Det kan läsas i Lgr11 att undervisningen ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund, vilket lärarna här anknyter till i sin undervisningsplanering. Eleverna fick en intervjuuppgift som vi anser uppmanade
till ett bra samarbete i paren. Även den icke-skrivande eleven blev aktiv genom att hen svarade på frågor och var involverad i texten. Inom vissa par kunde vi dock se att den intervjuade eleven delvis tog över skrivandet och därmed skrev om sig själv, vilket gjorde den andra eleven mer passiv. Detta får oss att fundera på hur arbete och skrivande i par kan organiseras så att båda eleverna samtalar och kommunicerar. I inspirationsboken Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och
fusklappar (2006) framför Leif Strandberg att det i en muntlig interaktion bildas
ett material som efter egen bearbetning leder till lärande. Språket som används i dialogen påverkar hur vi sedan förstår materialet och utvecklas utifrån förståelsen (Greppa språket 2012). Skrivandet behöver dessutom inkludera båda eleverna samt ha ett innehåll som tilltalar och engagerar eleverna. I intervju med Frida säger hon att vissa genrer är svåra att skriva i par då båda ska inkluderas, och att de då kan få skriva själva. Frida visar här att det kan vara svårt att alltid följa en viss metod. För att gynna eleverna så mycket som möjligt behöver vissa delar av metoden anpassas, i detta fall pararbetet.
Under observationen hos Emma kunde vi höra hur hon benämner lektionen som ett ASL-pass, vilket också står på elevernas schema. Även Diana använder begreppet ASL med eleverna när hon uppmanar dem att sätta fast deras färdiga texter i sina ASL-böcker. Att varje elev skapar egna textböcker utifrån de texter som eleverna skriver anser vi är en stor del av Tragetons metod. Genom att eleverna får tillverka egna textböcker menar Trageton (2014, s.112) att deras bokstavsinlärning sker på ett mer lekfullt och elevanpassat sätt. Elevernas bokstäver blir dessutom identiska med de bokstäver som finns i kommersiella bokstavsböcker vilket vi tror kan stärka elevernas skrivande och självförtroende, då alla kan tyda vilka bokstäver eleven har skrivit i sina texter.
Vi upplever att Frida i större mån än de andra intervjuade lärarna är manad att frångå Tragetons metod på vissa punkter. Att Emma och Diana använder
begreppet ASL tolkar vi som att de tydligt anser sig arbeta enligt metoden mer än Frida gör då hon inte använder benämningen ASL med eleverna. Emmas och Dianas undervisning ser vi som mer lik det undervisningsupplägg som Trageton förespråkar. Detta kan bero på att Frida möjligtvis är mer påläst på metoden och har varit med sedan skolan valde att arbeta med ASL. Hon kan ha varit mer förberedd på skolans arbete med ASL än de andra lärarna eftersom hon var tidigare insatt, och tog dessutom själv initiativ till att läsa Tragetons bok om
metoden. Även om Emma också har arbetat på skolan sedan innan arbetet med ASL inleddes fick hon utbildning först i våras. Frida har däremot redan deltagit i flera nätverksträffar och tagit del av utbildning och diskussioner trots att hon ännu inte arbetat med ASL som skriv- och läsinlärningsmetod. I hennes nuvarande klass arbetar eleverna med datorn som skrivmaskin i en undervisning som på flera sätt påminner om metoden ASL, även om hon själv ser det som en fortsättning på metoden eftersom eleverna inte skriver för att lära sig skriva och läsa. Vi ser därför Frida som mer insatt och förberedd för att börja arbeta med ASL för skriv- och läsinlärning än vad Diana och Emma var när de inledde arbetet med
förskoleklass och årskurs 1. Hur Frida kommer arbeta med ASL när hon får en 1:a nästa läsår vet vi inte. Eftersom hon är mer förberedd kan vi tänka oss att hon inte kommer följa Tragetons anvisningar alltför noga utan känna sig bekväm med att kombinera ASL med inslag från andra håll för att skapa en undervisning som fungerar för henne.
