Synsätt på lärande

Vi hade inget tydligt konstruktivistiskt eller sociokulturellt perspektiv när vi formulerade våra enkätfrågor. Vi såg dock under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) att fler elever aktiverades när de fick arbeta i grupp. De ville jobba med grupparbeten, åka på utflykt, göra studiebesök och olika aktiviteter som gjorde dem inblandade i det sociala livet. Figur 4, kombinerat med att 83 % av eleverna vill åka på studiebesök, stödjer en sådan uppfattning (se även Figur 9). Eleverna tenderar alltså att bli mer intresserade av de

undervisningsmetoder som har sociokulturella aspekter, som skapar ett sammanhang där de interagerar med varandra och samhället omkring dem, inte bara med läraren. Däremot när det gäller ”när man lär sig bäst” som handlar om arbetsmetoder (Figur 10) anser eleverna att arbetsmetoder grundade i det konstruktivistiska perspektivet är bäst. Men hur kan detta gå ihop? Om man är mer intresserad så lär man sig väl bättre? Vi tror att man kan förklara

det med två olika saker. För det första använder lärarna oftast genomgångar till att gå igenom nytt stoff, då det är det mest tidseffektiva sättet att presentera fakta på.

Genomgångarna uppfattas därför som effektiva när det gäller faktainlärning. Men det finns olika sorters kunskap, inte bara faktakunskaper. Vi drar oss till minnes de fyra f:en; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2006). Vi tror att förståelse uppnås bättre när man diskuterar med varandra och arbetar i en social situation med andra människor. Man kan då stimuleras och lära av varandra eftersom man genom att kommunicera får ta del av andras tankar och idéer; enligt det sociokulturella synsättet skapar man situerad kunskap tillsammans i ett socialt och kulturellt sammanhang. Resultatet blir att

genomgångar ses som bättre för faktainlärning medan de mer sociala arbetsmetoderna ses som bättre för förståelsen.

Det är svårare att tolka lärarnas svar (Avsnitt 4.1.2 och 4.1.5) och läsa ut vilket synsätt de har eftersom de använder olika metoder i undervisningen. Man kan säga att de tenderar att arbeta utifrån en konstruktivistisk syn på lärande. De använder sig framförallt av

(lärarledda) genomgångar och demonstrationer och mindre av de arbetsmetoderna där eleverna interagerar med varandra. Tolkningen stöds av våra upplevelser under vår VFT. En anledning kan vara att lärarna inte ville riskera att pröva nya arbetsmetoder då deras betygsättning mest grundades på skriftliga prov. Då testar man elevernas faktakunskaper och problemlösningsförmåga, men inte nödvändigtvis deras förståelse eller praktiska färdigheter. Eleverna besitter alltså kunskaper som lärarna inte ser. Samtidigt måste de ta hänsyn till kursplanerna som de vill klara av i tid. Hargreaves (1998) skriver att

”[t]idsbristen är ett av lärarnas eviga klagomål. I studier av förändringar inom

undervisningen, skolutveckling, genomförandet av läroplaner och personalutveckling är tidsnöden ett praktiskt problem som ständigt lyfts fram. Tidspressen gör det svårt att få till stånd en grundlig planering [och] att engagera sig i utvecklingsarbete” (s. 32). Vidare menar Hargreaves att ”[k]raven på produktivitet, resultatansvar och kontroll gör att administrationen tenderar att öka kontrollen över lärarnas arbetstid, att reglera och rationalisera den: tiden bryts ner i små, åtskilda komponenter, var och en med klart uppställda mål” (s. 128).

Ett undantag var L11 vid intervjun beskrev hur han baserade stor del av sin undervisning på diskussioner, assisterat av demonstrationer och laborationer. Varje elev satte ihop sin egen lärobok från sina lektionsanteckningar. Den vanliga läroboken användes mest som stöd vid hemstudier. L11 ansåg dock att metoden hade svagheter som var svåra att överkomma. Han hade bland annat svårt att hinna med alla momenten i kursen, ett vanligt problem enligt forskningen (Angell m.fl. ,2004; Keogh m.fl., 1998; Andersson & Bach, 1995; refererad till i Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996), vilket dessutom resulterade i sämre resultat på de nationella proven, och betygssättning kunde vara svårt eftersom de pratglada eleverna fick störst utrymme. Men L11 var övertygad om att hans metod i grunden var bättre – hans elever uppnådde större förståelse och blev mer intresserade i fysiken än andra elever. Han trodde därför att fler av hans elever fortsatte inom fysiken än andra elever.

Både en svensk och en finländsk undersökning gjord inom ramen för ROSE (Jidesjö & Oscarsson, 2004; Lavonen m.fl, 2005) visade att elever i 15-årsåldern är mest intresserade av det som är fantasieggande och fantastiskt, inte det vardagsnära. Detta strider mot den gängse uppfattningen (som fick stöd av NOT-projektets undersökning 1994) om att ämnet bör presenteras i ett jordnära sammanhang med tydliga kopplingar till elevens vardag. Kunskap om fysikens vardagstillämpningar finns med bland betygskriterierna för

fysikkurserna (Skolverket, 2 november 2006), så vardagsanknytningen måste finnas med. Har någonting hänt under de senaste tio åren som kan ge oss en ledtråd till varför eleverna har ändrat uppfattning? En sak kan vara att vardagsteknologin har förändrats så mycket. Det går inte att visa hur en mobiltelefon eller en dator fungerar med ett enkelt

kopplingsschema. De vardagliga sakerna som elever är intresserade av är helt enkelt alldeles för avancerade för att kunna beskrivas i detalj med den fysik som man lär sig på gymnasiet. En annan anledning kan vara att så få numera är intresserade av att utbilda sig till ett yrke där man använder fysiken. Då är det inte så konstigt att det är mer intressant att lära sig om astronomi och relativitetsteori. De avsnitten handlar ju om de stora frågorna: Hur stort är universum? Finns det liv på andra planeter? Kan man röra sig hur fort som helst? Vad händer vid extrema förhållanden? Som lärare kan man dra nytta av detta intresse genom att presentera ämnet i ett spännande sammanhang, till exempel en rymdresa eller ett överlevnadsscenario på en öde ö (jämför med Malone och Lepper (1987; refererad till i

Lavonen m.fl., 2005)).