Ökningen av antalet asylsökande i Sverige har lett till att Sverige idag tar emot allt fler nyanlända andraspråkselever som behöver kunskap och stöttning i det svenska språket (Lahdenperä & Sundgren, 2016 s. 11). Den här tillströmningen av nyanlända
andraspråkselever fordrar att allt fler lärare har kunskap om och hur de bör arbeta med nyanlända andraspråkstalares språkinlärning. Lärarna behöver även få mer djupgående kunskaper om vilka specifika inlärningsprocesser nyanlända andraspråkselever genomgår. På grund av ökningen av nyanlända elever är det oroväckande att universiteten inte har mer fokus på nyanländas andraspråksinlärning och flerspråkighet, inte minst med tanke på att de metoder som i allmänhet används i undervisningen för andraspråkselever även gynnar en förstaspråkselev.
Det som kan ses positivt i undersökningen är att i kursplanerna tillhörande Stockholms universitet får studenterna dagligen fundera och diskutera andraspråksaspekter, oberoende av vilken språklig aspekt som studeras. Till skillnad från Örebros och Karlstads kursplaner där de enbart studerar andraspråksperspektiv på enskilda delkurser. Det kan dock finnas en viss risk att andraspråksperspektivet eventuellt kan blir bortglömt när varje delkurs ska influeras av ett andraspråksperspektiv utan att närmare specificera det. Risken är att
andraspråksperspektivet blir otydligt när det vävs in i det mångtydiga och vida begreppet mångfaldsaspekter som beskrivs i Stockholms kursplaner.
6.1.1 Svenska språkets struktur och uppbyggnad i ett andraspråksperspektiv
Elever som utvecklar en tvåspråkighet är i allmänhet fonologiskt medvetna, det innebär att andraspråkselever som redan behärskar textavkodning i modersmålet har enligt forskningen lättare att överföra den kunskapen till det nya språkets fonologiska struktur (Viberg 1993, s. 62). Problematiken är att det inte räcker att förlita sig på elevernas tidigare kunskaper utan grundskolelärare behöver också kunskaper om det svenska språket fonologiska struktur samt hur det utvecklas hos nyanlända andraspråkselever. Även om forskningen framhäver att andraspråkselever tillägnar sig det nya språket i den form som är typiskt för elevens ålder (Viberg 1993, s. 26) förekommer det också skillnader när det gäller nyanlända
andraspråkselever inlärning (Viberg 1993, s. 52). Inlärningen kan skilja sig åt eftersom eleverna kan komma från förhållanden där de inte har fått möjlighet till undervisning innan.
37
Det är också skillnad att tillägna sig andraspråket senare i livet och i samband med att man redan innan man tillägnat sig språket i sin helhet, behöver använda det till att utveckla kunskaper i skolans ämnen. Här behöver andraspråkselever i allmänhet och nyanlända i synnerhet göra ett dubbelt arbete i jämförelse med elever som redan tillägnat sig svenskan som majoritetsspråk före skolstarten (Viberg 1993, s. 63). Det ställs dessutom betydligt högre krav på språkliga prestationer hos en andraspråkselev i 10- årsålder än ett barn i 3- årsåldern, även om deras språktillägnande liknar varandra i fråga om grammatiska aspekter.
Omgivningen intar mer eller mindre automatiskt också en mer kritisk och mindre förstående inställning till eventuella språkliga brister hos äldre barn (Bunar 2010, s. 25-26).
Kursplanerna vid de universitet som jag har undersökt behandlar dock inte denna problematik ingående. De belyser enbart vikten av att lärarstudenterna får kunskap i ordbildning och språkstrukturer men utan någon koppling till ett andraspråksperspektiv och om möjligt ännu mindre till nyanlända andraspråkstalare. Varken Karlstads eller Örebros universitets
kursplaner ger någon större insikt i hur andraspråkselever erövrar språkstrukturer utan de ger snarare en bild av hur majoritetsspråkets struktur kan beskrivas grammatiskt. I Örebros kursplan för svenska I kan man se att kursen poängterar att studenten ska lära sig allmän grammatisk terminologi, men de ska däremot inte kunna beskriva språkutvecklingen hos andraspråkselever. I Svenska II kan denna grammatiska terminologi användas till att beskriva utvecklingsgången i svenska som andraspråk men med hjälp av traditionell monospråklig grammatik. Stockholms universitet utgår till skillnad från Örebro och Karlstad från en
kontrastiv språkbeskrivning, där modersmål och andraspråk jämförs genomgående i kurserna. Detta leder till att Örebro och Karlstad endast i en mer begränsad mening kan belysa
andraspråkselevers språkutveckling.
6.1.2 Läs- och skrivinlärning i ett andraspråksperspektiv
En variation av modeller och aspekter framkommer i kursplanernas beskrivning av andraspråkselevers läs- och skrivinlärning, allt från responsgrupper, processinriktad skrivande, genrepedagogik och IKT- undervisning beskrivs. Samtliga aspekter kan vara av betydelse, beroende på hur de implementeras praktiskt i undervisningen. Det som är
betydelsefullt i alla modeller gällande andraspråkselevers läs- och skrivinlärning är att lärare skapar uppgifter som kan kopplas till ett bestämt sammanhang, där eleverna bedömer att det är meningsfullt att använda det svenska språket (Norberg Brorsson 2016, s. 137). Trots att samtliga kursplaner betraktar olika perspektiv och modeller av andraspråkselevers läs- och skrivinlärning finns det en oroväckande brist. Det är enbart Karlstads kursplaner som
38
poängterar betydelsen av att den studerande får kunskap om elevens tidiga läs- och skrivutveckling och den utvecklande läsinlärningen. Stockholms och Örebros kursplaner framhäver endast den utvecklande läs- och skrivinlärningen. Stockholms kursplaner skildrar läs- och skrivinlärningen som en helhet. Studerande ska få kunskap om olika
forskningsmetoder och teorier om elevens läs- och skrivutveckling men däremot inte om elevens tidiga läs-och skrivinlärning. Örebro universitet fokuserar till skillnad från de andra på skrivinlärningen hos andraspråkselever. Det kan man konkretisera genom att de i
kursplanerna framhäver betydelsen av processinriktat skrivande och genreorienterat skrivande. Modellerna är inte bristfälliga i sig utan forskningen beskriver modellerna som framgångsrika skrivmodeller för andraspråkselever (Norberg Brorsson 2016, s. 139). Det negativa är att den tidiga läsutvecklingen för andraspråkselever inte beskrivs lika ingående trots att det är den som lägger grunden till den utvecklande läs-och skrivförmågan. Om eleverna inte knäcker läskoden och blir fonologiskt medvetna är det svårt att utveckla deras läsande och skrivande, oberoende på om de lär sig språket som första eller som andraspråk (Damber 2013, s. 665).
Det negativa i samtliga kursplaner är att de inte utgår eller beskriver läs-och skrivutvecklingen utifrån ett andraspråksperspektiv som fokuseras på nyanlända utan fokus ligger på första- och andraspråksinlärningen mer generellt. Det kan finnas en viss eftersläpning när det gäller att diskutera nyanlända andraspråkstalare eftersom den stora mängden av nyanlända i det svenska skolsystemet är ny aspekt som både universitet och skolor måste börja bearbeta. Samtidigt bör man komma ihåg att detta inte är någon ny företeelse utan de flesta andraspråkstalare har varit nyanlända i början av sin språkutveckling och att invandring har pågått i decennier, vilket betyder att problemet är lika gammalt. Därmed är den senaste tidens stora tillströmning av nyanlända ingen förklaring till att kunskapsbristen inte åtgärdats tidigare. Invandringen har dock ökat markant under en tio- årsperiod (Bergendorff 2014, s. 37). Universiteten bör definitivt arbeta mer aktivt för att nyblivna lärare ska få med sig mer djupgående kunskaper om andraspråksinlärning med fokus på nyanländas andraspråksinlärning. Effekten av att lärare inte får kunskap om nyanlända och andraspråksinlärning är att samhällsklyftorna i Sverige riskerar att öka, beroende på att bristfälliga språk- och ämneskunskaper utgör ett hinder för att verka och vidareutbilda sig i dagens samhälle (Bunar 2010, s. 26-37).
6.1.3 Språkligsocialisation och bedömning av elevers språkutveckling
Det som kan ses som positivt i resultatet är att samtliga kursplaner tar upp den språkliga socialisationen och hur den påverkar inlärningen. Det är betydelsefullt att studenterna i
39
samtliga kursplaner får kunskap i vilka skillnader i inlärningen det kan finnas mellan första- och andraspråkselever, beroende på den språkliga socialisationen i form av uppfostran från föräldrar och vårdnadshavare. Det finns en betydande variation mellan olika kulturer och synsätt på hur barn bör introduceras in i skriftspråket som är betydelsefullt för pedagoger att veta, inte minst med tanke på att elevernas läs- och skrivinlärning samt skolframgång påverkas av hur eleven har blivit introducerat till skriftspråket (Salameh 2012, s. 9).
Det som också visar sig positivt i min undersökning är att samtliga kursplaner belyser vikten av att kunna göra språkliga analyser angående elevernas språkkunskaper och språkutveckling för att på bästa sätt kunna hjälpa eleven framåt. Det finns inga genvägar för att erövra det svenska språket utan inläraren måste passera alla stadier och svårigheter som finns inom de morfologiska och syntaktiska strukturerna (Flyman Mattson 2015, s. 68). På grund av detta är det positivt att samtliga kursplaner tar upp vikten av att lärare ska kunna genomföra språkliga analyser. En annan positiv effekt som blir av att läraren kan genomföra språkliga analyser är att läraren kan bortse från andraspråkselevens bristande språkkunskaper när eleven redogör för sina ämneskunskaper.
6.1.4 Nyanlända andraspråkselever och modersmålets betydelse
Forskningen betonar att om andraspråkselevers skolgång ska bli framgångsrik behövs det en anpassad ämnesundervisning där elevens modersmål användas som en tillgång. Modersmålet är en viktig resurs som bör användas av lärare för att hjälpa nyanlända andraspråkselever in i det nya språket (Gynnhammar & Nilsson 2016, s. 46). Forskningen betonar också att om elevens språkliga utveckling avstannar i modersmålet kommer det troligtvis att återspeglas i elevens andraspråksinlärning (Salameh 2012, s. 34). Utifrån beskrivningen av modersmålets betydelse för andraspråkselever språkutveckling är det mycket oroväckande att ingen av kursplanerna explicit uttrycker betydelsen av modersmålet för andraspråksinlärning. Eftersom modersmålet är en avgörande faktor för att andraspråkselever ska få en framgångsrik
skolgång är det underligt att ingen av de analyserade kursplanerna har som mål att de studerande ska få kännedom om modersmålets betydelse för andraspråksinlärningen.
En mycket bekymmersam insikt som har växt fram under analysen av kursplanerna är att ingen av de valda kursplanerna tar upp nyanlända andraspråkselevers inlärning. Detta är minst sagt oroväckande eftersom det gör stor skillnad för inlärningen om man är helt nyanländ eller en andraspråkselev som befinner sig längre fram i sin andraspråksutveckling, kanske född i Sverige. Andraspråkstalare kommer eleven visserligen alltid att vara om hen har ett annat
40
modersmål än svenska men för att klassas som nyanländ måste eleven uppfylla även andra kriterier. Eleven ska sakna grundläggande kunskaper i det svenska språket och eleven ska ha kommit till grundskolan precis före skolstart eller under sin skoltid. Eleven är nyanländ oberoende om eleven går i förberedelseklass eller integreras fysiskt och pedagogiskt i ordinarie klasser (Bunar 2010, s. 17). En elev anses som nyanländ upp till 4 år efter
ankomsten till Sverige (Skolverket 2017). Mot bakgrunden av den distinkta skillnaden mellan en nyanländ andraspråkselev och andra elever är det olyckligt att kursplanerna inte nämner ett ord om nyanlända andraspråkselevers första möte med den svenska skolan och de specifika utmaningar som det innebär språkligt, kulturellt och socialt. Det är viktigt att lärare har
tillräckligt med kunskaper för att stötta nyanlända andraspråkselever. Det är skolans ansvar att se till att alla barn och elever som kommer till skolan ska ges den ledning och stöttning som de behöver i sitt lärande (Bergendorff 2014, s. 37). Av den anledningen är det problematiskt att de valda universitetens kursplaner i analysen inte behandlar nyanlända och
andraspråksinlärning med större fokus och engagemang