Om språkförståelse och språkanvändning

Det framkommer i intervjuerna att en stor del av vägledningssamtalen handlar om att klargöra och arbeta med förståelsen hos eleverna, samt att anpassa språket. Utan att anpassa så mycket att eleverna känner sig fördummade. Vägledarna beskriver hur de an- vänder mycket kroppsspråk och även synonymer.

“Man behöver vara tydlig. Inte använda för svåra ord. /.../ Prata tydligt, men inte dumförklara heller. /.../ Anpassa språket utan att det blir för barnsligt på något vis...”

“Andra gången man kontrollfrågar kommer folk säga ja. Det är lätt att papegoja och lätt att säga ja för att slippa verka dum”

“Jag upplever att jag får ta om, de behöver repetition mycket mer än andra grupper då kanske.”

Reflektionerna ovan konstruerar tillsammans en elevgrupp som behöver tydligt språk och lättförståeliga ord. Vägledarna är medvetna om att eleverna behöver extra stöd på grund av att svenska inte är deras modersmål, och att repetition därför krävs från vägledarens håll. En_{​diskurs kring elevernas behov av extra stöd kan skönjas. Detta kan} ses på utsagor rörande exempelvis språkanpassning. Vidare kommer tankar om tillväga- gångssätt och egen samtalskultur hos vägledaren fram i några intervjuer.

“Prata mindre, lyssna mer. Kom ihåg att de har ju allting där i sitt huvud på sitt modersmål. Det finns ju där de får bara inte fram det.

“Respondent: Vad säger jag nu?

Frågeställare: Du menar att det kan bli över huvudet liksom?

Respondent: Ja. Och att man kan...man vill ju inte att det ska vara över huvudet. Vill man ju inte. Samtidigt vill jag ju kunna ha mitt språk, egentligen….vill jag ju kunna ha mitt språk

Frågeställare, överlappande: hur man pratar om saker och ting. Du vill vara bekväm liksom, och det är du med ditt språk.

Respondent: Javisst, JAVISST [bekräftande].”

Här går det att fundera kring vad Peavy och Li (2003, 186-194) skriver angående att som vägledare vara medveten om samtalskulturen hos den sökande, speciellt i interkulturella vägledningssamtal. Att ha elevens samtalskultur i åtanke både innan och under samtalet kan vara ett sätt att vara medveten om olika diskurser som möts eller riskerar att krocka. Ett sätt att se på saken kan vara att se att vägledarens _​pastorala

maktfunktion_{​, på sätt och vis vilar på en form av ​diskursmedvetenhet. ​Vidare kan sägas} att vägledarnas svar ser ut att korrelera till en vägledningskultur som ska vara förstående och individanpassad. En kultur som frambringar en _{​vägledningsdiskurs som påstår sig ta} hänsyn till individuella skillnader hos eleverna, och anstränger sig för att hjälpa dem på den nivå de befinner sig (Peavy & Li 2003, 186-194).

Sett till föregående stycke, kan också vissa motsägelser ses. Individperspektivet betonas genomgående, samtidigt som gruppen också konstrueras som en enhet. En grupp med bristande kunskaper inom likartade områden (Gruber 2013, 158-165)._​Detta kan också ses i ljuset av Foucaults _{​makt och kunskapsbegrepp​. Nilsson (2008, 85)} beskriver det som att “genom sammankopplingen av makt och kunskap betonas att

diskursen alltid för med sig sociala effekter”. Det innebär i det här fallet att den individcentrerade diskursen kan hjälpa vägledarna att se eleven för den individ hen faktiskt är. Men, vägledarnas kunskap i både språk och skolsystem är högre än elevernas och således finns också ett _{​pastoralt maktperspektiv som inte ska förbises.} Den pastorala makten kan här ses som en omsorgsmakt formad av bland annat diskursens förväntningar på vägledarna. De ska kunna guida eleven så denne kan följa sina egna önskningar, samtidigt som staten sätter vissa ramar för individernas självbestämmande, “...staten vägleder varje medborgare till det goda livet” skriver Axelsson & Qvarsebo (2017, 82).

Pastoralmakten visar sig vidare också genom hur vägledarna reflekterar kring elevernas _{​språkkunskaper - att exempelvis uttryck som “inte tala över huvudet”} används. Det visar också på en medvetenhet kring att de besitter mer kunskap om vissa saker än personerna de möter i vägledningssamtal.

Axelsson & Qvarsebo (2017, 138) skriver om hur vår tillgång till världen går via språket. Sett ur ett makt och kunskapsperspektiv, både normaliserar och skapar väg- ledarna _{​andragörare genom att prata om elevernas bristande svenska språkkunskaper.} Elever med svenska som modersmål anses vara det normala, inte en del av en varierande elevgrupp (Gruber 2013, 50). Också här kan _{​diskursen ​rörande elevernas} bristande kunskaper om arbetsmarknad och skolsystem ses. Denna kompletteras med en

diskurs_{​ som rör bristande kunskap inom svenska språket.}

5.2.3 Nodalpunkt

I resultatet går att se hur en nodalpunkt som uttrycks i intervjuerna är _{​nyanlända elever​.} Exempelvis är okunskap något som i denna kontext får betydelse från _{​nodalpunkten}

nyanlända elever_{​. Delvis på grund av hur frågorna ställs och vår delaktighet i diskursen,} handlar vägledarnas reflektioner framförallt om elevernas okunskap om skolsystemet och hur det i allmänhet fungerar i Sverige. Vidare får också ord som _{​repetition och}

verka dum_{​betydelse utifrån att samtalet kretsar kring just denna elevgrupp. ​Verka dum} blir till exempel ett sätt att samtala om språklig underlägsenhet och språklig okunskap (Winther Jørgensen & Phillips 2000, 33). Sett till hur _{​diskurser påverkar vad som sägs} och inte sägs, och hur man kan formulera sig (Winther Jørgensen & Phillips 2000, 48)

ställer vi oss frågan hur vägledarna hade talat om en annan elevgrupp? Hade de konstruerat samma okunskap men inom ett annat område? Med andra ord?