Det finns många olika innebörder kopplade till begreppet läsning som i sin mest grund-läggande innebörd vanligen definieras som en aktivitet där färdigheterna avkodning och språkförståelse utövas. Vedertaget beskrivs läsning inom denna definition med formeln avkodning x språkförståelse = läsning, där båda färdigheterna är beroende av varandra för att läsning ska kunna ske. Avkodning rör förmågan att känna igen det skrivna språk-et, och språkförståelse rör i sin tur förmågan att kunna tolka språket (Fredriksson &
Taube, 2012). Läsning som avkodning och läsning som språkförståelse kan sägas vara en av de äldsta moderna definitionerna av läsning, allmänt använda från framför allt 1950-talet (Boltz, 2010).
Andra definitioner av läsning kan vara mer komplexa. Läsning är vanligt förknippat med begreppet literacy, eller på svenska litteracitet. Litteracitet handlar om läs- och skrivkunnighet, där reading literacy, på svenska ungefär litteracitet kopplat till läsning, är den som många gånger likställs läsning. Definitionen av läsning blir då komplex i och med att den omfattar fler färdigheter än avkodning och språkförståelse. Enligt exempelvis PISA består reading literacy, och därmed läsning, av avkodning, språkför-ståelse, men även grammatikkunskap, textstrukturkunskap, omvärldskunskap och läs-strategi (Fredriksson & Taube, 2012). Litteracitet kopplat till läsning kan hänvisas till som en av de mest moderna definitionerna av läsning, allmänt använd från framför allt 2000-talet (Boltz, 2010).
En av de allra modernaste definitionerna av läsning idag kopplas samman med multi-litteracitet, där språkförståelsen omfattas av olika typer av stimuli, såsom text, ljud och bild (Boltz 2010).
En snävare definition av läsning, än både den vedertagna och de mer komplexa de-finitionerna som hittills presenterats i avsnittet, är att ibland kort och koncist se läsning som språkförståelse av läst text. Definitionen innefattar därmed att någon antingen läser texten själv, antingen med ögonen eller med hjälp av känseln (blindskrift), eller att någon lyssnar till en inläsning av en text med öronen, och att språkförståelse härigenom uppnås. Förtydligat räknas sålunda lyssnandet av inläst text som läsning enligt defini-tionen om språkförståelse nås, men till exempel inte lyssnandet av en podcast oavsett om språkförståelse uppnås, i och med att podcasten inte utgår från texten som medium utan radion som medium (Tattersall Wallin & Nolin, 2020; Tattersall Wallin, 2020).
7
3.2 Vuxnas fördomar om ungdomars läsning
Historikern Marc Aronson (2000), som utgår från en amerikansk historisk och litterär kontext, uppmärksammar i ledaren ”The myths of teenage readers” (publicerad i
Publishing Research Quarterly) några vanligt förekommande myter, eller fördomar, om ungdomars läsning. Myterna är bland annat att ungdomar, alternativt killar, inte läser samt att ungdomar till följd av studier inte har tid att nöjesläsa. Gemensamt för myterna är att de kan bära på sanning, även om de upprätthålls av vuxna och främst bygger på vuxnas erfarenheter och minnen från sin ungdom. Myterna formas av rädsla, ignorans och oro inför samtida unga som de vuxna i grunden önskar väl (Aronson, 2000).
3.3 Ungas läsning enligt tidigare forskning
Robin Henson Boltz (2010), som är verksam inom en amerikansk biblioteks- och info-rmationsvetenskaplig kontext, fokuserar i avhandlingen Listening to their Voices: What and Why are Rural Teen Males Reading? specifikt på killars förhållande till läsning.
Han konstaterar att majoriteten av de sexton manliga tonåringarna, i intervjuerna han bland annat utfört, tolkar läsning överlag väldigt lika. De tolkar läsning som läsning främst av böcker, ofta nöjesläsning, där endast ett fåtal frågat om de även får räkna in annan typ av läsning i sammanhanget. Boltz förmodar att ungdomarna till stor del as-socierar läsning som det som exempelvis lärare refererat till som läsning. (Boltz, 2010) Aronson (2000) refererar också till att ungdomar, däribland killar, tveklöst läser dess-utom mycket i sin vardag, men att vuxna underförstått ofta menar litterär läsning, då främst skönlitterär.
Annika Nagorsen Kastlander (2017), som utgår från en svensk biblioteks- och inform-ationsvetenskaplig kontext, fokuserar på tjugotre 6–13-åringars uppfattningar av läs-ning i en kvalitativ studie presenterad i kapitlet ”Att välja det man måste” i Hedemarks och Karlssons (red.) antologi Unga läser (2017). I studien framkommer bland annat att barn och unga på sin fritid inte gör åtskillnad mellan olika medier, utan då ser berättel-sen som central, men att de trots detta relaterar ordet läsning till främst läsning av böc-ker och skönlitteratur. Nagorsen Kastlander förmodar, det som både Aronson (2000) och Boltz (2010) är inne på, att detta är en förvärvad association från skolan. Samtliga deltagare i studien upplever till exempel att den skönlitterära läsningen är högt värderad av skolan, och menar att de inte får läsa facklitteratur när som helst, varpå Nagorsen Kastlander drar slutsatsen att barns och ungas medieanvändande och fritidsläsande delvis krockar med skolans fokus på läsning av den fysiska boken och skönlitteraturen.
Vidare ser Boltz (2010) att de svarande i hans intervjuer värderar sig som läsare utifrån hur de ser på läsning. De som ser sig själva som läsande, samt goda läsare, är de som läser böcker, eller nöjesläser, framför allt skönlitteratur. De som värderar sig själva som icke-läsare, samt dåliga läsare, är istället de som inte läser böcker, eller som främst läser facklitteratur. De som, av sig själva, kallar sig icke-läsare läser synbart på olika sätt var-dagligen, poängterar Boltz som sett detta i de observationer han också utfört. Genom observationerna kan ett konstaterande göras, menar han, att gemensamt för alla ung-domarna är att de läser mycket, men på olika sätt, i sin vardag.
8 Paulette Rothbauer (2009), som utgår från en kanadensisk media- och informations-vetenskalig kontext, fokuserar i en studie presenterad i ”Exploring the Placelessness of Reading among Older Teens in a Canadian Rural Municipality” på ungdomar samt läsning. Specifikt fokuserar hon på ungas läspraktiker. I studien, där 27 landsbygds-ungdomar ingår, utgår hon från hypotesen att det geografiska förmodligen påverkar ungas läspraktiker och ringar, med hjälp av observationer och kvalitativa intervjuer, in fyra rumsliga faktorer som påverkas av de ungas geografi, som i sin tur påverkar de ungas läspraktiker. Tre av de fyra faktorerna är närheten, eller på landet den upplevda distansen, till material att läsa, internet som en alternativ plats att läsa på, samt den med åldern ökade känslan av tidsbrist (Rothbauer, 2009). Flera av de unga i Boltz (2010) studie uttrycker också en ökad brist på tid med åldern, att de inte har tid att nöjesläsa, då studier eller jobb tar upp stor del av deras fritid.
Elisa Tattersall Wallin och Jan Nolin (2020), som är verksamma inom en svensk biblioteks- och informationsvetenskaplig kontext, fokuserar på ungas prenumerations-baserade ljudboksanvändande i deras studie presenterad i ”Time to read: Exploring the timespaces of subscriptionbased audiobooks”. De utgår från statistik rörande 18–20-åringars prenumerationsbaserade ljudboksanvändande, där de ungas statistik sätts i relation till den övergripande användarstatistiken. Studien indikerar att de statistiska skillnaderna mellan könen som ofta lyfts fram är i princip obefintlig inom ljudboks-sfären. De ungas ljudboksläsning kan eventuellt också statistiskt sägas medföra att lässtatistiken ökar något överlag för åldersgruppen (Tattersall Wallin & Nolin, 2020).
Tattersall Wallins och Nolins studie indikerar även, liksom Boltz (2000) samt
Rothbauers (2009) studier, att de ungas fritid och vardag förmodligen påverkar om, och hur, unga läser. Just myten om att ungas nöjesläsning och fritid påverkas av studier, kommenterar inte Aronson (2000) som felaktig, vilket delar av Rothbauers, Boltz samt Tattersall Wallins och Nolins resultat också understryker.
Vivian Howard (2011), som befinner sig i en kanadensisk informationsvetenskaplig kontext, fokuserar i en studie presenterad i ”The importance of pleasure reading in the lives of young teens: Self-identification, self-construction and self-awareness” på 68 ungdomar i 12–15-årsåldern. Hon fokuserar mer specifikt på de ungas läsning, med motiveringen att det främst är inom detta åldersspann som läsning statistiskt sett går ner.
Hennes studie utgår från fokusgruppsintervjuer, av semistrukturerad karaktär, där de unga får redogöra för av vilka anledningar de läser. Hon fokuserar mycket på re-kreationella motiv, då forskning tidigare fokuserat mer på nöjesläsningen som positiv faktor för skolprestation och deltagande i informationssamhället. De ungas rekreation-ella anledningar att läsa är att bli underhållna, fly verkligheten, varva ner, utveckla fantasin och/eller stärka deras känsla av att vara normal. En slutsats Howard drar är att nöjesläsning särskilt ger unga insikt, bland annat olika former av självinsikt, som erbjuder dem en lättare övergång från barn- fram till vuxendom.
Howard (2011) kopplar även vikten av att unga möjliggörs nöjesläsning, som i skolan, till ”the reader response approach”, där hon främst poängterar vikten av att mer förutsät-tningslöst få läsa av lust för att därigenom öka chanserna att unga upptäcker det de verk-ligt gillar, vill läsa och får en aha-upplevelse av, något som skulle kunna stärka lusten att nöjesläsa. Howard inne på att det med medvetna förändringar går att på sikt förbättra chanserna till en ökning av de ungas nöjesläsning och läsning överlag.
9 I Howards (2011) studie får de unga bland annat även ringa in om de är aktiva eller ovilliga läsare. Även Boltz (2010) ber de unga att ringa in vilken typ av läsare de anser sig vara med den öppna intervjufrågan ”What kind of reader are you?” (ibid., s. 114-118) – en, enligt honom, särskilt intressant fråga. Boltz framhäver att frågan tolkas olika. Flera svarar i direkt negativa, eller positiva, ordalag att de är på olika sätt dåliga eller goda läsare. Vidare är det några som refererar till sig själva som den typ av littera-tur de läser, såsom ”a fantasy reader” (ibid., s. 116), eller refererar till när de känner sig tvungna att aktivt läsa (där anledningen ofta är skolan). Någon anger att han läser för att få inspiration till det egna skrivandet, och någon refererar till sig själv som ”[a] moody reader” (ibid., s. 117) – alltså att han läser det han är på humör för.
3.3.1 Ungas läsning på sociala medier
Wu Li och Yuehua Wu (2017), som är verksamma inom en kinesisk journalistik- och kommunikationsvetenskaplig kontext, fokuserar i sin studie presenterad i ”Adolescents’
social reading: motivation, behaviour, and their relationship” på ungas läsmotivation.
De fokuserar specificerat på ungas läsmotivation i relation till inre, yttre och social motivation samt läsbeteende. I tidigare forskning tas begreppen inre, yttre och social motivation upp som något som ofta relateras till så kallad traditionell läsning. De väljer därför att i sin studie fokusera på läsning i sociala medier med den avgränsade faktorn, av dem själva kallad, social läsning som motivation.
Som begrepp, och i relation till den traditionella läsningen, presenteras den inre motiv-ationen komma inifrån individen själv, den yttre motivmotiv-ationen framkomma i individens omgivning, och den sociala motivationen komma ur de sociala sammanhang individen ingår i. I traditionell läsning påverkas tiden någon lägger på läsning mest positivt om den inre motivationen starkt motiverar det, och mest negativt om den inre motivationen inte gör detta, oavsett yttre motivation. Den sociala motivationen påverkar minst om tid läggs på traditionell läsning (Li & Wu, 2017).
Li och Wu (2017) väljer att i sin studie utgå från ett antagande om att sociala medier kopplat till den sociala läsningen digitalt, alltså den läsning som sker digitalt på sociala medier, förmodligen starkt påverkar hur unga lägger tid på läsning. Genom fokus-gruppsintervjuer med 16 ungdomar, samt en pilotstudie med 48 ungdomar, framkom-mer bland annat att de ungas anledningar att läsa socialt främst är individuella och där-med i grunden olika. Det tidigare forskning presenterat kopplat till den traditionella läs-ningen, där specifikt den inre motivationen är hög, kan delvis detekteras även i denna studie, såsom att två av de starkaste anledningarna att läsa är att läsa, och umgås, på sociala medier för att det är kul, samt för att fördriva tid. Speciellt styr den inre ationen de digitala sociala sammanhang som ungdomar ingår i, där den sociala motiv-ationen och den inre motivmotiv-ationen, ofta förstärker varandra.
Den tidigare forskningen ger en bild av att läsning som aktivitet kan definieras på olika sätt. Ledaren av Aronson belyser de fördomar som kan förekomma bland vuxna an-gående unga och läsning, eller ungas läsning. Den tidigare forskningen, som främst ut-går från en biblioteks- och informationsvetenskaplig kontext, lyfter flera intressanta aspekter av ungdomar och läsning, eller ungas läsning, där bland annat samtiden och sammanhanget de unga befinner sig inom till synes påverkar om, och hur, unga läser.
10
4 Teori och metodologiskt perspektiv
Föreliggande undersökning utgår från fenomenografisk teori, där jag som författare in-tar ett hermeneutiskt perspektiv i hur jag bland annat ser på min egen roll i processen. I det här avsnittet presenteras fenomenografin och hermeneutiken samt hur de kommer användas i uppsatsen.
4.1 Fenomenografin som teoretiskt perspektiv
Fenomenografin är en teori med rötter i fenomenologin. Fenomenografin är delvis ut-vecklad ur den fenomenologiska pedagogiken, ett pedagogiskt och filosofiskt perspek-tiv, som utgår från att söka förstå elevers livsvärld med fokus på hur elever själva erfar och beskriver den undervisningssituation de ingår i. Fenomenografin utvecklades av den ungersk-svenska Ference Marton på 1970-talet, och är i grunden en metod som kvalitat-ivt studera uppfattningar av texter. Teorin kan därför med fördel appliceras på trans-kriberade intervjuer av semistrukturerad karaktär (Larsson & Knutsson Holmström, 2012, Nationalencyklopedin, 2020).
Fenomenografin kan beskrivas syfta till att med utgångspunkt i ett fenomen ”kartlägga olika uppfattningar” ”identifiera […] mönster” samt ”[identifiera] ett antal kategorier som uttrycker de olika sätt som […] fenomenet kan förstås på” (Larsson & Knutsson Holmström, 2012, s. 391). Fenomenografin kan beskrivas utgå från en grupp, och inom gruppen individers olika beskrivningar av ett fenomen. Fenomenet kan ha konkret eller abstrakt karaktär. Teorin utgår från tanken att fenomen i sig inte kan uppfattas med en oändlig variation, varpå olika beskrivningar av uppfattningar av ett fenomen är intres-santa, inte minst då det innebär att fler än individerna som studeras i en grupp uppfattar och beskriver fenomenet på samma eller ett likvärdigt sätt. Teorin utgår från att män-niskor uppfattar fenomen på olika sätt, men att det även finns ett begränsat antal sätt att se på saken. Det är därför fördelaktigt om individerna som studeras inte är för lika var-andra, gärna ur flera aspekter (Dahlgren & Johansson, 2019; Larsson & Knutsson Holmström, 2012; Marton, 1981).
Inom teorin är begreppen första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv relevanta. I första ordningens perspektiv är fenomenet i sig i fokus medan det i andra ordningens perspektiv, där fenomenografin ingår, istället är fokus på olika uppfattningar av fenomenet (Larsson & Knutsson Holmström, 2012).
I fenomenografin är beskrivningskategorier och utfallsrum två andra relevanta begrepp.
En beskrivningskategori är som det låter en fenomenbeskrivning, den ska vara tydligt och kort formulerad, härstamma ur individers beskrivningar av uppfattningar av feno-menet på ett mer övergripande plan och ska kunna förstås som ett tankemönster. En skrivningskategori ska kunna urskiljas från andra. I utfallsrummet sammanställs be-skrivningskategorierna sedan relationellt (Dahlgren & Johansson, 2019; Larsson &
Knutsson Holmström, 2012; Marton, 1981).
11
4.2 Hermeneutiken som metodologiskt perspektiv
Hermeneutiken, läran om tolkning, har också sina rötter i fenomenologin. Perspektivet syftar till att försöka hantera problematik förknippad med tolkning då den utgår från tanken om att allt tolkas med medvetna eller omedvetna intentioner, och att allt tolkas i relation till den egna förförståelsen (Friberg & Öhlén, 2012; Nationalencyklopedin, 2020).
Inom hermeneutiken är begreppen förförståelse, mening, betydelse och tolkning re-levanta. Förförståelsen handlar om vad vi har med oss sedan tidigare och använder oss av för att göra något begripligt och förstå – det gör vi med hjälp av uppfattningar, er-farenheter och kunskap. Förförståelsen kan både vara ett hinder och en möjlighet i värvet av ny förståelse. Mening är inom hermeneutiken något som kan uppstå när för-förståelse och ny för-förståelse möts och en aha-insikt nås. Betydelse är vad något betyder för någon. Tolkning inom perspektivet är en betydelse som någon kan argumentera för, pröva, ompröva, förändra, utveckla eller till och med överge, beroende på hur det personliga förhållandet till förförståelse samt mening förändras och utvecklas över tid och genom livet (Friberg & Öhlén, 2012).
4.3 Fenomenografin och hermeneutiken i uppsatsen
Då den teoretiska utgångspunkten är fenomenografisk blir det, med andra ordningens perspektiv i åtanke, så att olika uppfattningar på fenomenet står i fokus och det är dessa uppfattningar som är av intresse (Larsson & Knutsson Holmström, 2012). Fenomenet
”läsning”, till dels även ungas läsning, är det fenomen som ungdomarnas uppfattningar relateras till i föreliggande undersökning. I relation till första, samt andra ordningens perspektiv, kommer kanske båda perspektiven i vissa avseenden att nås, då de upp-fattningar av läsning, som efterfrågas inom ramen för undersökningen samtidigt är ett fenomen som de unga respondenterna uppmanas att fokusera på samt utgå från när de beskriver sina föreställningar av fenomenet i fråga.
Fenomenografins beskrivningskategorier och utfallsrum erbjuder verktyg i att söka utgå så mycket som möjligt från respondenternas perspektiv och uppfattningar, i det här fal-let de ungas, som framkommer i intervjuerna. Beskrivningskategorierna, som i den här undersökningen kommer härstamma ur ungdomarnas beskrivningar och uppfattningar av fenomenet läsning, till dels även ungas läsning, kommer jag kunna förstå som tanke-mönster som inte nödvändigtvis delas med alla inom gruppen, i det här fallet användar-gruppen ungdomar, men som ändå kan ses som gemensamma med några andra som kan sägas tillhöra gruppen, som i det här fallet är definierad utifrån ålder. Detta gör pers-pektiven och uppfattningarna av läsning som kommer fram ur ett hänseende individ-uella, men samtidigt delvis generaliserbara, åtminstone i förhållande till den grupp ung-domar som ingår i undersökningen, men förmodat också andra ungung-domar utanför under-sökningen.
Beskrivningskategorier som blir uppenbara i specifika undersökningar kan förstås som både individuella, men i praktiken även delade med några andra som inte ingår i dessa undersökningar, där en vetenskaplig medvetenhet om att de beskrivningskategorier som synliggörs i undersökningens urval inte behöver vara alla som gruppen kan ha (Larsson
12
& Holmström, 2012, Marton, 1981). Detsamma gör sig gällande i denna uppsats. Det kan finnas flera beskrivningskategorier än de som framkommer i den här specifika undersökningen, men de kategorier som framkommer delas alltså teoretiskt sett alltid med i varje fall några andra inom samma grupp.
I utfallsrummet ska beskrivningskategorierna, som nås genom en passande analys-modell, sammanställas relationellt, vilket innebär att kategorierna ska sammanlänkas och förstås genom de svar som framkommit i intervjuerna. Beskrivningskategorierna som ringas in utgår från intervjusvaren och ringas in med hjälp av att likheter och skil-lnader i respondenternas svar detekteras och tydliga kategorier kommer fram (Larsson
& Knutsson Holmström, 2012). Mer om den valda analysmetoden inom ramen för denna undersökning beskrivs i metodkapitlet.
Hermeneutiskt förstår jag att respondenternas svar medvetet eller omedvetet tolkas av mig som författare, där stor en del av min förförståelse består av att jag är senarelärare i grunden, har arbetat med ungdomar på olika sätt i hela mitt vuxna liv, samt snart har fullföljt min bibliotekarieutbildning. Medvetet eller omedvetet kommer jag inte minst att tolka ungdomarna svar i relation till den förförståelse den, inom ramen för uppsatsen, valda litteraturen och tidigare forskningen erbjuder – litteratur och forskning som jag inte minst medvetet bedömt som relevant för uppsatsen. Ungdomarna kommer även medvetet eller omedvetet att komma in med sina förförståelser, betydelser, och omed-vetna samt medomed-vetna tolkningar av fenomenet i fokus, men inte minst deras erfarenhet och förförståelse av vuxna, kanske också bibliotekarier, då jag kommer in i intervju-sammanhanget som båda dessa.
5 Metod
I det här kapitlet fokuseras insamlingsmetoden semistrukturerad intervju, tillvägagångs-sättet för att nå responderande ungdomar i fråga, samt den analysmetod som använts för att nå de beskrivningskategorier och det utfallsrum som resultatet sedan består av.
5.1 Insamlingsmetod
Syftet undersökningen baseras på är hur användargruppen ungdomar uppfattar läsning, bland annat ungas läsning och läsnings som aktivitet, med motiveringen att ungdomar själva kan beskriva hur just de uppfattar fenomenet läsning i denna samtid.
Då undersökningens fokusering av, enligt främst andra ordningens perspektiv, ung-domars uppfattningar av läsning passar den kvalitativa intervjun som metod bra, och
Då undersökningens fokusering av, enligt främst andra ordningens perspektiv, ung-domars uppfattningar av läsning passar den kvalitativa intervjun som metod bra, och