Olika arbetsmetoder Helhetsbild

Lärarna använde sig av en rad olika arbetsmetoder för att skapa variation i sin

undervisning. Detta är viktigt för att bibehålla skapat intresse och undvika slentrian. Detta är helt enligt Lpf94 som deklarerar att läraren bör ge eleverna möjlighet att pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Skolverket 2006). Eleverna som deltog i NOT-projektets undersökning (Mer formler, 1994) betonade vikten av variation och eleverna i vår undersökning skrev samma sak.

De viktigaste och mest använda arbetsformerna var demonstrationer och diskussioner. Alla lärare använder sig av demonstrationer. Speciellt de spektakulära demonstrationerna tjänar som ett bra sätt att väcka elevernas intresse. Detta intresse är till en början situationsbundet och kräver uppföljning för att bibehållas. Eleverna (89 %) tyckte att lärarna var bra på att berätta om tillämpningar. Det visade sig att flera lärare tyckte att det var lätt att diskutera tillämpningar vid genomgångarna. De hade tillgång många exempel från textböcker och utifrån sin erfarenhet. Man har sett (se avsnitt 2.1) att tillämpningar och sammanhang ökar elevernas förståelse för ett visst moment.

Diskussioner fungerar som ett bra sätt att bibehålla ett skapat intresse. De flesta lärare anger att de har grupp- eller klassvis diskussioner om begreppsbildning och liknande, bland annat i samband med laborationer. Vid en diskussion måste eleven ta ställning och bestämma sig för vad han eller hon faktiskt tror. Om eleven finner diskussionen stimulerande kan det ske en internaliseringsprocess och det situationsbundna intresset omvandlas till personligt intresse (Lavonen m.fl., 2005). Enligt Driver m.fl. (2000) är diskussioner mycket viktig träning i vetenskapligt arbete. Eleverna behöver lära sig att skapa hypoteser och försvara dem mot kritik vid diskussioner med sina kamrater. Ett sätt att skapa diskussioner i klassrummet kan vara att använda sig av Concept Cartoons. (Keogh m.fl., 1998; Keogh & Naylor, 1999). Concept Cartoons har den fördelen att de utgår från vad eleverna tror och sedan utför alla eleverna samma undersökning men utifrån sina egna ståndpunkter. Ett problem som kan uppstå vid alla typer av diskussioner är att det ofta finns några pratglada i klassen som lätt tar över. Det blir då svårare att ta reda på vad de mindre pratsamma

Några lärare tog upp PBL (presenteras i Bilaga 6). Vid PBL använder man sig av autentiska uppgifter och eleverna hamnar i en situation som liknar den man kan stöta på i arbetslivet. PBL kräver normalt sett att handledaren (läraren) sitter med gruppen hela tiden vilket är svårt i klasser på 30 elever.

En lärare hade använt loggbok och drama och ansåg att det fungerade bra.

5.2.1 Helhetsbild

Eleverna som deltog i NOT-projektets undersökning ville få en bättre helhetsbild av

fysiken. Flygare och Töyrä (2003) menade att läraren måste ha tillräckliga ämneskunskaper för att ha den helhetsbild som krävs för att kunna koppla ihop de olika delmomenten och relatera dem till vardagliga företeelser.

Vad menar man med helhetsbild (av fysiken)? Man kan tolka det på två olika sätt; dels kan det vara att man kan placera in delmomentet i dess roll i fysikämnet som helhet, hur det hänger samman med andra delmoment och att man förstår hur man kan använda sig av det; dels kan det vara vilken betydelse de olika delmomenten och fysiken som helhet har för vårt dagliga liv i samhället. Vi uppfattar det som att det är den första tolkningen som är den vanligaste i de svaren i fått, och det är den vi använder oss av här.

När vi funderade över hur man kan ge eleverna en helhetsbild av fysikämnet kom vi fram till att det nog är svårt utifrån de ramar som finns. Fysikundervisningen är uppdelad i Fysik A och Fysik B på ett sätt som gör det nästan omöjligt, i alla fall i Fysik A. Problemet tas upp explicit i Lpf94 (se tredje punkten i avsnitt 2.3) på ett sätt som indikerar att man som lärare bör göra extra ansträngningar för att lyckas. När vi frågade lärarna hur de arbetade med detta så hoppades vi att de hade någon genomtänkt metod, vilket de inte ansåg att de hade. De nämnde några speciella tillfällen då de tar upp det, som i början eller i slutet på kursen eller i början på ett nytt avsnitt, och att projektarbeten kan vara en bra metod. Vi anser att ett annat sätt kan vara att man vid varje lektionstillfälle beskriver målet och syftet med undervisningen för eleverna. Då ger man undervisningen ett sammanhang som med

tiden kan ge eleverna en helhetsbild.

5.2.2 Metoder som används för att utvärdera undervisningen

Den här frågan (12) har tolkats på olika sätt. Avsikten var att ta reda på hur lärarna

utvärderar de olika arbetsformerna. Istället har vi fått svar på vilka utvärderingsmetoder de använder i allmänhet, vilket delvis ger svar på frågan. Svaren visade att det inte finns en enskild metod som alla använder utan de använder sig alla av olika metoder i

undervisningen.

I elevenkäten var frågan delad i två delar och formulerad på ett annat sätt. Första frågan var ”vilket är bästa sättet att lära sig fysik på” och handlade om variation. I Figur 9 kan vi direkt se att 69 % av eleverna ansåg att variation i undervisningen är det bästa sättet. Den andra frågan var ”när tror du att du lär dig fysik bäst” och handlade om arbetsformer. Figur 10 visade att majoriteten av eleverna anser att de lär sig fysik bäst genom traditionell undervisning (genomgång, räkna själv, laborationer och demonstrationer). Figur 9 och den stora bredden på svaren i Figur10 visade att eleverna tycker att varierad fysikundervisning är det bästa sättet att lära sig på. De ville få en helhetsbild för det gör dem mer intresserade och nyfikna.