Slutsatser

I detta kapitel har vi visat att högskolepedagogiska grundkurser inte verkar ha någon generell påverkan på kursdeltagarnas grundläggande förhållningssätt till undervisning vad gäller studentfokus. Om syftet med kurserna är att göra lärare till bättre pedagoger i just detta avseende tycks således inte kurserna prestera särskilt bra. Men måhända är detta en förhastad slutsats. Vi ser nämligen också att den genomsnittlige läraren som genomgår en högskolepedagogisk kurs redan är studentfokuserad i förhållandevis hög grad innan kursstart, och kanske är det därför inte något större problem om kurserna inte gör de lärare som redan är goda pedagoger i detta avseende marginellt bättre? Ett annat skäl till att vi inte ser någon omvälvande generell påverkan är att grundläggande pedagogiska förhållningssätt kan vara svåra att förändra (Postareff m.fl. 2007). De kan antas utgöra djupt liggande egenskaper som vanligtvis förändras hos en individ under längre tid. Det är därför möjligen orimligt att förvänta sig några större föränd- ringar efter en kurs som endast pågått i några veckor.

Kanske är det givet svårigheten att förändra grundläggande pedagogiska förhållningssätt då förvånande att vi ser effekter i lärarfokuserad riktning. Att kursdeltagare blir mer lärarfokuserade går måhända på tvärs med vad man skulle önska som resultat av genomgången kurs. Hur ska vi förstå denna för- ändring? När vi analyserar materialet närmare ser vi att de respondenter som blir mer lärarfokuserade främst är de som inte har undervisat särskilt mycket, eller inte alls. En möjlig tolkning är att en oerfaren lärare som precis börjat finna sig i rollen går igenom den utveckling Kugel (1993) beskrivit, där de första stadierna är lärarfokuserade, och att de högskolepedagogiska kurserna inte kan göra särskilt mycket för att motverka detta. Att förändringen sker just under kursernas gång kan bero på att det för många av de oerfarna lärarna är första gången de börjat fundera kring pedagogik och om sin roll som lärare, och att de därmed just när de går kursen börjar ta de första stegen på Kugels utvecklingsstege.

Vidare är det inte uppenbart att det är något odelat negativt att en kurs gör oerfarna lärare mer lärarfokuserade. Tidigare forskning tyder på att ett i hög grad lärarfokuserat förhållningssätt hos en lärare förmodligen leder till ett sämre lärande för studenterna. Samtidigt tycks ett i hög grad studentfokuserat förhållningssätt leda till ett bättre lärande för studenterna. Vi tog därför tidigare i kapitlet ställning för att målsättningen för högskolepedagogiska kurser bör vara att göra lärare mer studentfokuserade. Samtidigt kan det vara i det när- maste oundvikligt att många oerfarna lärare blir lärarfokuserade i början av sin karriär. Dessutom är det rimligen bättre att ha ett lärarfokuserat än ett likgiltigt förhållningssätt till undervisning. Även om den långsiktiga målsättningen för

högskolepedagogiska kurser bör vara att göra lärare mer studentfokuserade behöver det således inte vara något alarmerande negativt om oerfarna lärare istället blir mer lärarfokuserade efter att de gått sin första kurs.

Intressant att notera är att de som tidigare har gått högskolepedagogiska kurser är mer studentfokuserade innan kursstart jämfört med dem som står i begrepp att gå sin första kurs: medelvärdet för studentfokus är 3,8 i gruppen utan kurserfarenhet, 4,0 bland dem som gått en kurs och 4,1 i gruppen som har deltagit i mer än en kurs. Den senare gruppen har också ett mindre lärarfokus: 3,0 jämfört med 3,2 i de övriga grupperna. Även om skillnaderna kanske inte är så stora antyder detta att de positiva förändringarna är långsamma; det kan ta ett tag innan kursinnehållet sjunker in hos deltagarna, och man kan behöva gå flera kurser. Det bör dock påpekas att vi inte har några möjligheter att belägga att det finns en orsaksrelation här, mellan att ha gått fler kurser och ha en högre grad av studentfokus respektive lägre grad av lärarfokus.

Vad gäller trygghet och kunskaper är de lättare att förändra och förbättra på relativt kort tid. Kurserna verkar ha positiva effekter på deltagarnas upplevda trygghet i rollen som lärare och deras upplevda pedagogiska kunskaper. I dessa avseenden tycks kurserna lyckas bra. Det bör dock påtalas att förändringen vad gäller ökad trygghet är liten. När det gäller upplevda pedagogiska kunskaper ser vi dock en mer påtaglig positiv förändring. Vi ser också att kursdeltagare är överlag nöjda med den kurs de har gått, särskilt gäller det den kategori som har viss, men inte mycket, undervisningserfarenhet. Vi kan förstås inte veta helt säkert vad det beror på att denna grupp är mest nöjd, men en trolig förklaring kan vara att kursinnehållet är mest relevant för just denna grupp. De med mer erfarenhet upplever sig kanske redan ha de kunskaper som kurserna vill för- medla, samtidig som de mindre erfarna kan ha svårare att koppla kursinnehållet till en praktik de ännu inte har så stor erfarenhet av.

Avslutningsvis bör ännu en gång understrykas att vi inte med fullständig säkerhet kan säga att det just är det faktum att en lärare genomgått en kurs som ger upphov till de förändringar som redovisats. Det kan förstås ha hänt något annat under samma tidsperiod som kursen pågick som påverkat deltagare. Samtidigt verkar det vara ett rimligt antagande att det är just kurserna som har denna effekt. Kurserna pågår under förhållandevis kort tidsperiod (mellan två till fem veckor), så vi kan anta att den självklara konkurrent som kan förklara exempelvis ökad trygghet och ökade kunskaper – nämligen undervisnings- erfarenhet – ännu inte kan förväntas ha haft särskilt stor effekt.

3

Värderas pedagogiska meriter i sakkunnig-