ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2017
Vad får man lära sig om nyanländas läs-och
skrivutveckling inom lärarutbildningen?
– En komparativ studie av tre kursplaner vid tre universitet
Karolina Eriksson
2
Sammanfattning
Karolina Eriksson (2017). Vad får man lära sig om nyanländas läs-och skrivutveckling inom
lärarutbildningen, En komparativ studie av tre kursplaner vid tre universitet. Ett självständigt
arbete i ämnet svenska på avancerad nivå med inriktning f-3.
Uppsatsen analyserar sex kursplaner i ämnet svenska från tre olika universitet. Universiteten vars kursplaner ingår i analysen är Örebros, Karlstads och Stockholms universitet. Syftet med analysen är att undersöka vilka kunskaper som blivande lärare får möjlighet att ta del av i sin utbildning angående nyanlända andraspråkselevers läs-och skrivutveckling. Uppsatsen utgår från en komparativ metod som bygger på en kvalitativ jämförelse, där syftet är att finna likheter och skillnader i det empiriska materialet. Resultatet har systematiskt sammanställts med hjälp av centrala begrepp från bakgrundskapitlet och den tidigare forskningen. Resultatet visar på en rad likheter mellan kursplanerna men det finns också en del olikheter. Likheterna som har analyserats framhåller betydelsen av att den studerande har förmågan att göra en språkbedömning av elevers kunskaper samt vikten av att den studerande förstår betydelsen av den språkliga socialisationen. Ytterligare likheter som har framkommit är avsaknaden av en beskrivning av modersmålets betydelse för andraspråkselevers skolframgång samt
avsaknaden av kunskaper om nyanländas andraspråksinlärning. Kursplanernas beskrivningar syftar endast på andraspråksinlärning i allmänhet och inte på nyanlända andraspråkselevers inlärning. Skillnaderna som framträder i kursplanerna innefattar kursplanernas omfattning och poängfördelning gällande andraspråksperspektiv och lärande, kunskaper om
språkuppbyggnad ur ett andraspråksperspektiv samt skillnader i modeller och fokus angående läs- och skrivinlärning.
Nyckelbegrepp: flerspråkighet, andraspråksinlärning, nyanländas andraspråksinlärning, varierande språklig bakgrund, läs-och skrivutveckling och modersmål
3
Innehåll
1 Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Disposition... 6 2 Bakgrund ... 6 2.1 Skolverkets bestämmelser, Lgr 11 ... 7 2.1.1 Aktuella lagbestämmelser ... 72.2 Andraspråksundervisning ur ett Sociokulturellt perspektiv ... 8
2.2.1 Språkinriktad undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv... 9
2.2.2 Språkinlärning, en språklig socialisation ... 9
2.3 Läs- och skrivutveckling ur ett andraspråksperspektiv ... 11
2.3.1 Läsinlärning och undervisning ... 11
2.3.2 Modell för läsinlärning ... 13
2.3.3 Modell för läsutveckling... 13
2.3.4 Skrivundervisning utifrån genrepedagogiken ... 14
2.3.5 Annan stöttning i skrivundervisning ... 15
2.4 Skillnader mellan första- och andraspråksinlärning ... 16
2.5 Undervisning i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, en översikt ... 18
3 Tidigare forskning ... 19
3.1 Nyanlända andraspråkselever ... 19
3.2 Organisatoriska modeller för mottagande av nyanlända andraspråkselever ... 20
3.3 Stöttning av nyanlända, modersmålets inflytande ... 21
3.4 Riktlinjer för innehållsbaserad språkundervisning ... 23
4 Metod och material ... 23
4.1 Urval av material ... 24
4.2 Urval av universitet ... 24
4.3 Tillvägagångssätt ... 25
4.4 Etiska principer ... 26
4.5 Studiens trovärdighet och generalisering ... 26
4.6 Avgränsningar ... 27
5 Resultat ... 27
5.1 Olikheter ... 27
5.1.1 Omfattning och antalet poäng ... 27
5.1.2 Svenska språkets struktur och uppbyggnad i ett andraspråksperspektiv ... 29
5.1.3 Skrivinlärning i ett andraspråksperspektiv ... 30
4
5.2 Viktiga likheter ... 32
5.2.1 Språklig socialisation... 32
5.2.2 Bedömning av elevers språkutveckling ... 33
5.2.3 Skildring av modersmålets betydelse samt aspekter på nyanlända andraspråkselever ... 34
5.3 Resultatsammanfattning ... 34
6 Diskussion och slutsatser ... 35
6.1 Omfattning och antal poäng ... 36
6.1.1 Svenska språkets struktur och uppbyggnad i ett andraspråksperspektiv ... 36
6.1.2 Läs- och skrivinlärning i ett andraspråksperspektiv ... 37
6.1.3 Språkligsocialisation och bedömning av elevers språkutveckling ... 38
6.1.4 Nyanlända andraspråkselever och modersmålets betydelse ... 39
6.2 Slutsatser ... 40
6.3 Metoddiskussion ... 40
5
1 Inledning
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Bergendorff 2014, s. 37).
Bergendorff påvisar här att den svenska skolan ständigt bör arbeta för att samtliga elever inom skolan ska få möjlighet till att utvecklas utifrån individuella förutsättningar. Elevernas
individuella förutsättningar har dock förändrats med åren, på samma sätt har även den svenska skolan och det svenska samhället genomgått ett flertal förändringar under de senaste åren. En förändring som kan vara orsaken till att skolans, samhällets och elevens individuella förutsättningar förändras är att Sverige idag tar emot allt fler barn och ungdomar som kommer från andra länder med olika erfarenheter och förutsättningar. Andelen grundskoleelever som har en annan härkomst har ökat under en tioårsperiod med fem procent. Det anges vara nära 20 procent av grundskolans elever som idag har en utländsk bakgrund (Bergendorff 2014, s. 37). Ökningen av antalet andraspråkselever resulterar i nya utmaningar för lärare. De måste hitta nya strategier för att stimulera och stötta alla elever utefter deras individuella
förutsättningar. De barn och ungdomar som kommer till Sverige i skolåldern med en annan härkomst benämns i skolsammanhang som en nyanländ andraspråkselev. Begreppet omfattar elever som kommer till Sverige precis innan eller under sin skoltid. Perioden som en elev betraktas som nyanländ har Skolverket fastställt till de fyra första åren som eleven befinner sig i landet (Skolverket 2017). De nyanlända eleverna förväntas i allmänhet hålla jämn takt med sina klasskamraters kunskapsutveckling, utan någon hänsyn till att eleven eventuellt inte kan det svenska språket. (Bergendorff 2014, s. 32).
Nyanlända andraspråkselever är en heterogen grupp som har kommit till Sverige av olika anledningar och på olika villkor, elevernas skolbakgrund ser därför i allmänhet olika ut. Några av eleverna har aldrig vistats i skolan medan andra kan läsa och skriva på modersmålet. Skillnaderna som finns bland nyanlända andraspråkselever beror bland annat på att eleverna har kommit till Sverige i olika syften. De olika syftena kan exempelvis vara att de har kommit till Sverige som arbetskraftsinvandrare, anhöriginvandrare eller flyktingar från krigsdrabbade länder. Anhöriginvandring och flyktinginvandringen från krigsdrabbade länder är den
vanligaste invandringen som sker i Sverige idag. Under år 2014 var antalet asylsökande i Sverige 81 576 medan under 2015 steg antalet till 162 887 människor. Antalet
6
ensamkommande barn, det vill säga barn som kommer till Sverige utan någon förälder eller annan vårdnadshavare, har också ökat radikalt under åren. År 2014 ansökte 7000
ensamkommande barn asyl i Sverige och 2015 hade den siffran ökat till 23 349 (Lahdenperä & Sundgren, 2016 s. 11). Med anledning av den stora invandringen till Sverige är det
betydelsefullt att lärare och annan skolpersonal inskaffar sig kunskap om nyanländas andraspråksinlärning samt hur de på bästa sätt kan hjälpa eleverna att fortsätta utveckla och inhämta kunskaper (Bergendorff 2014, s. 34-35).
1.1 Syfte
Studiens syfte är att granska vilka kunskaper om nyanländas språkinlärning blivande lärare får möjlighet att ta del av under sin utbildning. Följande frågor ligger till grund för studien:
Frågeställningar:
Hur förbereds blivande lärare för nyanländas behov inom läs-och skrivundervisning? Vilka likheter och skillnader finns mellan kursplanerna i ämnet Svenska inom
lärarutbildningen vid olika universitet?
Får blivande lärare tillräckliga kunskaper för att stötta nyanländas läs- och skrivutveckling?
1.2 Disposition
Uppsatsen består av sex kapitel. Det andra kapitlet presenterar aktuella bestämmelser om andraspråksinlärning som skolan och andra verksamheter måste beakta. Kapitlet presenterar också aktuell forskning om andraspråkstalares läs-och skrivutveckling. I det tredje kapitlet presenteras tidigare forskning om nyanlända andraspråkstalare, vilka svårigheter som finns samt betydelsen av elevens modersmål för en gynnsam kunskaps- och språkutveckling. Hur studien har genomförts och hur det empiriska materialet har analyserats presenteras i kapitel 4. Studiens resultat behandlas i kapitel 5. I det sista kapitlet diskuteras studiens resultat mot den tidigare forskningen och det som tas upp i kapitel 2 bakgrund. Därefter presenteras slutsatser och en metoddiskussion.
2 Bakgrund
I det här avsnittet presenteras hur lärande och kunskapsinhämtning kan ses ur ett
andraspråksperspektiv. Avsnittet inleds med att beskriva olika bestämmelser från den svenska läroplanen samt de lagar som beskriver andraspråkselevers rättigheter till språk och
7
typer av språklig socialisation. Till sist beskrivs olika läs- och skrivmodeller som kan användas i undervisningen vid andraspråksinlärning.
2.1 Skolverkets bestämmelser, Lgr 11
Språket är människans främsta redskap för att kommunicera, tänka och lära. Språket hjälper människan att utveckla en identitet, uttrycka tankar och känslor, språket hjälper också människor att förstå hur andra individer tänker. Därmed bör alla elever i den svenska skolan ges möjlighet att utveckla ett varierat och rikt språk, så att de kan verka och leva i ett samhälle där olika kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket 2011, s. 239).
Läroplanen för grundskolan föreskriver att undervisningen i svenska som andraspråk ska ge eleverna kunskaper såväl i som om det svenska språket. Eleverna ska ges förutsättning att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk, så de får tilltro till den egna språkförmågan.
Undervisningens syfte är att ge eleverna möjlighet till att utveckla sitt andraspråk för att lära, kommunicera och tänka. Undervisningen bör likaså stimulera elevernas intresse för att skriva och läsa på svenska. Eleverna ska kunna formulera egna texter och tankar samt ges möjlighet till att utveckla kunskaper inom svenska språket det vill säga dess uttal, uppbyggnad, ord och begrepp. Eleverna ska på samma sätt få kännedom om hur språket kan variera och praktiseras beroende på sociala sammanhang och kontexter (Skolverket 2011, s. 239). Till följd av att eleverna ska få kunskap om det svenska språket bör undervisningen syfta till att eleverna lär sig det svenska språkets alfabet samt dess ljud och form i jämförelse med deras modersmål (s. 240).
2.1.1 Aktuella lagbestämmelser
Samtliga flerspråkiga barn både i förskolan och förskoleklassen har rätt till att utveckla både modersmålet och andraspråket. De barn som har ett annat modersmål än svenska bör därför ges möjlighet till att använda och utveckla modersmålet (Språklag 2009:600). Elever som har en annan kulturell härkomst och ett annat modersmål än svenska ska erbjudas undervisning i modersmålet om
En eller båda vårdnadshavarna har annat förstaspråk än svenska Modersmålet används dagligen som det talade språket i hemmet Eleven har grundläggande kunskap i språket
I enlighet med skollagen (SFS 2010:800) har elever rätt till modersmålsundervisning i grundskolan om eleven har ett annat språk som används i hemmet. Allt fler elever i den
8
svenska skolan tillhör och kommer att tillhöra kategorin som är berättigade till
modersmålsundervisning. Skolans skyldighet att upprätta modersmålsundervisning upphör emellertid att gälla om det finns färre än fem elever med gemensamt modersmål, likväl om kommunen inte hittar en lämplig lärare. Eleverna är emellertid berättigade att få
modersmålsundervisning i sju år om de uppfyller de ovannämnda kriterierna. Det finns även möjlighet till fortsatt modersmålsundervisning efter sju år om det finns särskilda behov (Hyltenstam, Axelsson & Lindberg 2012, s. 56).
2.2 Andraspråksundervisning ur ett Sociokulturellt perspektiv
Språket är det viktigaste redskapet som människor använder för att kommunicera med varandra, av den orsaken är de språkliga och språkutvecklande aspekterna betydelsefulla för all undervisning. Språket är det hjälpmedel som nyanlända andraspråkselever har att tillgå för att utveckla kunskap och kommunikation i den nya kulturen. Utifrån det sociokulturella perspektivet sker kunskapsinlärning och utveckling genom kommunikation och samspel mellan olika människor, kunskapsinlärningen sker med andra ord i sociala sammanhang. Det sociokulturella perspektivet vidmakthåller därför att undervisning och lärande bör ske genom aktiva deltagare, där lärare och elever samspelar med varandra (Otterup 2014, s. 62).
Det sociokulturella perspektivet utgår från att inlärningen sker i interaktion med personer som är mer erfarna och kunniga även kallad för den proximala utvecklingszonen. Interaktionen kan ske genom sammarbetsövningar där elever lär av varandra genom att samtala och genomföra strukturerade övningar. När eleverna interagerar med varandra får de ta del av varandras frågor, formuleringar, tankar och uppfattningar. Forskning visar att grupparbete ökar elevernas kunskaper och bidrar till en ökad språkutveckling (Brännmark 2016, s. 291). Det handlar om att göra eleverna medvetna och delaktiga i sin egen lärandeprocess genom olika sociala aktiva arbetsformer där processen är lika betydelsefull som slutresultatet (s. 295). Genom att arbeta integrerat med elever som är mer erfarna och har större kunskap kan andraspråkselever komma mycket längre i inlärningen än om de enbart hade arbetat på egen hand (Otterup 2014, s. 63). En sociokulturell lärandemiljö innebär att de flerspråkiga
elevernas erfarenheter och kunskaper lyfts fram och tas i beaktning. Det är av stor vikt att se till vad eleven kan ämnesmässigt och inte enbart se den bristande förmågan att kommunicera i det svenska språket (Tvingstedt & Salameh 2012, s. 258).
9
2.2.1 Språkinriktad undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv
Att undervisa nyanlända andraspråkselever kräver engagemang och tydlighet. Det kan dock vara problematiskt att skapa undervisningssituationer som är tydliga och ger stöttning men som inte står i vägen för elevens egen fantasi och kreativitet. För att få till ett bra lärande och en bra kunskapsutvecklande miljö för samtliga elever är det viktigt att utgå från en
språkinriktad undervisning. I en språkinriktad undervisning präglas undervisningen av stöttning i form av visuellt stöd, flera olika slags texter, läroböcker, filmer, ordförståelsehjälp och muntliga genomgångar. En undervisning som är språkinriktad har tydliga språkfärdighets- och ämnesmål (Otterup 2014, s. 71). En förutsättning för andraspråkselevers framgång i en språkinriktad undervisning är att lärarna i de aktuella ämnena har kunskap om vad
andraspråksinlärning innebär för det aktuella ämnet. Lärarnas egen förståelse och
medvetenhet om det egna språkbruket samt kunskap angående vilka svårigheter som kan uppstå på grund av språket är avgörande (Bergendorff 2014, s. 33). I en språkinriktad undervisning arbetar läraren i stor utsträckning med arbetsformer som smågrupps- och par- aktiviteter, där läraren tar ett steg tillbaka och låter eleverna kommunicera, tänka och resonera tillsammans (Otterup 2014, s. 71). Inriktningen har höga krav på att andraspråkseleverna ska lära sig samma stoff som förstaspråkseleverna. Lärarna förenklar inga uppgifter, emellertid får andraspråkselever stöttning när språket blir ett hinder. Oberoende av att språket eventuellt kan vara ett hinder för andraspråkselever nöjer sig inte läraren i en språkinriktad undervisning med korta svar. Läraren vill ha utvecklade svar och om det blir problematiskt på grund av språksvårigheter kan eleverna tillsammans med läraren utveckla och resonera om svaren (s. 72).
2.2.2 Språkinlärning, en språklig socialisation
Barns språkinlärning påverkas av den omgivning och den kultur som barnet befinner sig i, den typen av påverkan kan benämnas språklig socialisation. I den språkliga socialisationen finns en betydande variation mellan olika kulturer och synsätt på hur barn bör introduceras till det talade och skrivna språket. Det kan handla om olika kulturella värderingar och olika synsätt på hur samtal mellan barn och vuxna ska struktureras och utformas. Det är av stor vikt att lärare och annan personal på skolan har kunskap om hur den språkliga socialisationen har gått till samt på vilket sätt det kan skilja sig från den socialisation som förekommer i Sverige. Det är av stor betydelse eftersom den språkliga socialisationens olika varianter påverkar hur elever nyttjar språket för att tillägna sig kunskap. Elevernas läsinlärning och skolframgång påverkas
10
också av hur eleven blir introducerad till skriftspråket genom den språkliga socialisationen (Salameh 2012, s. 9).
De olika varianterna som förekommer benämns som barn som uppfostras språkligt respektive
barn som växer upp språkligt. I kulturer där barnen uppfostras språkligt anses vuxna bära
ansvaret för att lära barnet språket samt hur det bör användas i olika kontexter. Vuxna är med och medverkar aktivt i barnens aktiviteter som till största del är inriktade på språkinlärning. Aktiviteten omges av mycket interaktion, där vuxnas uppgift är att berömma, kommentera, undervisa, ställa frågor och uppmuntra barnet till kommunikation. På det viset blir barnen tidigt involverade i olika typer av konversationer med vuxna som medvetet anpassar språket till barnets nivå (Salameh 2012, s. 12). Barn som växer upp språkligt förväntas lära sig språket genom att iaktta de samtal som ständigt finns i omgivningen men som nödvändigtvis inte är anpassade eller riktade till barnen. Inom denna variant av språklig socialisation är det inte den vuxnas roll och ansvar att lära barnen språkets olika kommunikationsmönster. Utan barnen förväntas lära sig språket själva genom att lyssna och iaktta vuxna eller äldre barn. Samtal som är anpassade till barnens nivå förekommer inte, en förenkling av språket anses vara ett hinder i barnens språkliga utveckling. Om barnen mot förmodan inte förstår, används upprepningar av orden eller meningarna. Likaså bör barnet inta en passiv roll när barnet ska få höra sagor, för det är endast sagoberättaren som har ordet. Barnen bör enbart lyssna och iaktta, barnen uppmuntras inte till att ställa eller svara på frågor angående berättelsens innehåll (s. 14).
Det vardagligaste är emellertid att det finns nyanser av båda variationerna av den språkliga socialisationen i ett barns uppväxt. Det har likväl framkommit att de kommunikationsmönster som finns i hemmet är av stor betydelse för hur flerspråkiga elever klarar att anpassa sig till den svenska skolans kommunikationsmönster (Salameh 2012, s. 17). De olika varianterna har en inverkan på hur skriftspråket framställs för barnen och hur det sedan praktiseras. Det vill säga barns förhållningsätt till läsning och skrivning förmedlas och lärs in i tidig ålder, långt innan barnen börjar skolan. I de kulturer där barn uppfostras språkligt är sagostunder en aktivitet där barnen involveras genom att läsaren startar en dialog om sagans innehåll. Barnen lär sig tidigt att böcker och skriftspråk är viktiga delar och att de förmedlar någon sorts budskap (s. 19). Medan i de kulturer där barn växter upp språkligt är sådana aktiviteter inte vanligt förekommande. Till följd av detta kan de barn som växer upp språkligt sakna erfarenhet av texter som de barn som uppfostras språkligt har. Det kan visa sig genom att
11
flerspråkiga elever i vissa fall inte är vana vid skolans metod att använda sig av frågor i undervisningen, de är heller inte vana vid att ses som en samtalspartner(s. 20).
2.3 Läs- och skrivutveckling ur ett andraspråksperspektiv
Barn och ungdomar som lär sig svenska som andraspråk tillägnar sig språket i den form som är typiskt för den specifika åldern. Av den orsaken är det betydelsefullt att lärare i
grundskolan har kunskap om hur det svenska språket utvecklas hos elever som har svenska som modersmål. Elever som lär sig svenska som andraspråk påverkas också av hur långt och i vilket utvecklingsstadium eleven befinner sig i modersmålet (Viberg 1993, s .26). Eftersom viktiga aspekter av läs- och skrivfärdigheter, begreppsförståelse och ämneskunskaper är överförbara från elevens modersmål till andraspråket, bör undervisningen anpassas efter varje enskild elevs nivå i modersmålet (s. 62).
Elever som har en utvecklad tvåspråkighet, det vill säga eleven kan tala två eller flera språk, är i allmänhet fonologiskt medvetna. Det innebär att eleven kan fokusera på ett ords betydelse samtidigt som eleven kan fokusera på vilka och i vilken ordning språkljuden kommer i orden. Det här är en förmåga som är grundläggande inom den tidiga läs- och skrivinlärningen
(Salameh 2012, s. 27). Elever utvecklar dock endast förmågan genom att undervisas i sitt andraspråk och i modersmålet eftersom eleven enbart då har en möjlighet till att utveckla en tvåspråkighet (s. 28). Det är betydelsefullt att lärare är medvetna om andraspråkselevers fonologiska medvetenhet eftersom eleven därigenom kan dölja ett ytflyt i läsningen och talspråket. Det vill säga eleven kan uttala orden i texten med gott flyt men elevens förståelse av innebörden och sammanhanget behöver inte vara lika utvecklat. Det är således centralt att lärare som undervisar andraspråkselever använder material och texter som eleverna möter i vardagliga sammanhang och har en förförståelse och anknytning till. Läraren har därför möjlighet att använda elevernas erfarenhet för att nå en effektiv språk- och läsinlärning (s. 23).
2.3.1 Läsinlärning och undervisning
Att kunna läsa innebär inte enbart att eleven kan avkoda olika ord och texter, utan läsning handlar också om elevens förståelse för textens innehåll, läsförståelse. Läsförståelseträning bör därför komma in tidigt i undervisningen för att skapa en större förståelse och
sammanhang i olika texter (Damber 2013, s. 665).
När en individ läser och tar till sig en skriven text använder sig läsaren av tre typer av kunskaper semantisk, syntaktisk och grafematisk kunskap. Semantisk kunskap innefattar
12
läsarens kunskaper om olika språkliga uttrycks betydelse. En syntaktisk kunskap omfattar läsarens kunskaper om språkets uppbyggnad och den grafematiska kunskapen innefattar kunskapen om sambandet mellan ljud och bokstav (Gibbons 2016, s. 124). Gough och Tunmer (1986) formulerade en modell för läsinlärning som samspelar med de tre aspekterna av kunskap som behövs för att kunna avkoda och ta till sig en skriven text. Modellen benämns
the simple view of reading där läsningen delas in i två grundläggande delar, avkodning och
förståelse. Avkodning innefattar den fonologiska sidan av läsningen, hur läsaren klarar av att sätta samman bokstäver till ord. Grundtanken i modellen är att eleven bör kunna koda av orden i en text samt förstå dem för att kunna förstå helheten (Hedman 2012, s. 79 & Westlund 2016, s. 91). När eleven har en god avkodningsförmåga, det vill säga kan läsa orden felfritt med eller utan sammanhang leder det i allmänhet till att eleven finner större förståelse för texten eftersom hen inte behöver lägga fokus på avkodningen (Westlund 2016, s. 91).
Det är viktigt i en andraspråkselevs läsutveckling att läraren arbetar med ord, begrepp och texter som är bekanta för eleverna och som eleverna känner samhörighet med (Benckert 2000, s. 92). Nyanlända andraspråkselever är i behov av arbeta med olika texter och på olika sätt för att nå den ultimata språkutvecklingen. Beroende på undervisningens syfte bör texter väljas med omsorg(Westlund 2016, s.93). Beträffande de tidiga satsningarna för att främja den senare läsutvecklingen gäller det att finna en balans mellan att öva elevens fonologiska förmåga respektive läsförståelseförmågan. Detta gäller i synnerhet de flerspråkiga elevernas läs- och skrivutveckling (Damber 2013, s. 668).
I utvecklingen av andraspråkselevers läsförståelseförmåga betonas ordförrådet som en
framstående faktor (Westerlund 2016, s. 94). Ordförråd handlar inte enbart om hur många ord eleven kan utan det inbegriper också hur mycket kunskap eleven har om orden. Elevens språkliga kunskap kring ordet är betydelsefullt, det vill säga elevens förståelse för vilken ordklass ordet tillhör, ordets olika böjningsformer samt var placeringen av negationen bör komma i förhållande till ordet(Salameh 2012, s. 44). Det har emellertid visat sig att elever som möter sitt andraspråk i senare förskoleålder eller tidig skolålder har luckor i sitt
ordförråd, både i elevens basförråd och i det mer utbyggda ordförrådet (s. 45). För att främja nyanlända andraspråkselevers ord- och begreppsinlärning är samtal och lekar som sociala aktiviteter ett verktyg som kan användas av lärare och pedagoger. Orden bör emellertid alltid ingå i meningsfulla kontexter, då det är av betydelse att eleven får använda orden i konkreta meningsfulla och inte isolerade sammanhang (Enström & Holmegaard 1995, s. 165). Ytterligare en viktig princip för att nyanlända andraspråkselever ska lära sig nya ord och
13
begrepp och undvika luckor är att läraren utgår och tar hjälp av elevens tidigare erfarenheter och elevens modersmål. Vid inlärningen av ett nytt språk är ordförståelsen en förutsättning för förståelsen (s. 166).
2.3.2 Modell för läsinlärning
Att elevers avkodning och läsförståelseförmåga bör arbetas med parallellt ställer krav på att läraren har stora kunskaper kring elevers olika utvecklingsstadier. Torleiv Hoien och Ingvar Lundberg (2000) beskriver en läsutvecklingsmodell som inbegriper fyra stadier i elevers läsutveckling. Första stadiet utgör ett för-läsningsstadium där eleven inte gör någon analys av enskilda bokstäver i ordet utan läsningen är beroende av kontexten. Det innebär att eleven enbart läser ord som de känner igen, så som skyltar eller symboler. Det andra stadiet benämns som det logografisk- visuella stadiet. Eleven lär sig känna igen synliga mönster i skrivna ord och eleven börjar även uppmärksamma ordningsföljden på bokstäverna. Det tredje stadiet innefattar den alfabetiska och fonologiska medvetenheten, eleven knäcker läskoden. Det vill säga eleven förstår sambandet mellan olika bokstäver och språkljuden. Barnet har även kunskaper till att bygga upp inre bilder och förståelse av de skrivna orden. Det sista stadiet benämns som det ortografiska stadiet. Eleven känner igen delar av ord eller hela ord, vilket leder till att elevens avkodning går snabbare. Eleven bygger också upp sitt inre förråd av skrivna ord (Hedman 2012, s. 83).
2.3.3 Modell för läsutveckling
För att främja elevers läsutveckling, avkodning och läsförståelse är det viktigt att lärare planerar och har ett tydligt syfte med undervisningen. Nedan följer en arbetsmodell som kan tillämpas för att stödja och utveckla nyanlända andraspråkselevers språkkunskaper och läsförståelse. Nyanlända andraspråkselever har i hög grad olika bakgrund och bär med sig olika erfarenheter. Av den orsaken är det av stor vikt att arbeta med olika typer av texter för att skapa en gemensam förståelse kring texters innehåll och sammanhang (Damber 2013,s. 668 & Gibbons 2016, s. 132-141 & Sheki 2016, s. 165).
Modellen innebär att läraren och eleverna inte enbart ska arbeta med texten efter att den har lästs. Utan modellen innebär att läraren skapar aktiviteter före, under och efter läsningen, för att bygga upp en förförståelse hos eleverna men också för att aktivera deras förkunskaper. Aktiviteterna innan läsning bör syfta till att eleverna får en generell uppfattning om vad texten kommer att handla om. Det kan läraren göra genom att samtala om textens rubriker eller illustrationer. Aktiviteter under läsningen syftar till att ge eleverna strategier för att bli
14
skickliga läsare. Det kan läraren göra genom att hjälpa eleverna att dela upp texten i olika stycken, läsa högt, samtala om svåra ord eller innehåll. Syftet är att hjälpa eleverna att finna olika strategier för att hitta det väsentliga i en text genom att till exempel skum- eller sökläsa. Det är av betydelse att läraren här inte ger eleverna svaret på vad texten handlar om utan enbart fungerar som ett stöd som ger vägledning. Den sista aktiviteten efter läsning, bör bygga på aktiviteter som kan sättas i sammanhang till den lästa texten. Det kan vara att svara på frågor, leta ledtrådar i texten, göra om en berättelse alternativt slutet eller rita en serie till berättelsen. Aktivitetens syfte bör vara meningsfullt för eleverna och ingå i ett relevant sammanhang för att lärandet ska bli utvecklande (Damber 2013, s. 668 & Gibbons 2016, s. 132-141 & Sheki 2016, s. 165).
Att arbeta integrerat med andra elever där eleverna får samtala och diskutera bidrar till att eleverna skapar en gemensam plattform av delad förståelse som de kan arbeta vidare utifrån. Aktiviteter som bygger på integration mellan elever bidrar till att öka elevens förståelse för att olika individer har olika sorters kunskap som tillsammans bildar en helhet. Det vill säga att gruppmedlemmarnas olika kunskaper och erfarenheter är värdefulla (Sheki 2016, s. 169).
2.3.4 Skrivundervisning utifrån genrepedagogiken
I samtliga sammanhang som lärare arbetar med elever som försöker erövra sitt andraspråk är det av stor betydelse att alltid ompröva, fundera och utvärdera arbetssätten som läraren och eleverna arbetar utefter (Benckert 2000, s. 93). Forskning kring språkundervisning och lärande åskådliggör att språkundervisningen bör integreras med ämnesundervisningen för att främja elevers språkutveckling. Följaktligen är det betydelsefullt att lärarna i en sådan undervisning skapar uppgifter som kan kopplas till sammanhang där eleverna anser att det är meningsfullt att använda språket (Norberg Brorsson 2016, s. 137). En skrivpedagogisk inriktning som har blivit uppskattad bland lärare som arbetar med andraspråkselever är genrepedagogiken där skolans ämnesspecifika genrer skildras (s. 139). Varje genre har ett specifikt syfte och en övergripande struktur, där karakteristiska språkliga drag används.
Genrer kan används olika och varje genre har olika karakteristiska särdrag som elever behöver bli medvetna om (Gibbons 2016, s. 95).
En modell som förekommer inom genrepedagogiken som inriktar sig på att arbeta parallellt med språk och ämne i avsikt att utveckla elevers skrivande och läsande är den så kallade cirkelmodellen. I modellen får eleverna kunskaper om olika genressärdrag genom att
15
som bör fungera som ett kretslopp med ständig interaktion mellan undervisning och utvärdering. I den första fasen utvecklas ämneskunskaper med en utgångspunkt i elevernas förförståelse kring ämnet. Tonvikten ligger på att läsa, lyssna och tala om det aktuella ämnet och dess specifika ämnesbergrepp och uttryck. Fas två syftar till att eleverna tillsammans med läraren studerar aktuella texter inom den valda genren. Tyngdpunkten är att eleven ska få kännedom om genrens struktur och språkliga uttrycksformer och kännetecken. I den tredje fasen skriver lärare och elever gemensamt en text inom den valda genren. I den här fasen får eleverna möjlighet att se hur en text bör struktureras samt möjlighet till att resonera kring olika val av innehåll, språkbruk och struktur. Den sista och fjärde fasen innebär att eleverna ska skriva en individuell text inom samma genre. På grund av att samtliga steg behandlar samma tema medför det att eleverna genom de olika tillvägagångssätten får kännedom och möjlighet till att befästa olika ämnes- och språkkunskaper (Gibbons 2016, s. 103-112,
Kuyumce 2013, s. 605-631, Norberg Brorsson 2016, s. 139-141 & Rehman 2016, s. 255- 284)
I cirkelmodellen får eleverna möjlighet att utveckla sitt skolspråk. Likväl utvecklas elevernas vardagsspråk genom att eleverna i de första faserna samtalar och diskuterar genrernas olika särdrag (Norberg Brorsson 2016, s. 139-141). Genrepedagogiken och cirkelmodellen bör ses som pedagogiska verktyg för att stötta nyanlända andraspråkselever som är i behov av konkret stöttning i sin språk- och kunskapsutveckling (Kuyumce 2013, s. 627). Det som är
betydelsefullt att komma ihåg när man arbetar med genrepedagogiska cirkelmodellen är att modellen kräver tid och engagemang. Det kan ta veckor att arbeta sig igenom de olika faserna (Gibbons 2016, s. 104). Det positiva i modellen är emellertid att eleverna erbjuds många tillfällen till att tala, läsa, skriva och lyssna. Läraren har således en möjlighet att använda modellen när syftet är att undervisa i läsning, talförmåga eller lyssningsförmåga (s. 112). Pedagogiken inom cirkelmodellen grundas hela tiden i elevens behov. De kunskaper som eleven redan har befäst kan lämnas och ge plats för nästa stadium och kunskap som står i tur att befästas (Rehman 2015, s. 262).
2.3.5 Annan stöttning i skrivundervisning
Cirkelmodellen anses i allmänhet vara ett bra hjälpmedel för de äldre nyanlända
andraspråkeleverna att utveckla sin skrivförmåga. Modellen kan med fördel även användas av lärare som arbetar mot de yngre åldrarna. Skillnaden är att texten, både den analyserande och den produktiva texten, får ett mindre omfång (Gibbons 2016, s. 113).
16
Emellertid finns det också andra stöttningsprocesser och verktyg som kan vara lämpligare till yngre nyanlända andraspråkselever. Ett hjälpmedel som kan användas när nyanlända
andraspråkselever ska producera en skriven text, är att låta eleverna skriva på sitt modersmål och rita bilder till eller att eleverna i smågrupper får hjälp av bildsekvenser för att skapa en enkel berättelse tillsammans. Eleverna kan även skriva loggböcker där syftet är att ställa enkla kortfattade frågor, där eleven kommunicerar med skrift. Mottagaren kan antigen vara en annan elev eller läraren. Ytterligare en övning som har visat positiv effekt är att läraren skriver en valfri mening på en pappersremsa som eleven sedan får klippa sönder ord för ord. Elevens uppgift blir sedan att lägga orden i rätt ordning, läsa meningen och skriva meningen igen. Om eleven enbart kan skriva på sitt modersmål är alternativet att eleven skriver av meningen på modersmålet. Övningen går att utveckla genom att resonera om vilka språkljud orden börjar på alternativt slutar på, vilka olika ordklasser som finns i meningen, hur de olika verben i meningen bör böjas utifrån dåtid, nutid och framtid (Gibbons 2016, s. 115).
2.4 Skillnader mellan första- och andraspråksinlärning
För att få en vidare förståelse för vilka inlärningsproblem nyanlända andraspråkselever möter behöver man göra en distinktion mellan en elevs basfärdigheter i ett språk och utbyggnaden av ett språk. Basen motsvarar delar av språket som ett barn med svenska som modersmål redan har tillägnat sig innan skolåldern och som nyanlända elever saknar. Utbyggnaden motsvarar de delar av språket som till mestadels tillägnas när eleven kommer till skolan (Viberg 1993, s. 63). Av den anledningen är det betydelsefullt att ha en insikt om att elever som lär sig ett andraspråk arbetar med basen och utbyggnaden parallellt medan elever med svenska som modersmål mestadels koncentrerar sig på språkets utbyggnad.
De påtagliga skillnaderna som forskare kan se finns mellan första- och andraspråkselever handlar om grammatiken. Det är två områden som brukar uppmärkssammans, ordföljd och böjningsmorfologin (Viberg 1993, s. 52). Böjningsmorfologin blir allmänt problematisk för nyanlända andraspråksinlärare när de ska förstå skillnaden i hur och när de bör använda plural och en eller ett. Likaså är det vanligt förekommande att nyanlända andraspråksinlärare
övergeneraliserar regelbundna mönster (Nauclér 2002, s. 121). Övergeneralisering
förekommer på alla språkliga nivåer. Det innebär att inläraren exempelvis använder verbet gå som ett övergripande ord för samtliga aktiviteter som innebär rörelser, istället för att använda verb som springa, cykla eller flyga (Axelsson 2010, s. 129). Den andra skillnaden är
ordföljden, den skiljer sig från förstaspråksinlärare eftersom nyanlända andraspråkselever till största del använder rak ordföljd (Salameh 2012, s. 45).
17
För att få en översiktlig förståelse för andraspråksinlärares utvecklingssteg och skillnader från förstaspråksinlärare har forskningen tagit fram en teori som benämns som
processbarhetsteorin, PT. Modellen är framtagen och stödjer sig bland annat på Levelts modell för kognitiv språkbearbetning och språkproduktion, det innebär att en språkutveckling genomgår ett antal stadier. Processbarhetsteorin beskriver de olika stadierna i
andraspråkselevers språkutveckling. Den utgår ifrån att det inte finns några genvägar för att nå de högre stadierna utan inläraren måste passera alla stadier i en bestämd ordning, både de morfologiska och syntaktiska strukturerna i varje stadium bör uppnås (Flyman Mattson 2016, s. 68).
PT- nivå Morfologi Syntax
5. Grammatisk information mellan satser
Ej inversion i indirekt fråga
Jag undrar om det regnar
Negation före verb i bisats
Vi kan gå ut sedan om det inte regnar 4. Grammatisk information inom satser Predikativ kongruens Hundarna är bruna Inversion Nu skriver jag 3. Grammatisk information inom frasen Attributiv kongruens En brun hund, Flera bruna hundar
Adverbial+ subjekt före verb
Nu jag skriver
2. Lexikal morfologi Plural, bestämdhet
Hund-ar, hund-en
Presens, preteritum
Skäll-er, skäll-de
Rak ordföljd
Jag skriver
1. Ord och helfraser Invarianta former
Bok, läsa
Helfraser
Jag vet inte, tack för maten
(Tabell- utveckling av svensk morfosyntax enlig processbarhetsteorin, Pienemann (1998;2005), S. 69 i
flerspråkighet som resurs, 2016.)
Teorin som beskrivs i tabellen är användbar när lärare bedömer andraspråkselevs
grammatiska utveckling i det svenska språket. Teorin kan tillämpas på både tal och skrift (Salameh 2012, s. 61). Om en elev kan förstå och använda sig av ett stadium behöver det inte automatiskt innebära att språket på den nivån är automatiserad. Eleven kan fortfarande använda fel böjningsformer och ordföljd, eleven har däremot skapat sig en förutsättning för att kunna fortgå till nästa nivå (s. 63).
18
2.5 Undervisning i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, en översikt
Det finns flertal komponenter som ligger till grund för att skapa en god undervisning som genererar goda möjligheter för samtliga elever att utmanas och utvecklas i sitt språkbruk. Det växer ständigt fram nya arbetssätt och nya undervisningsmetoder för att parallellt utveckla elevernas ämneskunskaper och språkkunskaper. Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan generellt sammanfattas i åtta punkter, punkterna är ej identiska med original modellen (Bötrius & Danielsson 2016, s. 298-299).Målen är tydliga. Målen (språkliga och ämnesmässiga) synliggörs för
eleverna under lektionen. Planering av undervisning och utvärdering sker utifrån uppsatta mål.
Undervisningen ligger på en hög kognitiv nivå Läraren utgår från att stimulera eleverna på en hög kognitiv nivå i alla moment - även om språket ännu inte ligger på en åldersadekvat nivå för eleven. En hög kognitiv nivå innebär att läraren också har höga förväntningar på eleverna.
Undervisningen går från det konkreta till det abstrakta i lärandesituationer.
Undervisningen börjar vardagsnära, i elevernas förförståelse och förkunskaper. Kunskaperna och språket byggs efter hand ut mot de mer abstrakta i ämnet och mot det mer abstrakta skolspråket. Eleverna får rika möjligheter till språkligt utflöde. I undervisningen skapas många tillfällen till samtal
och samspel mellan elever, muntligt och skriftligt. Undervisningen utgår från ett sammanhang, en
kontext.
Innehållet i lektionerna bör utgå från ett sammanhang, lösryckta uppgifter undviks.
Fokus ligger på strategier. Läraren undervisar om strategier, hur eleven kan göra
om hen inte förstår en text. Istället för att läraren berättar det eleven inte har förstått i texten. Innefattar strategier för att läsa, lyssna, samtala och skriva.
Undervisningen är explicit. Läraren synliggör vad som förväntas av eleverna och
hur eleverna bör gå tillväga i olika moment. Det vill säga läraren modellerar genom att ge eleverna förebilder i undervisningen.
Stöttning är ständigt en central del. Läraren stöttar, ger eleverna stöd som är tillfälligt, framåtsyftande och leder eleven mot nya strategier och lärande.
19
3 Tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras forskning som är relevant för studiens undersökningsfält. Avsnittet inleds med forskning som behandlar och definierar begreppet nyanländ samt hur undervisningen kring nyanlända elever betraktas och praktiseras. Därefter presenteras forskning som beskriver betydelsen för andraspråkselevers modersmålsutveckling.
3.1 Nyanlända andraspråkselever
I en rapport från skolinspektionens granskning 2009 riktades det hård kritik mot arbetet med nyanlända andraspråkselever. Kritiken riktade sig bland annat mot den genomgående låga undervisningsnivån, frånvaron av kommunala policydokument, bristande kunskaper hos personalen, undervisningsmetoder samt elevernas fysiska avskiljning från andra elever (Bunar 2010, s. 14). För att beskriva hur nyanlända andraspråkselever bemöts och hur personalen arbetar med eleverna, bör en definition av nyanlända andraspråkselever fastställas. En andraspråkselev bör uppfylla tre kriterier för att benämnas som nyanländ. Eleven ska ha invandrat till Sverige, oberoende av invandringsskäll. Eleven ska sakna grundläggande
kunskaper i det svenska språket och eleven har kommit till grund- eller gymnasieskolan precis före skolstart eller under sin skoltid. Eleven betraktas som nyanländ oberoende om eleven går i förberedelseklass eller integreras fysiskt och pedagogiskt i ordinarie klasser (s. 17). Det är emellertid betydelsefullt att vara försiktig i bedömningarna och kartläggningarna kring elevens färdigheter i det svenska språket. Det kan handla om att eleven har befunnit sig på olika förläggningar där eleven kan ha lärt sig svenska språket på egen hand. Elever som har vistats på förläggning kan visa upp ett gott flyt i den talade svenskan däremot saknar eleven i allmänhet de mer djupgående kunskaperna som behövs för att klara skolans formella krav och måluppfyllelse (s. 15).
Nyanlända andraspråkselever möter stora svårigheter i den svenska skolan. Eleverna betraktas och bemöts för det mesta som problematiska av lärare såväl elever. Strävan efter
homogenisering och att alla barn ska vara lika, kan vara en faktor som bidrar till att nyanlända elever betraktas och bemöts utifrån vilka kunskapsluckor de har och vilka kunskaper de saknar. Nyanlända elever samt elever med utländsk bakgrund bedöms och jämförs med jämnåriga elever som har svenska som modersmål (Bunar 2010, s. 25). Nyanlända elevers olika erfarenheter och deras kulturella mångfald ses inte som en möjlighet, en potential eller en resurs utan ses mer som en brist (s. 26).
20
En bidragande faktor till bilden av problemen kan vara en bristande tillit mellan lärare och föräldrar till nyanlända elever. Det kan hända att lärare uppfattar att föräldrarnas traditioner och kultur som ett stort hinder för elevernas skolframgångar. Det blir en kulturkrock mellan tidiga erfarenheter och den svenska skolan som bygger på principer om en liberal syn på undervisning och uppfostran. Det liberala synsättet som skolan bygger på kan vara en faktor som leder till att nyanländas föräldrar uppfattar det som att skolan inte ger eleverna tillräcklig uppfostran i att respektera äldre individer och lärare. Likaså påpekas det ofta att den svenska skolan saknar disciplin i klassrummet (Bunar 2010, s. 36). Det är givetvis viktigt att kunna övervinna den här typen av problem på grund av att om eleven ska få en god skolframgång är ett produktivt samarbete mellan skola och hem en betydelsefull aspekt för elevens
skolframgång (s. 37).
Om nyanlända andraspråkselever ska ges möjlighet till en god skolframgång är språkinlärningen och inslussningen till den svenska skolkulturen också betydelsefulla aspekter. Elevernas modersmålslärare lyfts fram som en grundläggande beståndsdel i elevernas skolframgång. Det finns också områden där det finns olika åsikter om vad som är gynnsamt för de nyanländas utveckling. Det kan till exempel handla om förberedelseklasser kontra direkt introduktion i ordinarie klasser. Det klagas och bekymras emellertid också över att nyanlända andraspråkselever befinner sig i förberedelseklasser. Anledningen är att forskare anser att eleverna kan isoleras och inte inkluderas i klassrummen. Det råder emellertid inga tvivel om att förberedelseklasser och en successiv överflyttning till vanliga klasser är den bästa organisatoriska formen för nyanländas skolframgång (Bunar 2010, s. 54).
Sammanfattningsvis kan det påpekas att nyanlända andraspråkselevers integration aldrig får betraktas om ett isolerat fenomen som endast berör de aktuella eleverna, föräldrarna och läraren. Om skolan ska bli en framgångsrik verksamhet för att ta emot och anpassa
undervisningen efter elevernas behov, bör det finnas en röd tråd i hela skolans organisation. Den röda tråden bör vara konsekvent och röra sig från en nationell policynivå via en lokal skolstruktur och sedan in i klassrumspraktikerna och allra sist ut till aktörerna i det omgivande samhället (s. 111).
3.2 Organisatoriska modeller för mottagande av nyanlända andraspråkselever
I Sverige finns det två organisatoriska modeller för mottagande av nyanlända elever, förberedelseklass och direktintegrering. Förberedelseklass innebär att nyanlända elever undervisas i separata grupper. Det kan också innebära att nyanlända elever får anpassad studiegång där en avvikelse från den egentliga timplanen bortses och undervisningen21
fokuseras på det svenska språket. Förberedelseklasser har som sagt både förespråkats och ifrågasatts vid flertalet tillfällen. Fördelarna som förberedelseklasser har visat sig ha är att elevernas bakgrundskunskaper kartläggs successivt. Eleverna lär sig grundläggande kunskaper inom språket i en trygg miljö, elever får introduktion till skolkulturen och skolsystemet, de får språklig stöttning av utbildad personal i svenska som andraspråk samt eleven får studiehandledning på modersmålet (Bunar 2015, s. 14). Nackdelaren är emellertid att eleven isoleras från de andra eleverna på skolan och att det sällan rör sig om
åldersintegrerade klasser i en förberedelseklass. Elever tenderar också att bli kvar för länge i förberedelseklasserna innan övergången till den ordinarie undervisningen börjar (s. 15).
Direktintegrering syftar till att nyanlända andraspråkselever placeras i en ordinarie klass omedelbart eller efter en kortare introduktion. Det huvudsakliga syftet med modellen är att komma bort från den fysiska isoleringen av eleverna som det blir i en förberedelseklass. Nackdelarna är att skolorna och lärarna saknar stöttning och kunskap i hur undervisning av nyanlända andraspråkselever bör gå till. Modellen har fått kritik genom att den enbart gör eleverna fysiskt integrerade i den ordinarie undervisningen. Risken är att eleverna känner sig exkluderade från de dagliga sociala och pedagogiska processerna (s. 15).
3.3 Stöttning av nyanlända, modersmålets inflytande
Det är allt vanligare att den svenska skolan tar emot elever som inte behärskar det svenska språket och det ställer allt högre krav på lärarna och skolans personal. Skolans uppgift är att på ett så bra sätt som möjligt möta de nyanlända eleverna så de kan fortsätta sin
kunskapsinhämtning och kunskapsutveckling så fort som möjligt (Bergendorff 2014, s. 35). En förutsättning för att nyanlända elevers skolgång ska bli framgångsrik är att de får en språklig anpassad ämnesundervisning på andraspråket. Det är dock också av betydelse att elevers modersmål används som resurs i den anpassade undervisningen (Gynnhammar & Nilsson 2016, s. 46). Skälet till detta är att elevernas utveckling och inhämtning av kunskaper i andra ämnen inte ska behöva stå tillbaka på grund av att eleven inte behärskar det svenska språket (s. 52).
Elevernas modersmål har en central roll i nyanlända elevers skolintroduktion till den svenska skolan men likaså för elevers framtida inlärningsmöjligheter. Det är genom elevens enskilda modersmålskunskaper som läraren får möjlighet och kännedom om vad eleven
22
eleven kan relatera den nya kunskapen och sammanhanget till tidigare erfarenheter (Bergendorff 2014, s. 34).
Elever med utländsk härkomst har rätt till att få undervisning på sitt modersmål. Argumenten till att modersmålsundervisning erbjuds i den svenska skolan utgår från tre perspektiv. Modersmålets betydelse för elevens identitetsutveckling, modersmålet är ett av de
flerspråkiga elevernas språk och ett verktyg för utveckling och lärande (Otterup 2014, s. 67). Perspektiven syftar till att främja elevernas skolgång. Elevernas modersmål har en stor betydelse och är ett verktyg för elevens lärande och skolframgång. Forskning visar på att elevens kunskapsutveckling sker bäst på de språk som eleven har mest kunskap i (s. 68). Modersmålet hjälper eleven in i det nya språket. Exempelvis när eleven utvecklar en god lexikal och begreppslig förmåga på sitt modersmål, kommer andraspråksinlärningen till mestadels bestå av att eleven sätter nya ord på kända begrepp. Om skolan vill underlätta elevens inlärning av svenska språket är det följaktligen av stor betydelse att eleven erbjuds modersmålsundervisning och att undervisningen bidrar till en allsidig utveckling (s. 69).
Om elevens språkliga utveckling upphör på modersmålet innebär det också en störning i elevens begreppsutveckling i det svenska språket. Eleven har inte lika stora möjligheter att utgå från kända begrepp i modersmålet för att lära sig nya begrepp i andraspråket. Det leder till att eleven följaktligen måste behärska det nya ordet och begreppet utan föregående
förståelse. Det gör att det tar längre tid för eleven att lära sig än om eleven hade kunnat nyttja sina förkunskaper genom begreppen på sitt modersmål (Salameh 2012, s. 34). Elever som däremot erbjuds möjligheten att arbeta med båda språken, modersmålspråket och
andraspråket, i skolan uppvisar stor framgång i skolan. Likaså har det visat sig att skolor som har lyckats bäst med nyanlända elever och deras skolframgång är skolor som ser
flerspråkighet som en resurs och inte som ett hinder (s. 35).
Undervisning som bygger på tvåspråkighet visar positiva effekter på elevernas språkliga utveckling och på elevernas läs- och skrivutveckling (Tvingstedt & Salameh 2012, s. 239). Majoriteten av studier visar att elever med en välutvecklad språkbehärskning på modersmålet har det lättare att tillägna sig skriftspråket på andraspråket. Om eleven kan koppla ihop bokstäver med olika ljud på ett språk, förevisar studier att eleven bär med sig den kunskapen till andraspråksinlärningen (s. 241). Det är emellertid betydelsefullt att eleven inte utsätts för texter vars mening och innebörd eleven inte förstår, läsningen kan då uppfattas som
meningslösa aktiviteter och inlärningen begränsas. En rekommendation till lärare som
23
sig läsa på de språk hen behärskar bäst. Forskningen visar att läsundervisning på elevens modersmål inte innebär att elevens andraspråksutveckling hindras utan tvärtom, elevens läskunskaper i modersmålet hjälper eleven i läsutvecklingen i andraspråket (s. 242). Det är av stor vikt att lärare påminner sig själv om att det inte är den nyanlända eleven som ska anpassa sig till undervisningen utan det är undervisningen som bör utgå från elevens erfarenheter, behov och tidigare kunskaper (Elmeroth 2014, s. 56).
3.4 Riktlinjer för innehållsbaserad språkundervisning
I en innehållsbaserad språkundervisning grundas språkundervisningen generellt på ämnesinnehållet, med hänsyn till tidigare kunskaper, språkbehov och meningsfull
språkanvändning. Det finns tre arbetsmodeller inom innehållsbaserad språkundervisning och de bör ses som olika moment. Där den sistnämnda, stöttande undervisningen bör leda fram till att eleven flyttas till en ordinarie klass. Modellen belyser värdet i att nyanlända elever får visuella hjälpmedel, stöttning i läsning och skrivning, undervisning av ord och begrepp som gynnar elevens ordförråd samt grammatisk färdigheter i olika sammanhang. Arbetssätten innefattar:
Tematisk undervisning: temat i undervisningen introduceras oftast med några centrala begrepp. Språkläraren axlar rollen som ämneslärare och arbetar själv fram en del av materialet som används i undervisningen. Ämnesundervisningen rekommenderas att användas när eleven är i ett tidigt utvecklingsskede.
Förberedelseundervisning: varje ämne presenteras för sig, ämneslärarna agerar istället språklärare och ämnesmaterialet som används anpassas för att passa elevernas
språknivå.
Stöttande undervisning: läraren arbetar från ett kunskapsinnehåll där eleven parallellt följer två sammankopplade kurser. Ämneskursen som fokuserar på ämneskunskaperna och den språkbaserade kursen som fokuserar på språket (Axelsson 2015 s. 80-81).
4 Metod och material
Studien avser att undersöka hur blivande lärare förbereds och vilka kunskaper de får möjlighet att ta del av angående nyanlända elevers andraspråksinlärning utifrån tre olika kursplaner i svenska för grundskolelärare med inriktning förskoleklass till trean. I det här kapitlet
24
presenteras också. Därefter presenteras och argumenteras studiens tillförlitlighet och etiska principer.
4.1 Urval av material
Material som har använts i undersökningen för att beskriva betydelsefulla aspekter som lärare behöver få kunskap om, angående nyanlända andraspråkselevers inlärning och
kunskapsutveckling har framtagits genom olika steg. Först bestämdes studiens syfte och frågeställningar, därefter utsågs sökord för att hitta trovärdiga källor angående ämnet. Sökorden var flerspråkighet, svenska som andraspråk, nyanlända, andraspråksinlärning och modersmål. Sökorden kombinerades på olika sätt för att nå en bred bild av materialet. Sökningen har till största del ägt rum på söksajten Libris, där rutan för vilken ordningsföljd litteraturen ska hamna kryssades i. Det resulterade i att de mest aktuella källorna dök upp först. Syftet med den avgränsningen var att få fram den senaste litteraturen som har publicerats angående nyanländas andraspråksinlärning och skolans möte med nyanlända elever.
4.2 Urval av universitet
Urvalet av universitet som ingår i undersökningen framtogs genom en geografisk avgränsning i närhet till varandra. Avgränsningen blev Örebro universitet, Karlstads universitet och
Stockholms universitet. De aktuella universiteten valdes också på grund av att jag vill få med både större och medelstora universitet.
Kursplanerna som analyseras är kursplaner i Svenska för grundskolelärare inriktning
förskoleklass till årskurs tre. Motivet till att välja just dessa kursplaner är att det finns en stor relevans att nyblivna grundskolelärare får kunskap om nyanländas andraspråksinlärning och kunskapsutveckling. Kursplanerna som har valts ut är de kurser som universiteten erbjuder lärarstudenter inom grundskoleutbildningen med inriktning förskoleklass till årskurs tre, inom ämnet svenska.
På Örebro universitet får studenterna läsa två kurser svenska, en på 15 högskolepoäng som läses termin två och en på 22,5 högskolepoäng som läses termin fem. Den första kursen på 15 poäng syftar till att den studerande bland annat ska få kunskap och förståelse för hur barn erövrar skriftspråket. De ska få förståelse för relationen mellan skrift och tal, kunskap om olika stavningsprinciper, kunskap om barn- och ungdomslitteraturens historia och dess betydelse i samband med olika ideologier och uppfostringsideal samt kunskap om olika genrer. Kursen som studeras termin fem syftar bland annat till att ge den studerande
25
grundläggande kunskaper om processinriktat skrivande, kunskaper om genreorienterat skrivande, kännedom om hur lärande på ett andraspråk går till samt kännedom om de olika förutsättningar som finns för lärande.
Karlstads universitet erbjuder studenterna två kurser i svenska, kurserna är på 30 respektive 15 poäng. 30 poängskursen läser den studerande termin två och 15 poängskursen läses termin sex. Första kursen syftar till att utveckla studentens grundläggande ämneskunskaper med ämnesdidaktiskt perspektiv som är relevant för undervisningen i svenska. Fokus läggs vid grundläggande läs- och skrivinlärning och vid strategier som bör utveckla elevens läs- och skrivkunskaper. Kurs nummer två syftar till att förmedla grundläggande kunskaper om dokumentation och bedömning av elevers lärande samt olika läs-och skrivsvårigheter.
Stockholms universitet erbjuder två kurser i svenska där kurserna innefattar 15 poäng vardera, kurserna läses termin ett respektive termin fyra. Den första kursen behandlar elevers tidiga språkutveckling i tal och skrift samt den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Under kursen betraktas genomgående mångfaldsaspekter som genus, klass, varierande språkligbakgrund och etnicitet. Kurs nummer två behandlar didaktiska och teoretiska perspektiv på
språkutveckling samt barnlitteratur för yngre elever. Kursen ska genomsyras av mångfaldsaspektera som presenterades ovan.
4.3 Tillvägagångssätt
För att besvara frågeställningarna i undersökningen använder jag mig av en komparativ kvalitativ studie där syftet är att finna skillnader och likheter i det empiriska materialet. En komparativ metod används i största del i studier där syftet är att beskriva och förklara olika ansatser (Denke 2005, s. 28). För att kunna besvara frågeställningarna i undersökningen valde jag först att göra en sammanfattning om vad forskning belyser som betydelsefulla aspekter i undervisningen för att nyanlända andraspråkselever ska klara sig bra i skolan. Den tidigare forskningen och bakgrundskapitlet ligger sedan till grund för resultatanalysen och för diskussionen av resultatet.
Resultatet i undersökningen bygger på en kvalitativ jämförelse. Där jag systematiskt och med hjälp av centrala begrepp från bakgrundskapitlet och den tidigare forskningen tar fram
centrala delar i kursplanen som berör andraspråksperspektiv på läs-och skrivundervisning. De centrala begreppen som är i fokus i kursplanerna är flerspråkighet, andraspråksinlärning, nyanländas andraspråksinlärning, och en varierande språklig bakgrund. Med hjälp av de centrala begreppen gör jag en närläsning av materialet där jag först analyserar det som är
26
direkt relevant för uppsatsens syfte, det vill säga svarar på uppsatsens frågeställningar. Materialet kategoriseras också in i likheter och skillnader i förhållande till
andraspråksinlärningen. Skillnaderna och likheterna analyserades utifrån formuleringar i kursplanerna samt med hjälp av den tidigare forskningen. Resultatet är uppdelat i två delar, en del beskriver kursplanernas skillnader där olika formuleringar och fokus i kursplanerna ligger till grund. Den andra delen förklarar kursplanernas likheter i förhållande till
andraspråksinlärning.
4.4 Etiska principer
Det finns olika etiska principer som en forskare bör beakta och ta ställning till. De fyra etiska principerna är informationskravet, Konfidentialitetskravet, samtyckekravet och
nyttjandekravet (Bryman 2011, s. 131-137). De olika principerna utgår från att
undersökningen har någon sort av empiriskt material att hantera. Man behöver beakta de etiska principerna exempelvis vid intervjuer eller observationer. Informationskravet inkluderar att deltagarna i undersökningen ska informeras om studiens syfte likväl att undersökningen är frivillig. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i undersökningen bör vara anonyma och ges fiktiva namn, till följd av att informationen inte bör kunna härledas till någon informant eller arbetsplats. Samtyckekravet syftar till att deltagarna i
undersökningen kan välja att avsluta sin medverkan i studien när som helst. Den sista etiska principen nyttjandekravet innebär att det insamlade empiriska materialet endas får nyttjas för forskningens ändamål (Bryman 2011, s. 351-360). Den här analysen av kursplaner är dock oproblematisk vad gäller de etiska principerna. Allt material som används i studien är offentliga handlingar och därför är studien oproblematisk ur ett etiskt perspektiv.
4.5 Studiens trovärdighet och generalisering
Det är relevant att diskutera studiens styrkor och svagheter utifrån studiens trovärdighet och generalisering. Studiens vetenskapliga trovärdighet syftar till att medvetandegöra studiens begränsningar och felkällor som eventuellt kan förekomma i samband med undersökningen (Bryman 2011, s. 48). Trovärdighetsbegreppet används för att förklara kvalitén på
forskningen, det vill säga att forskningen är strukturerad och svarar mot de syfte och frågeställningar som studien avser. En hög trovärdighet skapas genom att anpassa
datainsamlingsmetoden och analysen till studiens syfte och frågeställningar (Thornberg & Fejes 2012, s. 217).
27
Studiens generaliserbarhet handlar om hur studiens resultat och metod kan nyttjas för andra undersökningar (Thornberg & Fejes 2012, s. 228). Metoden som används i studien kan givetvis användas på andra inriktningar än andraspråksinlärning. Resultatet i studien går emellertid inte att generalisera eftersom det endast är ett fåtal kursplaner som undersöks. Resultatet i studien kan dock visa hur inlärningen om nyanlända andraspråkselvers
kunskapsutveckling framställs och förmedlas till blivande lärare i det material jag undersöker.
4.6 Avgränsningar
Studien har avgränsats till att analysera kursplanernas beskrivning av nyanländas andraspråksinlärning. Det innebär att ingen hänsyn har tagits till hur kursplanen och tillhörande litteratur tillämpas i den faktiska undervisningen vid universiteten. Studien har avgränsats till tre universitet och sex kursplaner inom ämnet Svenska, utan hänsyn till universitetens storlek.
5 Resultat
I kapitlet presenteras vilka kunskaper kursplanerna prioriterar att förmedla till blivande lärare angående nyanlända andraspråkselevers utveckling inom läs- och skrivundervisning.
Kunskaperna klassificeras utifrån vilka likheter och skillnader som finns mellan universiteten.
5.1 Olikheter
5.1.1 Omfattning och antalet poäng
Det finns ett flertal likheter mellan kursplanerna och universiteten. Det som emellertid är en utmärkande skillnad mellan kursplanerna är tid och poängsperspektivet, det vill säga i vilken omfattning studenterna ska studera andraspråksinlärning.
Örebro universitet
Örebro universitet har två kursplaner inom ämnet svenska, en för svenska I och en för svenska II, av de två kursplanerna är det endast en av kursplanerna, svenska II som har ett
andraspråksperspektiv. Kursen omfattar 22,5 poäng, men den studerande läser endast 7,5 poäng om elevers språkande i ett mångkulturellt samhälle. Sammantaget får den studerande läsa 7,5 poäng av 37,5 poäng om båda kursplanerna tas i beaktning. Flertalet av kursens huvudmål för svenska II, utgår från ett andraspråksperspektiv. De övergripande målen som beskrivs i kursplanerna är att den studerande ska få ”kännedom om hur lärande på ett
andraspråk går till” samt få ” kännedom om förutsättningar för lärande i flerspråkiga miljöer med fokus på skola och undervisning” (Kursplan svenska II Örebro 2017, s. 1). Den delkurs
28
som de studerande får läsa om andraspråksinlärning som omfattar 7,5 poäng och innehåller centrala formuleringar som ”delkursen greppar över barns språkutveckling i och utanför skolan” där ”frågor om mångkultur och flerspråkighet får en framträdande plats” (Kursplan svenska II Örebro 2017, s. 2).
Karlstads universitet
Karlstads universitet har på samma sätt två kursplaner, en för svenska I och en för svenska II. Det är i Svenska I som den studerande får kunskap om andraspråksinlärning. Hela kursen omfattar 30 poäng. Kursens lärandemål angående andraspråksinlärning syftar till att ”den studerande ska tillägna sig förståelse och färdigheter för att möta en heterogen elevgrupp och där med är perspektiv på […] första- och andraspråk centrala” (Kursplan svenska I Karlstad 2017, s. 1). Emellertid är det endast 13,5 poäng av de 30 som behandlar språket och
språkinlärningen ur ett andraspråksperspektiv. Poängen är fördelade på två delkurser, en delkurs berör språkstruktur och barns språkutveckling där kursens mål för
andraspråksinlärningen beskrivs genom att den studerande ska kunna ” redogöra för teorier om barns olika sätt att lära sig läsa och skriva utifrån individuella förutsättningar såsom uppväxtmiljö och flerspråkighet” (Kursplan svenska I Karlstad 2017, s. 2). Den andra delkursen berör läs- och skrivutveckling, där anges det att den studerande ska efter avslutad kurs ha förmågan att ”diskutera och jämföra forskningsperspektiv på läsande och skrivande vad gäller språklig, kulturell och social bakgrund” ” (Kursplan svenska I Karlstad 2017, s. 2). Allt som allt får den studerande läsa 13,5 poäng om andraspråksinlärning av det totala antalet poäng för båda kurserna som är 40 poäng.
Stockholms universitet
Till skillnad från Örebro och Karlstads universitet, där den studerande enbart får läsa om andraspråksinlärning i enstaka delkurser har Stockholms universitet ett annat upplägg för andraspråksinlärning. Samtliga tre universitet har två kursplaner, en för svenska I och en för svenska II. Skillnaden som finns är att båda kursplanerna vid Stockholms universitet har ett genomgående fokus på andraspråksinlärning. Det framkommer genom att respektive kurs framhåller att mångfaldsaspekterna betraktas genomgående. I det övergripande innehållet står det att de ”genomgående betraktar mångfaldsaspekter som […] etnicitet och varierande språklig bakgrund ” (Kursplan svenska I och II Stockholm 2017, s. 1). Kurserna omfattar 30 poäng tillsammans, alltså mindre än både Örebro och Karlstad. Studenterna får dock enligt
29
kursens innehåll genomgående diskutera språkinlärning ur ett andraspråksperspektiv oberoende på vilken delkurs som studeras.
5.1.2 Svenska språkets struktur och uppbyggnad i ett andraspråksperspektiv
Örebro universitet
Örebros universitet formulerar språkkunskaperna genom att beskriva att den studerande ska få ”grundläggande förståelse för relationen mellan tal och skrift” samt att den studerande får ” kunskap om hur barn erövrar skriftspråket” (kursplan svenska I Örebro 2017, s. 1). Det vill säga kunskap om stavningsprinciper, ordbildning och satsstrukturer. Det finns dock ingen koppling till ett andraspråksperspektiv vad gäller ordbildning och språkstruktur i Svenska I. Det står emellertid beskrivet i kursplanen i svenska II att efter avslutad kurs ska den
studerande visa färdigheter och ” visa förmåga att främja och bedöma språkutvecklingen hos flerspråkiga elever” (kursplan svenska II Örebro 2017, s. 1). Likaså ska den studerande visa kunskaper i att ”använda olika verktyg för att främja talspråkligheten hos flerspråkiga elever” (s. 2). Formuleringarna kan tolkas att den studerande bör ha kunskaper att förklara specifika utmaningar som andraspråkselever ställs inför när de ska erövra och förstå ett nytt språks struktur och uppbyggnad.
Karlstads universitet
Karlstads universitet beskriver däremot språkkunskaperna ur ett annat perspektiv. Där beskrivs det generellt att de övergripande kursmålen syftar till att ”den studerande utvecklar grundläggande ämneskunskaper […] relevanta för svenskundervisningen” (Kursplan svenska II Karlstad 2017, s. 1). Relevanta kunskaper beskrivs vidare i kursens innehåll där det står att delkursen ska ge de ”den studerande kunskap och medvetenhet om svenska språkets
grammatiska och fonologiska struktur” (Kursplan svenska II Karlstad 2017, s. 3). Kursplanen syftar genom detta att ge den ”studerande det metaspråk som är centralt i arbetet med barns språkutveckling och språkliga medvetenhet” (s. 3). Det står däremot inget om ett
andraspråksperspektiv i frågan om synsättet på fonologiska eller grammatiska aspekter. Den studerande ska enbart utifrån individuella skillnader hos eleverna redogöra för olika teorier om barns olika sätt att erövra språket och dess fonologiska och grammatiska struktur, alltså inte utifrån systematiska likheter hos andraspråkstalare som inlärare.
