Vad leder högskolepedagogiska kurser till?

I undersökningen om de högskolepedagogiska kurserna ställde vi, med grund i existerande forskning, upp en norm som sade att det är önskvärt att kurserna leder till mer studentfokuserade lärare. Med de instrument vi mätt saken förefaller kurserna inte ha någon inverkan på kursdeltagarnas grundläggande förhållningssätt till undervisning avseende ökad studentfokus – åtminstone inte på kort sikt. Emellertid ska detta eventuellt något nedslående resultat sättas i perspektiv.

En första hypotes om varför vi inte finner några effekter i detta avseende, är att vi också såg att den genomsnittliga läraren som påbörjar dessa kurser redan vid kursstart är relativt studentcentrerad. Då är det kanske ett mindre problem om kurserna har en marginell påverkan på deltagarnas grundläggande förhåll- ningssätt. En andra hypotes om varför vi inte ser någon omvälvande generell påverkan är att grundläggande pedagogiska förhållningssätt kan vara svåra att förändra. Tidigare forskning har visat att det handlar om djupt rotade egen- skaper som svårligen låter sig påverkas, särskilt inte på kort sikt. Det är därför kanske inte så förvånande att vi inte ser någon förändring i förhållningssätt efter en enda kurs, som dessutom endast pågått i några få veckor.

Givet tidigare forskningsresultat är det dock något förvånande att vi ser ökat lärarfokus hos våra respondenter efter genomgången kurs. Detta resultat är tydligast hos de mer oerfarna lärarna. Att kursdeltagare blir mer lärar- fokuserade efter en kurs jämfört med innan kan möjligen ses som proble- matiskt. Men resultatet är svårtolkat. Dels kan det vara en mycket vanlig ut- veckling för en oerfaren lärare att gå igenom en lärarfokuserad fas på vägen mot att bli en mer rutinerad lärare (Kugel 1993). En pedagogisk kurs på några veckor kan kanske inte göra särskilt mycket för att påverka denna utveckling. Dels är det förstås bättre att ha ett lärarfokuserat än ett nollställt eller likgiltigt förhållningssätt till undervisning.

Med våra mätmetoder har vi vidare funnit att kurserna har positiva effekter på deltagarnas upplevda trygghet i rollen som lärare liksom deras upplevda pedagogiska kunskaper. Här ser det alltså ut som att kurserna lyckas bra. Särskilt när det gäller upplevda pedagogiska kunskaper ser vi en påtaglig positiv förändring. I dessa resultat kan man möjligen läsa in att kurserna också förser de deltagande lärarna med verktyg för att framgent reflektera kring sin pedagogiska gärning, vilket i sig ger mer pedagogiskt medvetna lärare. Vidare ser vi att de förhållandevis oerfarna lärarna är relativt sett ganska nöjda med kurserna, sannolikt för att kursinnehållet är mest relevant för just denna grupp. De mer erfarna är relativt sett mer missnöjda, kanske för att de redan upplever ha de kunskaper som kurserna vill förmedla.

Med reservation för studiens begränsningar, väcker undersökningen en del frågor om de högskolepedagogiska kurserna. Ger resultaten oss anledning att gå så långt som att sluta upp bakom pläderingen i Björnsson m.fl. (2015a), att ta bort kraven på att universitetslärare ska ha genomgått högskolepedagogiska kurser? Givet perspektivet som vi anlagt, är det nedslående att kurserna generellt sett inte bidrar till att inverka på deltagarnas pedagogiska grundsyn i riktning mot bättre studentfokus. Dessutom är det inte helt lätt att avgöra siffran avseende hur nöjda kursdeltagarna generellt är med kurserna. En majo-

ritet är det, men 32 procent ansåg att den haft lite eller ingen betydelse (här finns dock, som berördes i kapitel 2, betydande variation mellan lärosätena). Detta ska ställas mot den något ökade tryggheten i lärarrollen, liksom den upplevda positiva inverkan deltagarna säger att genomgången kurs haft på deras pedagogiska kunskaper.

När plus och minus ska vägas mot varandra och nyttan av kurserna ska vär- deras, kokar det ned till frågan om glaset ska ses som halvfullt eller halvtomt. Bedömningen beror förstås på vilka glasögon man tar på sig; hur värderas för- och nackdelar, hur betraktas kostnader och vinster? Man bör komma ihåg att det läggs en hel del resurser på kurserna. Det finns kostnader förknippade med de lokaler där kurserna ges och för den personal som ger och administrerar kurserna. Vidare får deltagarna i regel (läs: deltagarnas enheter/avdel- ningar/institutioner) betala en mindre summa för att delta i kurserna. För det tredje, och kanske viktigast, finns alternativkostnader förknippade med del- tagandet för den enskilde och för de enheter/avdelningar/institutioner där deltagarna till vardags arbetar. Vederbörande kunde gjort andra saker med sin tid: undervisat, forskat, eller ägnat sig åt administration den tid som de hög- skolepedagogiska kurserna i slutändan tar.

Vår grundinställning till förekomsten av de högskolepedagogiska kurserna är hursomhelst positiv. Sett till att man nog kan anta att de allra flesta som i dag verkar som universitetslärare åtminstone i utgångsläget hade forskningen som huvudintresse; sett till de pedagogiska utmaningar framväxten av mass- universitetet otvivelaktigt innebär; och sett till att ett lektorat i typfallet innebär 70–80 procents undervisningsplikt, är det nog viktigt att universiteten erbjuder den här typen av fortbildningsmöjligheter. Men då är det också angeläget att kurserna håller erkänt hög kvalitet och är relevanta.

Mot de förhållandevis små positiva effekter kurserna tycks kunna ge, ska de kända och säkra kostnaderna ställas. När allt är räknat och klart, menar vi (åt- minstone tentativt, alldeles uppenbart behövs mer forskning på området) att det kan finnas goda skäl att problematisera den betydelse dessa kurser tillmäts på sina håll. Ska de verkligen vara obligatoriska? Ska kursdeltagandet, som läget i dag på vissa lärosäten, få fälla avgörandet huruvida man blir befordrad till docent eller professor? Och ska enbart deltagandet på dessa kurser tillåtas väga tungt vid tjänstetillsättningar, utan att hänsyn tas till huruvida deltagaren lärt sig något, utan att ta hänsyn till om individen i fråga kan redovisa att den undervisning som bedrivits hållit god kvalitet? Den sista frågan för oss över till nästa delstudie: I vilken utsträckning värderas pedagogiska meriter vid till- sättning av lektorat?

5.2 Hur värderas pedagogiska meriter vid tillsättningar av