Påverkan på elevgruppen

Denna fråga handlade om påverkan på elevgruppen ifråga om man arbetade med olika typer av gruppövningar eller andra socioemotionella övningar. Totalt fyra alternativ kunde väljas.

Ja, en positiv påverkan (beskrivande) toppade med tio enheter. På detta påstående hade respondenten möjlighet att kort beskriva på vilket sätt. Tre av de respondenter som kryssat i detta alternativ hade sen valt att inte ge någon beskrivning. De andra sju svarade följande:

Bättre gruppsammanhållning – (St.D 1) Väcker medvetenhet – (St.D 2)

Eleverna visar varandra mer hänsyn. Är toleranta mot varandra – (St.D 4) Ger ökad möjlighet att prata med elever som inte är kompisar – (St.D 7)

Arbetar inte med detta just nu. Har anv. det i flera år tidigare. Empatiskare elever. – (L.D 1)

Börjar fundera och kan sätta sig in i den tänkta situationen utan att ”pekas ut” – (L.D 2)

Ökad förståelse för olikheter. Ökad soc. kompetens – (L.D 3)

De allra flesta uttryckte alltså att de sätt en positiv påverkan på elevgruppen. Sammantaget av lärarnas beskrivningar rör det sig om en bättre gruppsamverkan samt en ökad empatisk förmåga hos eleverna. Oavsett lärarnas sätt att arbeta med sin elevgrupp beskriver de sig ha uppnåt bitar av det som ligger till grund för ämnet i skolans värdegrund. Fenomenet med att uppnå liknande resultat trots olika teoretiska utgångspunkter, eller som i denna studie, olika typer av arbetssätt, påpekar och beskriver också Löf i hennes avhandling (Löf 2009). Samtidigt bör inte övningar i sig ge någon utdelning, utan att ha övningar som knyter an till den aktuella elevgruppens situation och förutsättningar borde vara det som gör att lärarna fått ett lyckat resultat.

I intervjun uttrycker läraren (intervju St.D 1) att hon sett en positiv påverkan genom en bättre gruppsammanhållning. Hon beskriver sitt sätt att arbeta med eleverna och att hon i sitt sätt att arbeta konstant tänker kring gruppen och dess sammansättning, både på grupp- och individnivå. Hon beskriver hur hon, inför olika uppgifter, väljer att sätta ihop grupper med elever som inte vanligtvis umgås och att dem i klassrummet placeras utifrån hennes direktiv. Detta för att skapa en känsla av vår klass och att vi ska hålla ihop, berättar hon. Vi-gruppen, som beskrivits i litteraturgenomgången, skapar en stark känsla av sammanhållning vilket kan vara bra ur ett perspektiv på klassituationen. Däremot har den emellertid en motpol, dom- gruppen vilket kan vara negativt om man ser till en mer övergripande skolkultur. Det gäller att inte skapa en så stark sammanhållning i klassen att det går ut över samspelet klasserna emellan. Då får arbetet plötsligt motsatt effekt (Svedberg 1992). Det finns dock inget som tyder på att det skulle vara så i detta fall. Det läraren (St.D 1) berättar ger snarare en beskrivning av ett arbetssätt med mycket tanke bakom. Det gäller att hela tiden vara medveten om att det är vi som lärare som skapar situationer som antingen stödjer eller försvårar för elevernas relationsarbete (Wrethander 2007).

På påståendet Ja, en negativ påverkan (beskrivande) hade tre enheter fyllts i. På detta påstående hade respondenten möjlighet att kort beskriva på vilket sätt. En av respondenterna hade valt att inte ge någon beskrivning. De andra två svarade följande:

Ibland fungerar det inte med oroliga elever. De fäller nedsättande kommentarer och skapar oro i gruppen. – (St.D 4)

De känner att övningarna är för ”töntiga” därför tycker jag det ska genomsyras hela tiden. – (St.D 5)

Läraren (St.D 4), som jobbar i mellanstadiet, beskriver sig ha sett både positiva (se påstående i ovan nämnda frågeställning gällande positiv påverkan på gruppen) och negativa sidor. Att oroliga elever stör gruppen uttrycks här som en negativ påverkan på gruppen, vilket kanske har två sidor. Antingen handlar det om att läraren missuppfattat frågan och att det är ett mer allmänt beteende som också kan ses på andra lektioner eller så skulle beteendet kunna framkallas av själva lektionens upplägg.

Att eleverna upplever övningarna som töntiga eller ej relevanta har uttryckts tidigare och är något som känns igen från tidigare forskning (Hjelm 2011). I detta fall uttrycker läraren (St.D 5), som jobbar i högstadiet, att ämnets värdegrundsfrågor istället bör genomsyra verksamheten hela tiden. Om läraren på det sättet skulle komma bort från övningarna och istället lyfta aktuella och mer elevnära frågor får vi inte veta. Däremot känns det inte troligt då

det genom intervjun framkommit att var och en av lärarna haft fritt att välja hur man velat jobba och alltså inte varit styrda att använda något särskilt program eller material (intervju St.D1). Det gör att möjligheten att elevanpassa materialet funnits hela tiden för samtliga, i enkätundersökningens, deltagande lärare.

På påståendet Arbetar inte med sådana övningar hade en enhet fyllts i och på påståendet Nej, har inte märkt någon påverkan hade ingen enhet fyllts i. Det hade av läraren (St.D 9), som fyllt i att han inte arbetade med den typ av övningar, skrivits till en förklaring på enkäten. Där uttryckte han att med sin lärarinriktning i estetisk/praktiska ämnen, som innefattade samtliga stadium, inte hade möjlighet att ha EQ-övningar. En viktig synpunkt då det i detta fall uppfattas som en begränsning för läraren och att han uttrycker en intentionen över att vilja ha EQ-övningar. Med livskunskap eller EQ som enskilt ämne skulle det i detta fall kunna tolkas som att vissa lärarkategorier ofrivilligt hamnar utanför det socioemotionella arbetet med eleverna. Däremot öppnar synsättet, att det skall genomsyra all undervisning, upp för samtliga lärarkategorier. På något sätt blir det tydligt att skolans värdegrundsuppdrag kanske konkretiseras allt för lite i verksamheten när man som lärare tänker att man hamnar utanför värdegrundsarbetet om man inte har eleverna i ett ämne som livskunskap.