Omnämnande av högskolepedagogisk utbildning

Avslutningsvis vill vi närstudera en aspekt av den högskolepedagogiska merite- ringen, nämligen högskolepedagogisk utbildning. För att ringa in värdet av högskolepedagogisk utbildning har vi studerat om det refereras till högskole- pedagogisk utbildning i bedömningen av varje enskild sökande i sakkunnig- utlåtandena. Givet den centrala ställning den högskolepedagogiska ut- bildningen kommit att få, är det intressant att undersöka om betydelsen av sådan utbildning fått genomslag i bedömningar av sökande till lektorat – den högre utbildningens huvudsakliga lärarkategori.

Vi beräknar förekomsten av referenser till högskolepedagogisk utbildning dikotomt (ja/nej). Förekomst av referens till högskolepedagogisk utbildning behöver inte betyda att den sökande har högskolepedagogisk utbildning utan den kan också betyda att den sakkunnige har påtalat att den sökande inte har sådan utbildning. Det ska dock noteras att det absolut vanligaste är att sådana referenser handlar om att den sökande har högskolepedagogisk utbildning.

I Figur 6 ser vi – bortsett från bedömningar som rör nationalekonomi i Lund och Göteborg samt statsvetenskap och sociologi i Umeå – att det i en majoritet av bedömningarna av sökande refereras till förekomst/icke förekomst av högskolepedagogisk utbildning. Man kan likväl notera en relativt stor variation i hur ofta detta sker. Bortsett från Umeå tenderar det vara mindre vanligt med sådana referenser i nationalekonomiska utlåtanden jämfört med de båda andra ämnena, medan skillnaderna mellan statsvetenskap och sociologi är betydligt mindre. Undantaget Umeå är det inte några stora skillnader mellan lärosätena.

Figur 6 Förekomst av referens till högskolepedagogisk utbildning (procent)

Kommentar: Förekomst av referens till högskolepedagogisk utbildning i sakkunnigutlåtanden 2004–2014, beräknat i procent. NEK=Nationalekonomi, STV=Statsvetenskap och SOC = socio- logi. LU = Lund, UU = Uppsala, GU = Göteborg, LiU = Linköping, UmU = Umeå och SU = Stockholm. N = 866.

3.5 Slutsatser

I detta kapitel har vi redovisat tre huvudsakliga resultat: 1) sakkunniga ägnar i allmänhet mindre utrymme åt att diskutera pedagogiska meriter jämfört med vetenskapliga meriter, 2) sakkunniga är mer benägna att avgöra en placering i rankningen av en sökande utifrån dennes vetenskapliga meritering än den peda- gogiska dito och 3) sakkunniga refererar i en majoritet av fallen till förekomst eller icke förekomst av högskolepedagogisk utbildning, men det bör samtidigt noteras att en relativt stor andel av utlåtandena inte gör det. Detta får anses vara något överraskande, särskilt om man beaktar att det på de flesta lärosäten finns krav på genomgången högskolepedagogisk kurs för att erhålla exempelvis ett lektorat.

Relaterar vi resultaten till den teoretiska diskussionen i kapitel 2, kan vi no- tera att det utifrån samtliga de tre huvudsakliga resultat som presenterats här finns anledning att uttrycka tvivel om den studentcentrerade pedagogiken har fått fullt genomslag bland kolleger, i alla fall om vi bedömer detta utifrån deras bedömningar och prioriteringar i sakkunnigutlåtanden. För att prioriteringen av en sådan studentcentrerad pedagogik skulle kunna ha ansetts fått genomslag i utlåtandena borde vi sett större fokus på pedagogiska meriter och inte minst reflektionen av sådana meriter utifrån ett studentperspektiv. Det hade i sin tur

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 LU UU GU LiU UmU SU NEK STV SOC

krävt ett större utrymme i utlåtandena. Vi borde vidare ha sett fler fall där peda- gogiska meriter hade fällt avgörandet för rangordningen bland de sökande och vi borde slutligen ha sett färre utlåtanden som inte tog hänsyn till genomgången högskolepedagogisk utbildning, i alla fall om vi utgår från att sådan utbildning främjar en studentcentrerat pedagogik.

Samtidigt finns här också intressanta variationer mellan ämnen och mellan lärosäten som kan antas indikera att arbetet att lyfta en studentcentrerad peda- gogik har kommit längre på vissa håll än andra. Sådana variationer visar att det är fullt möjligt att inkludera kvalitativa bedömningar av pedagogisk skicklighet i sakkunnigutlåtanden. Bland alla utlåtanden vi gått igenom för den här studien har vi också funnit utlåtanden som gått på djupet med den sökandes peda- gogiska meritering. Det har då inte enbart handlat om antalet undervisnings- timmar. Istället har den sökandes pedagogiska självreflektion analyserats, underlaget för densamma i termer av meriter och olika intyg har granskats och slutsatser dragits på basis av det samlade materialet om den sökandes peda- gogiska skicklighet. Det förefaller självklart att en sådan kvalitativ bedömning kräver såväl utrymme som engagemang. Men de goda exemplen i vårt material visar att det är möjligt.

Den systematik som på några punkter framträder i variationerna antyder potentiella förklaringar. Även om det ligger utanför rapportens syfte att belägga förklaringar till de variationer vi ser, vill vi likväl peka på en del tendenser. För det första ser vi en betydande variation mellan ämnen och för det andra ser vi en variation mellan lärosäten. Variationen mellan ämnen framträder tydligt vid de tre större universiteten i Lund, Uppsala och Göteborg. Här är omfattningen av utvärdering av pedagogiska meriter betydligt mindre inom nationalekonomi jämfört med samma utvärdering inom sociologi och statsvetenskap. Samma trend ser vi i frekvensen av referenser till högskolepedagogisk utbildning. Så- dana referenser är betydligt mindre vanliga inom nationalekonomi än inom sociologi och statsvetenskap. När det gäller omfattningen av utvärdering av pedagogiska meriter inom nationalekonomin utgör dock Stockholms universitet ett intressant undantag i jämförelse med de tre övriga större universiteten.

Variationen mellan lärosäten framträder såväl i omfattningen på utvärde- ringen av pedagogiska meriter som i den avgörande bedömningsgrunden. I det senare fallet dominerar vetenskapliga meriter som bedömningsgrund i Lund, Uppsala och Stockholm, inom alla tre ämnena. Vid de tre övriga lärosätena är förvisso vetenskapliga meriter som avgörande bedömningsgrund betydligt vanligare än pedagogiska meriter, men dominansen är inte alls lika stor som i Lund, Uppsala och Stockholm. I de flesta fallen vid dessa tre övriga lärosäten

är det istället vanligare att de båda bedömningsgrunderna värderas lika, än att vetenskapliga meriter avgör.

Dessa båda variationer – mellan ämnen och mellan lärosäten – antyder åt- minstone att varierande ämneskulturer och kulturer vid olika lärosäten kan spela roll. Ett sådant intryck förstärks av att formella policyers är jämförbara vid olika lärosäten och inom olika ämnen. Instruktionerna till de sakkunniga varierar med andra ord inte i någon nämnvärd omfattning. Istället tycks vi ha att göra med betydligt mera trögrörliga faktorer som ”sitter i väggarna”, snarare än i policydokument. Fortsatt forskning om svensk högre utbildning har här en grannlaga uppgift att belägga eller avfärda sådana potentiella förklaringar.

4

Villkor för universitetslärare – jämförande utblick