Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, Grundnivå
Diskursen om
Värdegrundsuppdraget i grundskolan –
Arbetssätt och tankar ur ett lärarperspektiv
Discourse on values in elementary school – Working and thoughts
from a teacher´s perspective
Jacob Jirverus
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn & ungdomsvetenskap 2012-11-06
Examinator: Anne Harju Handledare: Jutta Balldin
Abstract
Bakgrund
Under den verksamhetsförlagda tiden på lärarutbildningen har jag vid flertalet tillfällen sett lektioner inom ramen för livskunskap eller EQ (emotionell intelligens). Genom övningar, rollspel och diskussioner tränar man eleverna att utveckla sina sociala och emotionella förmågor. Syftet är, att med hjälp av dessa lektioner, påverka eleverna, inte bara till bättre medmänniskor, utan också förebygga mobbing och skapa ett bättre klassrums- och
arbetsklimat. Men hur ser diskursen ut gällande skolans värdegrundsuppdrag och hur talar och tänker lärare om deras
socioemotionella arbete med elever i grundskolan?
Syfte
Syftet är att finna diskursen om skolans värdegrundsuppdrag samt ur ett
lärarperspektiv, studeras lärares arbetssätt och tankar kring läroplanens värdegrundsuppdrag i grundskolan, med fokus på socioemotionellt arbete med elever.
Metod
Genom en enkätundersökning, vänd till grundskollärare, undersöktes arbetssätt och attityder kring ovan nämnda syfte. Vidare gjordes en semistrukturerad intervju för att få mer inblick i lärares tankegångar och
arbetssätt. En diskursanalys gjordes av det inkomna materialet samt skolans
värdegrundsuppdrag i läroplanen.
Resultat
I studien framgår att de flesta lärarna arbetar med socioemotionellt arbete utifrån elevbehov. Med eleverna och deras perspektiv i fokus blir arbetet mer elevintegrerat än utifrån ett färdigt program. Att jobba ämnesstyrt hamnar därmed i minoritet. Lärarna anser att ämnen som livskunskap och värdegrundslektioner (EQ) fyller en viktig funktion och att det är något som behövs i samtliga stadium i grundskolan. Det framgår dock att det blir en tydligare inramning i vad som ska göras och ingå när det koncentreras i ett specifikt ämne, typ
livskunskap, i jämförelse med när det ska genomsyra verksamheten. Därmed framträder också en risk för att det förebyggande arbetet försvinner när ämnet plockas bort. Lärarna uttrycker en övervägande positiv påverkan på elevgruppen med ökad gruppsamverkan och mer empatiska elever. Ur negativ synvinkel blir det snarare en arbetssättsfråga där övningar inte är tillräckligt åldersanpassade, vilket utmärker sig speciellt i högstadiet. Arbetsklimatet i klasserna beskrivs som övervägande positivt med öppnare klimat där relationerna i klassen inte är så styrda av de informella gruppkonstellationerna.
Diskursanalysen gör tydligt sex centrala begrepp som styr lärarnas och läroplanens sätt att tala om värdegrundsuppdraget.
Nyckelord: diskurs, livskunskap, EQ, värdegrund, läroplan, socioemotinellt arbete, lärarperspektiv, grundskola
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
2. Syfte och problemställning 8
3. Litteraturgenomgång 9
3.1 Centrala begrepp 9
3.1.1 Livskunskap, EQ och SET 9
3.1.2 Vad är skolans värdegrund? 10
3.2 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning 11
3.2.1 Olika sorters grupper 11
3.2.2 Normer och värderingar i gruppsammanhang 13
3.2.3 Pedagoger och lärarlag som grund för ett lyckat arbete 14
3.2.4 Livskunskap – ämnets uppkomst 15
3.2.5 Socioemotionellt arbete som mobbningsförebyggande metod, vad funkar? 16
3.2.6 Barns relationsarbete i skolan 17
4. Metod och genomförande 20
4.1 Metod 20
4.2 Semistrukturerad enkät och intervju 20
4.3 Diskursanalys 21
4.4 Text & innehållsanalys 22
4.5 Urval 23
4.6 Genomförande 23
4.7 Forskningsetiska principer 24
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning 25
5.1 Textanalys av läroplanens värdegrundsuppdrag 25
5.2 Textanalys av enkäter och lärarintervju 26
5.3 De centrala begreppen 26
5.3.1 Empati 28
5.3.2 Medvetenhet 28
5.3.3 Samspel 29
5.3.4 Skolan som social arena 30
5.3.5 Individen 31
5.3.7 Begreppen med andra glasögon 33
5.4 Enkätundersökning och lärarintervju – arbetssätt & tankar kring skolans värdegrund 34 5.4.1 Lärarnas socioemotionella arbete i klassen 35
5.4.2 Uppfattningar om ämnet livskunskap och EQ 37
5.4.3 När behövs livskunskap eller EQ som ämne? 38
5.4.4 Påverkan på elevgruppen 39
5.4.5 Påverkan på arbetsklimatet 41
6. Slutsats och diskussion 43
7. Referenser 46
1. Inledning
Under min verksamhetsförlagda tid (VFT) har jag sett och deltagit i lektioner inom ramen för livskunskap* eller EQ* (emotionell intelligens). Beroende på kommun och skola kan benämningarna och innehåll variera men det är på denna typ av lektioner som olika övningar för grupputveckling och grupprocesser av olika slag brukar äga rum. Genom övningar, rollspel och diskussioner tränar man eleverna att utveckla sina sociala och emotionella förmågor. Syftet är att med hjälp av dessa lektioner påverka eleverna, inte bara till bättre medmänniskor, utan också förebygga mobbing och skapa ett bättre klassrums- och arbetsklimat. Huruvida läraren lyckas med detta är mycket upp till lärarens professionalitet och förmåga att läsa elevgruppen (Hjelm, 2011). Hur man som lärare valt att arbeta med ämnet har under min VFT skiljt sig åt. Ämnet har i sin tur utmynnat i att den avsatta lektionstiden för exempelvis ämnet livskunskap i vissa fall använts till något helt annat. Allt ifrån en ”göra färdigt timme” till ”roliga timmen”. I annat fall, med en annan lärare, har en lektion haft djupa och bra diskussioner, elever och lärare emellan, samt mynnat ut i givande övningar som för eleverna konkretiserat deras vardagliga problem och funderingar. Vad är det då som skiljer dessa skeenden åt, okunskap eller avsaknad av kompetens? Eller är det den personliga attityden till ämnet och dess påverkan på eleverna? Är det bara med hjälp av att jobba ämnesstyrt, som exempelvis livskunskap, som lärarna kan beröra dessa ämnen eller jobbar dem med sociala och emotionella frågor i skolans andra ämnen också?
Livskunskapens intågande i den svenska skolan de senaste 10 åren är omdebatterad, då ämnet, något förenklat, har sin grund i att på ett konkret sätt lyfta de bitar som annars är tänkt att genomsyra hela skolans arbete genom framförallt läroplanens värdegrundsuppdrag. Genom att ämnet saknar definitioner och nationella riktlinjer, då det inte är ett obligatoriskt skolämne, finns det många påverkansfaktorer som spelar in. Kommuner, skolor och även enskilda pedagoger sätter upp egna riktlinjer och mål för vad som är önskvärt och hur det på bästa sätt ska uppnås av den aktuella elevgruppen (Löf, 2009).
Genom att studera lärares arbete med, och attityder kring, socioemotionellt arbete med elever i grundskolan, samt genom en textanalys av läroplanens värdegrund, hoppas jag genom denna studie kunna ge en djupare inblick i diskursen om värdegrundsuppdraget och ge läsaren en bild av hur lärarna tänker, arbetar och talar om något så väsentligt som skolans värdegrund. * Se vidare förklaring under litteraturgenomgång – centrala begrepp.
2. Syfte och problemställning
Syftet är att finna diskursen om skolans värdegrundsuppdrag samt ur ett lärarperspektiv, studeras lärares arbetssätt och tankar kring läroplanens värdegrundsuppdrag i grundskolan, med fokus på socioemotionellt arbete med elever.
Detta har lett fram till följande frågeställningar:
• Hur ser diskursen ut gällande skolans värdegrundsuppdrag?
• När och Hur arbetar lärare med socioemotionellt arbete i grundskolan?
• Hur talar, och vilka tankar har, lärare om betydelsen av socioemotionellt arbete i grundskolan och dess påverkan på gruppen och arbetsklimatet?
3. Litteraturgenomgång
3.1 Centrala begrepp
3.1.1 Livskunskap, EQ och SET
Benämningarna på det sociala och emotionella arbete som genomförs på olika sätt runt om i skolorna i Sverige är många. Att undervisningen och genomförandet ser olika ut från skola till skola har visat sig genom den forskning som gjorts på området (Löf, 2009). Mycket av det arbete med elevgruppen som görs i syfte att skapa en bra social miljö och ett givande klassrumsklimat kan härledas till det som står beskrivet i värdegrunden i läroplanen för grundskolan. På olika sätt har sedan detta konkretiserats och av olika anledningar gett upphov till ämnen som exempelvis livskunskap, EQ och SET.
Livskunskap och dess bakgrund är en spretig historia. De olika samhälleliga diskurserna, för och emot ämnet livskunskap, har skapat stor debatt kring ämnet om dess vara eller icke vara. Camilla Löf beskriver i sin avhandling, Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i skolan, hur livskunskapen har sin grund i tanken om skolan som förebyggare av sociala och samhälleliga problem. Sett ur globalt perspektiv finns en koppling mellan samhällets utveckling och olika syn på barn och barndom. I grunden ligger sex och samlevnadsfrågor som ur pedagogers synvinkel behövts sättas i ett större sammanhang. Att ämnet saknar definitioner och nationella riktlinjer, då det inte är ett obligatoriskt skolämne gör att många skolor formar sitt eget ämne gällande inriktning och mål (Löf, 2009).
Att stärka relationer är dock ett vanligt mål för livskunskapen. Med liknande mål är de lektioner skapade som kommit att kallas för EQ eller SET. EQ som står för emotionell intelligens förkortat EQ för engelskans Emotional Quotient, emotionell kvot. EQ kan även benämnas som social kompetens vilket är ett av de begrepp som starkt förknippas med denna typ av lektioner utan att var någon metod eller program.
SET, som står för social och emotionell träning, har kommit ifrån Folkhälsoinstitutet som ett evidensbaserat program sammansatt av Birgitta Kimber, (Speciallärare, leg. psykoterapeut och Med Dr). Hon beskriver SET som ett manualbaserat program som syftar till att främja den psykiska hälsan hos barn och unga. Grundidén går ut på att stärka skyddsfaktorer på individ-, grupp- och skolnivå (Kimber, 2010).
3.1.2 Vad är skolans värdegrund?
Livskunskap som ämne och lektioner med EQ-inriktning beskrivs ha starka relationer till skolans värdegrundsuppdrag (Löf 2009). För att kunna skapa sig en bild av vilka delar som ligger till grund för ämnet livskunskap förtydligas detta genom nedanstående utdrag ur skolans värdegrund och uppdrag i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Lgr 11, s7).
Här uttrycks de delar som knyter an till genus, jämställdhet och integritet vilket är delar som ofta återfinns i dessa ämnen.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten (Lgr 11, s7).
Den empatiska eleven syns här tydligt uttryckt samtidigt synliggörs också individen och dess värden.
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar (Lgr 11, s7).
Empati, medvetenhet och delaktighet i förhållande till den egna identiteten förs fram samt ett synsätt på andra människors kultur, villkor och värderingar som knyter väl an till frågor och tankar gällande segregering.
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden (Lgr 11, s10).
Etik lyfts som något som skall genomsyra eller prägla skolans verksamhet. Elevens egen förmåga att förstå och stå för sitt handlande samt att ta ställning i olika frågor är av stor vikt.
Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Lgr 11, s10).
Skolan ses som en social arena där gemenskapen i grupp och som individ ska inge trygghet och vara ett instrument för viljan och lusten att lära.
Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lgr 11, s10).
Individen är i fokus, samt sedd i ett större sammanhang, där skolan tar del i den personliga utvecklingen och de positiva framsteg som eleven gör. De ska stärka och ge uttryck i den egna
personen och identiteten. Fostransuppdraget med en koppling till elevens erfarenheter och bakgrund från hemmiljön kopplas till skolan och benämns spela en viktig roll.
Utdragen är tänkta att ge en anknytning till de delar som lyfts fram och behandlas i ämnen så som livskunskap, EQ och SET. Med kunskapen om skolans värdegrundsuppdrag blir det lättare att se likheter mellan de ämnesstyrda kunskaperna och de som är tänkta att genomsyra hela verksamheten enligt skolverket.
3.2 Teoretiska perspektiv & tidigare forskning
I kapitlet tas grunderna för en grupp och dess samverkan upp vilket kan representera ”klassen” och förståelsen för hur den som grupp kan fungera samt rollerna elev och pedagog och dess roll i gruppen. Vidare tas pedagogernas roll och samverkan sinsemellan upp samt grunden till ämnet livskunskap och dess uppkomst. Kapitlet behandlar också socioemotionellt arbete som mobbningsförebyggande metod samt beskriver barns relationsarbete i skolan.
3.2.1 Olika sorters grupper
Lars Svedberg (psykolog, högskoleadjunkt) menar att olika grupper fyller olika funktioner i vår vardag och ger oss trygghet och struktur. Uppbyggnaden av gruppen och dess syfte kan skilja sig väsentligt beroende på sammanhang och sammansättning. När vi i sammanhanget skola och skolans arena pratar om grupp är det i grupp-psykologiska termer en formell grupp vi talar om. Vad som kännetecknar en formell grupp är att det ofta finns ett uttalat syfte med gruppen, i detta fall exempelvis en skolklass, där det finns gemensamma regler och rutiner. Gruppen leds också i sin tur av en formellt utsedd ledare, d.v.s. läraren eller pedagogen. I den formella gruppen existerar däremot informella grupper som skapas utifrån de olika personliga banden gruppmedlemmar emellan. Dessa grupper tillgodoser de individuella behoven och existerar på så sätt inom ramen för den formella gruppen (Svedberg, 1992). Förenklat sett är det alltså det naturliga relationsskapande och gruppbildande, elever emellan i klassen, som ej bestämts av den formella ledaren.
En annan typ av grupper som också kan kopplas till skolans arena är Vi-gruppen och Dom-gruppen. Dessa grupper är beroende av varandra i arbetet med att definiera tillhörighet och kontrast till den egna gruppen. Dom-gruppen blir avvikande i förhållande till den egna gruppen och motsättningarna grupperna emellan är också det som stärker sammanhållningen och lojaliteten i den egna Vi-gruppen.
En grupp som också har kopplingar till elevernas vardag och den kultur de lever i är den så kallade Referensgruppen. Referensgruppen handlar om den egna och andras status och blir ett mätinstrument för detta. Den kan beskrivas som det eftersträvansvärda i livet och kan handla om allt från livsstil till de rätta värderingarna. Det finns olika markörer som förstärker vilken referensgruppstillhörighet individen har. Kläder, fritidsaktiviteter och livsstil utgör exempel för detta.
De allra närmsta, familjen och vännerna, tillhör Primärgruppen. Denna grupp representeras av en stark vi-känsla och är mycket av det som bygger vår identitet. Gruppen kan beskrivas
som den grupp vi föds in i, både fysiskt och psykiskt. Sekundärgruppen är cirkeln utanför den närmsta familjen. Detta kan vara vänner och släkt, och vara nog så betydelsefulla, men med större distans än de som räknas till primärgruppen (Svedberg, 1992).
Dessa olika sorters grupper existerar i vår vardag och är något som lärare och pedagoger ständigt möter i sin arbetssituation. En medvetenhet kring gruppen och hur den fungerar kan på så sätt bli ett värdefullt redskap för pedagogen i syftet att påverka ett klassrumsklimat.
3.2.2 Normer och värderingar i gruppsammanhang
Gemensamma normer och värderingar är något som tydligt förstärker och på ett sätt är ett villkor för att människor ska känna sig som en grupp. Det bildar ett slags nödvändighet för gruppens existens som i sin tur skapar trygghet och förväntningar. Gruppen får en upplevelse av gemensamma mål och det förstärker grupptillhörigheten (Maltén 1992). Att på ett bra sätt tydliggöra och uttala vad som gäller i gruppen, vilka normer gruppen har, gör att man slipper onödiga konflikter. Arne Maltén, högskolelektor Linköping, beskriver i Grupputveckling inom skola och andra arbetsplatser, att det annars finns en risk att det uppstår en konflikt mellan det uttalade och det outtalade i gruppen. En enkel jämförelse enligt Maltén (1992) är t.ex. att pedagogen gör en sak men säger en annan. Ju tydligare normsändare desto säkrare blir också gruppens medlemmar gällande vilka förväntningar som finns på dem och hur man ska förhålla sig till dessa.
Det finns tydliga paralleller mellan det samhälle och den kultur vi lever i och de normer som skapas i gruppen. Anknytningen till kultur och samhälle bidrar till ett stabilt beteendemönster vilket också skapar trygghet. De normer som skapas i en grupp är helt enkelt nödvändiga för gruppens existens. Normernas kraft kan illustreras av figuren nedan.
Fig. 1, Normerna styr människans livsyttringar (Maltén, 1992, s 29) Normer & normsystem
styr individens… Social perception
Tankar
Känslor/värderingar Beteenden
Maltén (1992) menar att normerna ligger till grund och styr vår perception av det som sker i vår omvärld. Han menar alltså att vi beroende av vilka normer vi har kommer att uppfatta en situation på olika sätt. Normerna styr på så sätt även vårt tänkande. Det är dom vi använder i vår vardagliga analys av vår omvärld. Våra känslor eller värderingar styrs på samma sätt och bestämmer vårt handlande i olika situationer. Detta ger direkt ett utslag i vårt beteende. Maltén menar vidare att vi handlar på det sätt som omgivningen eller gruppen förväntar sig. Desto starkare band till gruppen individen har, desto lättare är det att ställa upp och handla efter gruppens normer (Maltén 1992).
Detta tankesätt är inte bara intressant ur elevperspektiv utan högst relevant då vi tänker ur ett lärarperspektiv. Maltén lyfter ett exempel på lärarens yrkesroll och vilken kognitiv syn en lärare kan ha på yrkesrollen.
En lärare ser kanske som sin helt dominerande uppgift att förmedla kunskap till eleverna, medan en kollega har en bredare kunskapssyn, som omfattar inte bara ämneskunskap utan också allmänt fostrande och personlighetsutvecklande moment. Vidare kan lärarstyrning och kontroll vara kännetecknande för viss pedagogik medan frihet, medinflytande och självansvar utgör honnörsorden inom en annan pedagogisk skolbildning. Det frågan gäller är just kognitiva normer kring kunskapssyn, val av arbetssätt etc. En särskiljande kognitiv frågeställning kan t ex vara: ”Skall eleven lära sig om ett ämne eller involveras i ett ämne? (Maltén, 1992, s 29)
Citatet knyter väl an till de frågeställningar som detta examensarbete avser och skapar en intressant vinkel på frågan, om lärares attityd kring betydelsen av socialt och emotionellt arbete i grundskolan och dess påverkan på arbetsklimatet.
3.2.3 Pedagoger och lärarlag som grund för ett lyckat arbete
Flera olika yrkeskategorier är verksamma inom grundskolan. De har olika utbildning, arbetstider och anställningsformer men hör till ett och samma lärarlag. Liksom arbetet med elevgrupper i klasserna krävs också arbete för att få det egna lärarlaget att samverka och fungera optimalt. Gunilla O. Wahlström beskriver samverkansuppdraget som en stor del av arbetet med gruppen. Genom att först hitta olika samverkansformer, vilket inte sker automatiskt, skapas också olika förutsättningar för gruppen.
Varje grupp har ett syfte och en uppbyggnad. Om vi bortser från uppbyggnaden, dvs. relationerna och kommunikationen inom gruppen, är det svårt att nå fram till syftet. – (Wahlström, 1993 s 11)
Citatet handlar om att alla i gruppen ska få bli hörda, framföra sina åsikter och vara aktiva och deltagande för nå gruppens syfte. Tillåts inte alla olika yrkeskategorier inom arbetslaget att komma till tals blir det svårt att på gemensam grund jobba mot samma mål. När det gäller lärargruppen på en skola är det alltså nödvändigt att ha en väl fungerande grupp där de olika yrkeskompetenserna tillåts att komplettera varandra. Wahlström menar att det är viktigt att yrkesrollerna inte suddas ut utan att de olika pedagogerna istället kompletterar varandra. Som grund till vilket samarbete som helst, så måste gruppen få lov och få tid att bli just en grupp. Med ett sammansvetsat lärarlag blir grunden stabil för det arbete som sedan ska göras med eleverna (Wahlström 1993).
3.2.4 Livskunskap – ämnets uppkomst
Livskunskapen och dess varande eller icke varande i skolorna i Sverige har synliggjorts i den samhälleliga debatten. Den rådande samhällsdiskursen spretar åt olika håll och ämnets uppkomst och utformning är allt annat än tydlig.
Livskunskap som ämne har förenklat vuxit fram ur pedagogers behov att sätta sex och samlevnadsfrågor i ett större sammanhang (Löf, 2009). Många faktorer ligger till grund och sett ur ett mer globalt perspektiv har teknikens frammarsch och möjligheten att kommunicera krympt vår värld och skapat nya möjligheter. Samhällets utveckling gör också att olika syn på barn och barndom blir speciellt tydligt ur ett globalt perspektiv. Sexualpolitiken skiljer sig världen över och i svensk sexualpolitik har vårt synsätt på det friska och lustfyllda fått speglas av det salutogena perspektivet, ett helhetstänkande som tagits in i den svenska skolans sex och samlevnadsfrågor. Med grund i pedagogernas vidgade sätt att jobba med sex och samlevnadsfrågor kom skolor att kalla det för livskunskap. Till detta ämne togs också demokrati och jämställdhetsfrågor upp, samt värderingar och attityder. Ämnet har som sagt inga nationella riktlinjer vilket gjort att skolor kunnat skapat sin egen version av ämnet och dess innehåll. Även om sex och samlevnadsfrågor varit grunden till ämnet har flera bitar lagts till och blivit allt vanligare innehåll. Att arbeta med att stärka elevernas relationer har blivit ett vanligt mål i ämnet så även att arbeta med frågor om segregering. Dessutom har ämnet fått representera ett verktyg för att motverka diskursen om den marginaliserade barndomen. Oron över dålig kommunikation mellan barn och vuxna i samhället har gjort att ämnet även används som ett sätt att förebygga och säkra en trygg miljö för unga att växa upp i (Löf, 2009).
Ur politiskt perspektiv har också diskussionerna varit många. Diskussionerna har gått mellan att ämnet skall få mer tid på schemat till att det inte alls ses som en nödvändighet. Detta då skolan redan har en värdegrund och att skolans ämne redan omfattar delar och mål som skulle
kunna ses som det som gränsar till livskunskap. Det blir alltså tydligt att skolans värdegrund innefattar många delar som ämnet livskunskap på olika sätt försöker konkretisera. I riksdagens avslag, för motioner rörande ämnet livskunskap, görs det tydligt att det ska räcka med värdegrunden som ska genomsyra hela skolans verksamhet. Löf beskriver således att livskunskapen som den beskrivs i värdegrunden kan ses som en professionell förmåga. Hon menar att förmågan innefattar att nå ut till eleverna, skapa bra relationer och engagemang, något som är tydligt i skolans uppdrag men som hon menar på att vissa inte anser att skolan klarar av (Löf, 2009).
Från Skolverkets håll reserverar man sig för införandet av livskunskap som ett nationellt övergripande ämne med mål och riktlinjer. Bakgrunden till försiktigheten är just de frågor som tidigare lyfts. Att det skulle finnas en risk att ha frågor av ett slag som endast lyfts i ämnet livskunskap när det enligt skolans värdegrund skall genomsyra hela verksamheten (Skolverket 2000).
Eftersom ämnet livskunskap idag ser så olika ut har också en marknad av olika metoder och arbetsmaterial uppkommit. En negativ aspekt av detta är att det blivit en slag kommersiell handel kring ämnet och att de olika material och metoder som finns tillgängliga styrs av den enskilda skolans behov. Så även av skolans egen budget vilken kan se väldigt olika ut (Löf 2009).
3.2.5 Socioemotionellt arbete som mobbningsförebyggande metod, vad funkar?
2011 var Annika Hjelms rapport klar på uppdrag av skolverket. Rapporten är unik i sitt slag och är en utvärdering av metoder mot mobbning. Hjelm har granskat flera olika metoder eller program mot mobbning samt även följt utsatta individer och granskat stora mängder kvalitativa och kvantitativa data. Det är inte ämnet livskunskap som granskats i sig men det finns flera metoder som används runt om i Sveriges skolor på de timmar som antingen är livskunskap eller lyder under någon annan benämning.Alla de olika programmen visar på insatser som kan vara effektiva för mobbning men det visar också på flera ineffektiva metoder och vissa som rentav kan vara kränkande för elever. Så här står det i rapporten gällande livskunskap eller så kallade värdegrundslektioner (EQ):
När det gäller schemalagda särskilda lektioner i alla klasser, till exempel i form av livskunskap eller värdegrundslektioner, kan de negativa resultaten bero på att de används oavsett om det finns behov av dem eller inte. Både lärare och elever kan uppleva lektionerna som tjatiga och övningarna konstruerade (Hjelm 2011 s 37).
Hjelm (2011) beskriver också att eleverna berättar om att det som tränas under lektionerna sällan gäller utanför lektionssalen, där finns andra normer som styr. Det beskrivs också att vissa övningar kan göra att eleverna känner sig utsatta och att det kan leda till att lektionerna blir stökiga. Även lärare uttrycker sig inte ha tillräcklig kompetens för att genomföra olika delar av det som föreskrivs som exempelvis svåra samtal.
Livskunskap och värdegrundslektionerna som är utformade efter de färdiga programmen får i rapporten en övervägande negativ kritik. Däremot lyfts flera bitar med koppling till socialt och emotionellt arbete som bra och förebyggande åtgärder. Hjelm menar utifrån sina resultat att det är viktigt att i skolan arbeta aktivt med olika åtgärder och metoder som syftar till att stärka relationer mellan eleverna. Utifrån de resultat som framkommit bör eleverna vara aktivt deltagande i förebyggande arbete och få stöd av vuxna på skolan i detta. Det behövs olika aktiviteter för att skapa en bra atmosfär på skolan och där tas relationsförbättrande insatser i klassen upp som exempel. Studien visade att när skolan arbetar systematiskt med rutiner och förhållningssätt där samtliga i personalen, samt eleverna, är delaktiga har stor betydelse. Att eleverna bör vara en del i analysarbetet, planering och i arbetet med att skapa goda relationer på skolan är av stor vikt. Samtidigt görs det tydligt att inte tilldela eleverna en roll som får ansvar över att upptäcka och hantera olika mobbningssituationer och kränkningar på skolan. Det arbetet ligger inte på eleverna utan på skolans personal.
Varje skola har specifika förutsättningar vilket gör att insatserna alltså inte fungerar lika för alla. Mobbning är ett komplext problem där en hög grad av skolans rådande förutsättningar måste få styra och arbete anpassas efter dessa. Det som fått bäst effekt är när insatserna på ett tydligt sätt varit kopplade till varandra och att det funnits en tydlig ansvarsfördelning bland personalen. Utifrån sina resultat i utvärderingen beskriver Hjelm att den mest effektiva metoden mot mobbning som en ”hela skolan-ansats”. Det innebär i korthet att all personal och alla elever är medvetna om och engagerade samt delaktiga i arbetet kring mobbning. Samtliga vet hur man ska agera i olika situationer och det är väl förankrat hos både personal och elever. Hjelm beskriver också i rapporten hur man på skolor med ett ”tufft klimat” lyckats mycket väl då hela personalen varit engagerade i arbetet (Hjelm, 2011).
3.2.6 Barns relationsarbete i skolan
Med fokus på barns relationsarbete beskriver Marie Wrethander Bliding, i Inneslutning och
uteslutning – barns relationsarbete i skolan (2007), flera olika situationer i vilka barn
Forskningsstudien genomfördes under ett års tid i en fjärdeklass där Wrethander följt och observerat eleverna och deras relationer med varandra. Olika situationer problematisera ur perspektiv som kamratkultur, barns- och barnperspektiv samt de vuxnas roll i skolan. Genom att framställa situationerna med utgångspunkt i barns sociala samspel blir en helhet tydlig gällande det relationsarbete som är en naturlig del i barns vardag. Barns sociala samspel är också en del i varje pedagogs vardag och är på så sätt ytterst aktuellt och bidrar till att höja kompetensen och skapa en medvetenhet. Wrethanders resultat visar på betydelsen av att bredda sitt perspektiv i frågan om hur skolan ska hantera elevers lärande, om det sociala livet, som ständigt pågår parallellt med lärande i en mer formell mening och hur vi vuxna, som arbetar i den dagliga verksamheten, ska ställa oss till vår roll som del i barnens skapande av kamratkultur och sociala tillvaro. Wrethander kommer också fram till att vi ska fundera kring vilket perspektiv vi har på mobbning och hur det uppstår. Det är viktigt att börja ifrågasätta våra tidigare tankar kring mobbning och skapa nya tankegångar för oss som pedagoger förklarar Wrethander. Man blir upplyst om vilka situationer som man bör vara vaksam på i den egna verksamheten. Genom att vi som vuxna blir mer medvetna om barnens relationsskapande kan vi använda oss av den erfarenheten för att stödja och hjälpa barnen på bästa sätt, både i och utanför verksamheten. Det ger redskap som är användbara även utanför skolans verksamhet och arena. Många av tankarna formar snarare ett nytt tankesätt kring barnen och deras relationsskapande som sträcker sig långt utanför skolan och kan bidra till mycket nytta även på det privata planet.
Med begreppen inneslutning och uteslutning ger Wrethander en inblick i hur komplext det sociala livet i skolan är och vilken kraft den rådande kamratkulturen har. Att som pedagog, och även som förälder, ha inblick i och försöka få grepp om hur barnens kamratkultur fungerar kan vara nyttigt för att skapa sig en förståelse av barnens handlande i olika situationer. De olika situationer och relationer som uppstår och ständigt prövas är centrala inslag i barnens vardag och något som vi som pedagoger behöver rätt kompetens för att kunna hantera. Wrethanders forskning kring vad barnen lär sig av de sociala situationer som erbjuds i skolans arena och att det utgör ett lärande finns det inget tvivel om. Däremot ser lärandet olika ut för olika individer visar det sig i hennes studie kring barns relationsarbete i skolan. Beroende på hur individens relationsskapande ser ut, skapas också olika typer av erfarenheter och lärande. I de fall då individer till större delen deltog i relationer på andras villkor fick det konsekvenser för individens fortsatta sociala samspel. I vissa fall kunde ett utanförskap skapat av sociala regler och kulturella rutiner snabbt få fäste. Barnen värderade varandras likheter och olikheter i olika
sammanhang vilket sen kunde ses i relationerna dem emellan. Att skolan är en viktig arena för barnen i sitt eget kunskapande om sin roll i sociala sammanhang är något som står helt klart anser Wrethander.
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
Metodavsnittet kommer att behandla de val som gjorts gällande metodval, beskrivning av metod samt hur urval och genomförande gått till. Forskningsetiska principer kommer också att behandlas.
4.2 Semistrukturerad enkät och intervju
För att på bästa sätt besvara frågeställningarna gäller det att göra rätt metodval. Att välja rätt undersökningsteknik är viktigt då det här gäller flera olika aspekter som ska belysas och det krävs ett noggrant tillvägagångssätt med kontrollerbarhet kring den insamlade empirin (Halvorsen, 1992). För att beskriva lärares attityder och tankar kring betydelsen av socialt och emotionellt arbete med elever i skolan, samt dess påverkan på arbetsklimatet, har jag valt en metod som innefattar kvantitativa data i ett frågeformulär - en enkätundersökning. Genom utformandet av min enkät ges i sin tur möjligheten att delta i en intervju. Intervju räknas till de kvalitativa metoderna och ger således en djupare och mer kontextuell bild även om den utgår ifrån frågeformuläret som grund. I intervjun får jag möjligheten att få svar kring hur det faktiska arbetet genomförs i enlighet med de vanliga didaktiska frågorna (När? Vad? Hur? Varför?), samt i vilka åldersgrupper och på vilket sätt genomförandet går till. Intervjun i den här studien dras mer åt det strukturerade hållet men med öppna frågor, det finns alltså inte några givna svarsalternativ, vilket ger respondenten möjligheten att svara fritt och med egna ord. Att utgå från frågeformuläret som grund gör att det finns en struktur och standardisering som underlättar vid jämförelse av materialet då det i den här studien är flera personer som avses intervjuas (Johannessen & Tufte, 2003). Enkäten är utformad i linje med studiens syfte och frågeställningar. Enkäten är semistrukturerad, det finns alltså både färdiga svarsalternativ men i vissa frågeställningar finns det utrymme för respondenten att skriva ner svar med egna ord. I de frågor med ett öppet svarsalternativ ges respondenten möjlighet att beskriva sin uppfattning eller tolkning, av påverkansgrad på elevgruppen, i olika sammanhang. Samt om de jobbar med de sociala och emotionella hos eleverna på ett annat sätt än de som beskrivits i förslagsalternativen.
Enkätfrågorna kan delas in i olika kategorier beroende på vad det frågas om vilket underlättar vid analys av materialet.
• Vad respondenterna vet, kunskapsbaserat • Vad respondenterna anser, åsiktsbaserat • Vad respondenterna gör, handlingsbaserat • Vad respondenterna värderar, hur något upplevs
(Johannessen & Tufte, 2003)
Denna studies enkät (se bilaga 1) inleds med bakgrund för respondenten gällande kön, i vilket stadium läraren arbetar samt hur många år av yrkeserfarenhet som finns.
Enkätfrågorna är sedan som följer:
• Hur arbetar du med socialt och emotionellt arbete i din klass? • Vad har du för uppfattningar om ämnet livskunskap eller EQ? • När anser du att livskunskap eller EQ som ämne behövs?
• Om du arbetar med gruppövningar eller andra sociala eller emotionella övningar, har du märkt någon påverkan på elevgruppen?
• Om du arbetar med gruppövningar eller andra sociala och emotionella övningar, har du märkt någon påverkan på arbetsklimatet i klassen?
Enkäten avslutas sedan med att respondenten kan fylla i om man skulle kunna tänka sig att ställa upp på en kort intervju.
Intervjun ger mig möjligheten att både förtydliga och utveckla enkätens frågor samt fördjupa svaren genom att ta en dialog med den som intervjuas (May, 2001). Lämpligt riktmärke för intervjuer, med tanke på studiens storlek, vore ca ¼ av enkätsvaren (Johannessen & Tufte, 2003). Vilket i min studie skulle innebära intervjuer med två lärare från varje stadium.
4.3 Diskursanalys
När vi talar om diskurs som begrepp finns en stor spännvidd. Diskurs har beskrivits på många olika sätt, men förenklat kan det ses som ett bestämt sätt att se på ett visst fenomen inom forskningen (Börjesson & Palmblad 2007). Att göra en diskursanalys kan vara väldigt omfattande men med syfte att se hur lärare talar om, eller uttrycker, det värdegrundsuppdrag som finns i läroplanen kan en enklare modell användas. Vad som i denna studie efterfrågas är om språket, i läroplanen samt i lärarnas enkät och intervjusvar, på något sätt kan uttrycka hur lärare och läroplan talar om det aktuella ämnet.
Fig. 2, modell för diskursanalys
Modellen går ut på att i empirin, genom olika signalord som beskriver eller har anknytning till socioemotionellt- och värdegrundsarbete, finna och identifiera det som är diskursen om skolans värdegrundsuppdrag. Genom att jag analyserar och beskriver signalorden i texten (det skrivna i läroplanens värdegrund, i enkäterna samt det sagda i intervjun) och hur dem kan knytas till varandra, kan centrala begrepp urskiljas och på så sätt diskursen om skolans värdegrundsuppdrag göras synlig (Wreder 2007).
4.4 Text- & innehållsanalys
För att finna signalorden i textmaterialet har jag gjort en analys av samtliga texter nämnda ovan. En innehållsanalys går vanligen ut på att hitta olika enheter eller signalord som gör att man kan åskådliggöra ett forskningsproblem. Dessa signalord kan sedan räknas eller läggas in i en ordlista där förekomsten av de olika orden tydliggörs genom frekvensen av dessa (Boréus & Bergström 2005). I min studie har jag dock valt att istället fokusera på att finna olika signalord eller begrepp som knyter an till socioemotionellt- och värdegrundsarbete, vilka bidrar till att finna diskursen om skolans värdegrundsuppdrag. Fokus har legat på hur dessa ord bildar
DISKURS
om
värdegrund-uppdraget i
skolan
Läroplan
Enkäter
Intervju
CENTRALA BEGREPP
Hur pedagoger och läroplan talar om
värdegrundsuppdraget
centrala begrepp genom deras samband med varandra, snarare än frekvensen av dessa i de olika texterna.
4.5 Urval
Sett till de frågeställningar och syfte som studien har är det uteslutande lärare med yrkeserfarenhet inom grundskolans olika stadium som deltagit i enkätundersökningen samt i den intervju som gjorts. Urvalet faller på tretton grundskollärare på en skola med samtliga stadium representerade. Tretton enkäter och en intervju, med en lärare, samt skolans värdegrundsuppdrag i läroplanen utgör det empiriska materialet. Detta på grund av att få ett material som representerar de olika delar som studien syftar till att undersöka (Johannessen & Tufte, 2003). Med en skola med samtliga stadium representerade under samma ledning blir förutsättningarna detsamma, gällande synen från ledningsperspektiv, på hur lärarna bör utforma sin undervisning. Studien blir med endast en skola i urvalet begränsad, med tanke på studiens generaliserbarhet, men med de rambetingelser som finns för studien bör resultatet ändå kunna ses som ett riktmärke för hur lärare och läroplan talar om värdegrundsuppdraget. Med hänsyn till studiens storlek och tidsram är valen för studiens omfattning en rimlig begränsning att göra (Halvorsen, 1992). Något som måste tas i beaktning och som begränsar studien med tanke på generaliserbarhet är att det endast blev en lärare som anmälde intresse för att bli intervjuad och att det därmed endast blev en intervju som legat till grund för den delen av det empiriska materialet. Därmed ligger fokus i analysen på textmaterialet ifrån enkäter och läroplanens värdegrundsuppdrag. Materialet från intervjun ser jag huvudsakligen som ett komplement för att vidga, ge perspektiv och konkretisera det som lärarna beskrivit i enkäterna. Dock har intervjumaterialet även fått bidra med signalord för att synliggöra diskursen om värdegrundsuppdraget.
4.6 Genomförande
Insamlingen av det empiriska materialet skedde huvudsakligen i två steg. Det första med fokus på enkäten och det andra med inriktning på den lärare som valt att anmäla sitt intresse för intervju. Inledningsvis skedde godkännande av rektor, för studien, och sen lämnades enkäten ut till samtliga berörda lärare (låg-, mellan-, och högstadium). Hänsyn i utformandet av enkäten har tagits till lärarnas yrkesroll samt att på ett, för respondenten, så lätt och tidseffektivt sätt som möjligt kunna deltaga i studien. Efter insamling av enkäterna gjordes sedan uppföljning av den lärare som valt att anmäla sig för intervju. Kontakt för bestämmande av möte skedde via
mejl, vilket den intresserade respondenten lämnat på enkäten. Intervjun genomfördes varpå den därefter transkriberades.
De olika textmaterialen, värdegrundsuppdraget i läroplan (Lgr 11 s 7-11), enkäterna samt den transkriberade intervjun har sedan analyserats utifrån den modell som beskrivs i metodkapitlet under diskursanalys. Materialet från enkäterna har även analyserats utifrån frågeställningarna, när och hur lärarna arbetar med socioemotionellt arbete samt hur de talar om betydelsen av det arbetet, och dess påverkan på gruppen och klassrumsklimatet.
4.7 Forskningsetiska principer
Denna studie håller sig till de forskningsetiska riktlinjer som gäller. Information gällande studien och dess syfte har getts till berörda lärare och återknyts på enkäten. Enkätundersökningen har skett på frivillig basis, vilket innebär att samtyckeskravet uppfylls, och det har dessutom skett helt anonymt. Om respondenten valt att medverka aktivt i en intervju har respondenten uppsagt sin anonymitet inför intervjuaren men självklart är det fortfarande konfidentiellt gällande person och medverkan i studien sett till konfidentialitets-kravet. Nyttjandekravet har från början beskrivits för både de som valt att ställa upp på enkätundersökningen och för den lärare som valde att ställa upp på en intervju. Det förtydligades också att det är endast i forskningsändamål som materialet i denna studie kommer att användas (codex.vr.se, 2012).
25
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
För att kunna göra diskursanalysen av empirin genom den modell som beskrivits (se avsnitt metod) behövdes först texterna analyseras för att finna de signalord som skulle bilda de så kallade centrala begrepp, som skapar grunden för att synliggöra diskursen. De centrala begreppen ska ha tydlig anknytning till fenomenet som studeras vilket i detta fall är begrepp som kan identifiera hur lärare och läroplan talar om värdegrundsuppdraget. De analyserade texterna består av läroplanens värdegrundsuppdrag (LP) samt det empiriska materialet från enkäter (E) och den intervju (I) som gjorts. Nedan redogörs först vilka signalord som framträtt i analysen av de olika texterna, för att sedan väva samman dem och låta dem bilda centrala begrepp.
I kapitlet redogörs och analyseras avslutningsvis de svar som inkommit genom enkäter och den intervju som gjorts då studien även syftar till att studera lärarnas arbetssätt och tankar kring arbetet med värdegrunden.
5.1 Textanalys av läroplanens värdegrundsuppdrag
Resultatet från textanalysen är baserat på den text som är skolans värdegrund och uppdrag i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (s.7-11).
Genom att ringa in de signalord som knyter an till och beskriver värdegrunden, i förhållande till socioemotionellt arbetet med elever, framträdde orden som sedan utgjort grunden för de centrala begreppen. 63 olika signalord hittades i läroplanens värdegrundsuppdrag som talade om, och hade anknytning till, socioemotionellt- och värdegrundsarbete med elever. Dessa är
utskrivna i bilden nedan.
• Aktivt samspel • Delta
• Den enskildes val • Egenvärde
• Elevers olika förutsättningar och behov • Elevers utveckling • Enskild elev • Enskildes utveckling • Etik • Etiskt perspektiv • Frihet
• Främja elevers lärande • Förmåga
• Förmåga till inlevelse • Förståelse för andra människor • Gemensamma
• Generositet
• Grundläggande värden • Harmonisk utveckling • Hemmet och skolan • Identitetsutveckling • Initiativ och ansvar • Jämställdhet
• Konsekvenser av olika alternativ • Kulturell mångfald
• Kulturell mötesplats • Likvärdig
• Lärarnas professionella ansvar • Medvetenhet • Medvetet främja • Mångfald • Nära kontakt • Omsorg om individen • Omtanke • Pedagogisk ledning • Pedagogiska synsätt • Personlig trygghet • Personlig utveckling • Personliga ställningstaganden • Respekt • Sammanhang • Självförtroende • Självkänsla • Självständigt • Social • Social gemenskap • Social och kulturell värld • Ta ansvar
• Tillfredställelse • Tillsammans • Trygg identitet • Trygghet och vilja
• Uppleva känslor och stämningar • Utveckla deras förmåga • Utveckla ett förhållningssätt • Utveckla förståelse
• Utveckla möjligheter att kommunicera • Utveckla sin förmåga
• Växa med sina uppgifter • Växandets glädje • Ömsesidigt möte • Öppen
Flera av signalorden förekom flera gånger i textmaterialet från värdegrundsuppdraget i läroplanen men har i bilden ovan endast angetts en gång. Frekvensen av orden var i denna studie av mindre betydelse då det var kopplingen mellan orden som efterfrågades.
5.2 Textanalys av enkäter och intervju
Enkäterna som lärarna fyllt i samt det transkriberade materialet från den lärarintervju som gjorts är det material som här analyserats. 18 olika signalord framträdde i textanalysen av det materialet vilka kan ses i bilden till höger.
Flera av orden känns igen från textanalysen av läroplanen och många av orden är synonymer till varandra.
Utifrån signalorden, kan tolkas, att lärarna och läroplanen talar om värdegrundsuppdraget som något centralt och grundläggande för elever i skolan med ett tydligt fokus på individens utveckling kring olika sociala och grundläggande förmågor. Signalorden lyfter också skolan och pedagogernas roll som brobyggare med hemmen och skapandet av skolan som en kulturell- och social mötesplats för människor att växa i. Genom signalorden skapas grunden för vidare analys och sammansättning av de centrala begreppen.
5.3 De centrala begreppen
De signalord som framkommit, i de två olika textanalyserna, kan koppas samman och bilda sex stycken centrala begrepp som ringar in mycket av det som i texterna har tydlig anknytning till varandra och det sätt som lärarna och läroplanen talar om värdegrund. De sex begreppen har var och ett för sig kluster av flera signalord som berör samma område från var och en av de analyserade texterna. Däremot kan vissa signalord ha anknytning till mer än ett centralt begrepp. De sex centrala begrepp som framkommit är:
• Empati • Medvetenhet • Samspel
• Skolan som social arena
• Barnens perspektiv • Elevsyn • Empati • Förståelse för olikheter • Föräldrasamverkan • Individens ansvar • Klimat • Lärarprofession • Medvetenhet
• Motverka mobbning och utanförskap • Olika behov • Relationell kompetens • Skapa gruppsammanhållning • Social acceptans • Social arena • Våga
• Ökad social kompetens • Öppenhet
• Individen • Synsätt
Genom att visa modeller av de centrala begrepp som framkom så förtydligas i analysen nedan hur de olika signalorden hänger samman och gjordes synliga. Utifrån de centrala begreppen beskrivs och tolkas det som framträtt i materialet, läroplan – (LP), enkäter – (E) och intervju– (I).
5.3.1 Empati
Begreppet empati kunde i materialet både ses i klartext samt benämnt med synonymer. Tonvikten fanns i läroplanens värdegrund där begrepp markerade med LP i modellen nedan hade tydlig förankring till begreppet empati och dess innebörd. Lärarna uttryckte flera gånger, i både enkäter och den intervju som gjordes att eleverna visade mer empati sinsemellan när de haft undervisning i livskunskap eller EQ. I intervjun uttrycks empatin i lärarens beskrivning som en tydlig förståelse, eleverna i klassen emellan, för deras olika behov.
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Empati, utgör alla uttryck för elevernas olika sätt att antingen uppleva eller uttrycka empatiska förmågor vilket knyter dem till varandra.
5.3.2 Medvetenhet
Medvetenhet var också ett begrepp som blev tydligt i förhållande till hur lärarna talade om värdegrundsuppdraget. Att eleverna blev medvetna gällande olika elevers behov samt att det socioemotionella arbetet var ett sätt att skapa medvetna elever ifråga om mobbning och utanförskap. I läroplanens värdegrund kopplas detta till att medvetandegöra elever om grundläggande värden och jämställdhet (Lgr 11 s 7). Att medvetandegöra elevers olika behov är även det något som lyfts i läroplanen.
32
6.2 Diskursanalys – skolans värdegrundsuppdrag
För att kunna analysera empirin genom den analysmodell som beskrivits (se avsnitt metod) behövdes först texterna analyseras för att finna de så kallade centrala begrepp, som skapar grunden för att synliggöra diskursen. De centrala begreppen ska ha tydlig anknytning till fenomenet som studeras vilket i detta fall är begrepp som kan identifiera diskursen gällande skolans värdegrundsuppdrag, som det uttrycks i läroplanen, sett ur ett lärarperspektiv. De analyserade texterna bestod av läroplanens värdegrundsuppdrag (LP) samt det empiriska materialet från enkäter (E) och intervju (I). I analysen framkom sex stycken centrala begrepp som ringade in mycket av det som i texterna kunde ses ha tydlig anknytning till varandra och det sätt som lärarna och läroplanen talade om värdegrund. De sex begreppen hade var och ett för sig kluster av flera andra begrepp som berörde samma område från var och en av de analyserade texterna. Däremot kunde vissa ”kluster-begrepp” ha anknytning till mer än ett centralt begrepp.
Centrala begrepp: • Empati • Medvetenhet • Samspel
• Skolan som social arena • Individen
• Synsätt
Empati
Fig. 3, modell – Empati
Begreppet empati kunde i materialet både ses i klartext samt benämnt med synonymer.
Tonvikten fanns i läroplanens värdegrund. Lärarna hade flera gånger uttryckt, att elever visade Förmåga till
inlevelse (LP) Uppleva känslor och stämningar
(LP) Förståelse för olikheter (E) Empati (I), (E)
Omtanke (LP)
Förståelse för andra människor (LP)
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Medvetenhet, beskriver tanken om göra elever medvetna om de grundläggande delar som utgör förutsättningar för att vi ska kunna fungera väl i samhällets och dess olika sociala sammanhang.
5.3.3 Samspel
Samspel som begrepp hade tydlig anknytning i både lärarnas och läroplanens textmaterial. Det uttrycktes diffust som klimat i enkäterna men det beskrivna handlade då om att uppnå ett gott klassrumsklimat. Social- och relationellkompetens samt skapandet av gruppsammanhållning handlade alla om förmågor för olika typer av samspel. Elev- och föräldrasamverkan hos lärare lyfts i läroplanen där samspelet är av största vikt. Sammantaget gav uttrycket social gemenskap en tydlig referens till samspelet och dess betydelse för en positiv gemenskap.
33
mer empati, i både enkäter och intervju. I intervjun uttrycks empatin som en tydlig förståelse, eleverna i klassen emellan, för deras olika behov.
Medvetenhet
Fig. 4, modell medvetenhet
Medvetenhet var också ett begrepp som blev tydligt i förhållande till hur lärarna talade om värdegrundsuppdraget. Att eleverna blev medvetna gällande olika elevers behov samt att det socioemotionella arbetet var ett sätt att skapa medvetna elever ifråga om mobbning och utanförskap. I läroplanens värdegrund kopplades detta till att medvetandegöra elever om grundläggande värden och jämställdhet. Att medvetandegöra elevers olika behov var även det något som lyftes i läroplanen.
Samspel
Fig. 5, modell samspel
Medvetenhet
Medvetenhet (E), (LP) Motverkamobbning och
utanförskap (I) Grundläggande värden
(LP)
Genus – jämställdhet (LP)
Olika behov (I), (LP)
Samspel
Ökad social kompetens (E) Klimat (E) Relationell kompetens (I) Samspel mellan personal, elever och hemmen (LP) Skapa grupp-sammanhållning (I)
Social gemenskap (LP)
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Samspel, utgör alla paraleller till det sociala samspelets grundförutsättningar. Vare sig det handlar om skapandet av ett gott klassrumsklimat eller elevernas utvecklande av social kompetens knyts de samman av samspelets betydelse för både en fungerande skola, likväl hemmiljö.
5.3.4 Skolan som social arena
Många av ”kluster-begreppen” hade kunnat sättas in under skolan som social arena men de nedanstående var de som hade starkast anknytning. Både i texten för lärarintervjun och i läroplanens värdegrund talades det om skolan som social arena. Skolan i sin tur beskrivs också i läroplanen som en social och kulturell mötesplats. I ett nära samarbete mellan skola och hemmen, så kallad föräldrasamverkan, skapas en social gemenskap. Skolan som social arena kan tänkas ha nära band till mångfald och kultur som berikar och förstärker gemenskapen ytterligare. Det i sin tur kan kopplas till elevens identitet som stärks när dessa delar blir en naturlig och fungerande del av vardagen i skolan.
33
mer empati, i både enkäter och intervju. I intervjun uttrycks empatin som en tydlig förståelse, eleverna i klassen emellan, för deras olika behov.
Medvetenhet
Fig. 4, modell medvetenhet
Medvetenhet var också ett begrepp som blev tydligt i förhållande till hur lärarna talade om värdegrundsuppdraget. Att eleverna blev medvetna gällande olika elevers behov samt att det socioemotionella arbetet var ett sätt att skapa medvetna elever ifråga om mobbning och utanförskap. I läroplanens värdegrund kopplades detta till att medvetandegöra elever om grundläggande värden och jämställdhet. Att medvetandegöra elevers olika behov var även det något som lyftes i läroplanen.
Samspel
Fig. 5, modell samspel
Medvetenhet
Medvetenhet (E), (LP) Motverkamobbning och
utanförskap (I) Grundläggande värden
(LP)
Genus – jämställdhet (LP)
Olika behov (I), (LP)
Samspel
Ökad social kompetens (E) Klimat (E) Relationell kompetens (I) Samspel mellan personal, elever och hemmen (LP) Skapa grupp-sammanhållning (I)
Social gemenskap (LP)
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Skolan som social arena, visar på betydelsen av elevers, pedagogers och föräldrars gemensamma kraft och kompetens för att skapa en sund och öppen skolkultur med god social gemenskap.
5.3.5 Individen
Individens roll beskrevs på ett flertal olika sätt och i olika sammanhang. Det uttrycktes i allt från individuella behov samt det individuella ansvaret, till att våga delta och uttrycka sin åsikt. En öppenhet att som individ våga dela med sig av tankar och uttryck till klasskamrater beskrevs, samt att kunna tydliggöra personliga ställningstaganden. Grunden till det är i sin tur kopplat till trygghet och självkänsla.
34
Samspel som begrepp hade tydlig anknytning i både lärarnas och läroplanens textmaterial. Det uttrycktes diffust som klimat i enkäterna men det beskrivna handlade då om att uppnå ett gott klassrumsklimat. Social- och relationellkompetens samt skapandet av gruppsammanhållning handlade alla om förmågor för olika typer av samspel. Elev- och föräldrasamverkan hos lärare lyftes i läroplanen där samspelet är av största vikt. Sammantaget gav uttrycket social
gemenskap en tydlig referens till samspelet och dess betydelse för en positiv gemenskap.
Skolan som social arena
Fig. 6, modell skolan som social arena.
Många av ”kluster-begreppen” hade kunnat sättas in under skolan som social arena men de ovanstående var de som hade starkast anknytning. Både i texten för lärarintervjun och i läroplanens värdegrund talades det om skolan som social arena. Det i sin tur beskrevs också i läroplanen som en social och kulturell mötesplats. I ett nära samarbete mellan skola och hemmen, så kallad föräldrasamverkan, skapas en social gemenskap. Skolan som social arena har nära band till mångfald och kultur som berikar och förstärker gemenskapen ytterligare. Det i sin tur kan kopplas till elevens identitet som stärks när dessa delar blir en naturlig och
fungerande del av vardagen i skolan.
Skolan som
social arena
Social gemenskap (LP) Social arena (I), (LP)
Social och kulturell mötesplats (LP)
Föräldrasamverkan (I), (LP)
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Individen, visar på individen som utgångspunkt och bas. Med början i sin egen person och trygghet kan eleven skapa olika förutsättningar för att utvecklas och våga ta nya steg.
5.3.6 Synsätt
I analysen framkom också flera olika sätt att tala om synsätt. Barnens perspektiv beskrevs i intervjun som att läraren tog stor del i barnens vardag och kultur samt använde det i undervisningen. Social acceptans var i enkäterna ett sätt som lärare beskrev elevernas syn på varandra, vilket handlade om elevernas sätt att samarbeta utifrån nya gruppkonstellationer och villkor. Individens ansvar fick också här utrymme som ett synsätt då läraren i intervjun beskrev hennes arbetssätt och tankar om eleverna och deras socialiserande i klassrummet, med grund i individens ansvar, på medvetet sätt. I intervjun och enkäterna framkom och synliggjordes också lärares olika elevsyn. Läroplanen lyfte olika pedagogiska synsätt som berikande och positivt för arbetet med elever. Likaså talades det på olika sätt och med olika förutsättningar om lärarprofessionen i både intervju och läroplan.
Individen
Fig. 7, modell individen
Individens roll beskrevs på ett flertal olika sätt och i olika sammanhang. Det uttrycktes i allt från individuella behov samt det individuella ansvaret till att våga delta och uttrycka sin åsikt. En öppenhet att som individ våga dela med sig av tankar och uttryck till klasskamrater
beskrevs, samt att kunna tydliggöra personliga ställningstaganden. Grunden till det är i sin tur kopplat till trygghet och självkänsla.
Synsätt
Fig. 8, modell synsätt
Individen
Trygghet och självkänsla (LP)
Mångfald och identitet (LP)
Individens ansvar (I) Personliga
ställningstagande (LP)
Våga (I)
Öppenhet (I) Olika behov (I), (LP)
Synsätt
Social acceptans (E) Elevsyn (I)
Barnens perspektiv (I)
Olika pedagogiska synsätt (LP) Lärarprofession (I), (LP) Individens ansvar (I)
De olika signalorden samlade kring det centrala begreppet Synsätt, visar på vikten av olika synsätt och dess betydelse för, och påverkan på, både elever och pedagoger för ett
utvecklande och givande arbetet med skolans värdegrund.
5.3.7 Begreppen med andra glasögon
De sex centrala begreppen Empati, Medvetenhet, Samspel, Skolan som social arena, Individen och Synsätt är de som utmärker sig i texterna och på så sätt ringar in diskursen om skolans värdegrundsuppdrag sett ur ett lärarperspektiv. Det synliggör lärarnas tal och tankar kring värdegrunden, både på ett medvetet och omedvetet plan, vilket i sin tur ger en intressant ansats till vidare tankar om begreppens betydelse sett med andra glasögon.
Vissa av dessa begrepp kan också ses i andra sammanhang där de får representera en annan typ av inriktning. Begrepp som Individen, Medvetenhet samt Synsätt kan alla tre också representera en mer individualistisk, självständig och produktivt inriktad diskurs om barn, lärare och skolans uppdrag. Då blir fokus snarare på individen än på gruppen och andra synsätt gällande bedömning och måluppfyllelse träder fram. Skolans del i att skapa starka och medvetna individer i en mer produktiv bemärkelse blir synlig. Uppdraget att skapa elever som är konkurrenskraftiga på en förändrad arbetsmarknad träder fram i läroplanen genom satsningar på entreprenörskap i skolan. Dessa begrepp har alltså olika betydelse beroende på med vilka glasögon vi ser på dem. Dock är begreppens samtliga betydelser, oavsett fokus, något som existerar i både skolan och samhället idag. Detta gör lärarens uppdrag extra viktigt och ställer höga krav på lärarprofessionen. Samtidigt ska barnen kunna hantera de krav och förväntningar som samhället och skolan ställer på dem, ett nog så komplext uppdrag.
35
Individen
Fig. 7, modell individen
Individens roll beskrevs på ett flertal olika sätt och i olika sammanhang. Det uttrycktes i allt från individuella behov samt det individuella ansvaret till att våga delta och uttrycka sin åsikt. En öppenhet att som individ våga dela med sig av tankar och uttryck till klasskamrater beskrevs, samt att kunna tydliggöra personliga ställningstaganden. Grunden till det är i sin tur kopplat till trygghet och självkänsla.
Synsätt
Fig. 8, modell synsätt
Individen
Trygghet och självkänsla (LP)
Mångfald och identitet (LP)
Individens ansvar (I) Personliga
ställningstagande (LP)
Våga (I)
Öppenhet (I) Olika behov (I), (LP)
Synsätt
Social acceptans (E) Elevsyn (I)
Barnens perspektiv (I)
Olika pedagogiska synsätt (LP) Lärarprofession (I), (LP) Individens ansvar (I)
5.4 Enkätundersökning och lärarintervju – arbetssätt och
tankar kring skolans värdegrund
Materialet från enkäter och den intervju som gjorts bidrar med lärarnas perspektiv på värdegrundsuppdraget och är en väsentlig del av analysen förutom text- och diskursanalys. För att ge en bild av hur lärarna svarade på enkätens olika frågor samt besvara när och hur lärare arbetar med socioemotionellt arbete i grundskolan och betydelsen av det socioemotionella arbetet och dess påverkan på gruppen och arbetsklimatet, beskrivs och analyseras deras arbetssätt och tankar.
Av de tretton inkomna enkäterna från skolan är en man, elva kvinnor och på den trettonde enkäten har personen valt att inte besvara enkätfrågan om könstillhörighet. Läraren (St.D 1) som valt att delta i intervju är kvinna och har mellan fyra till tio års lärarerfarenhet i mellanstadiet.
Fördelningen mellan de olika stadierna är förhållandevis jämn. Tre lågstadielärare, fyra mellanstadielärare och tre högstadielärare. Två ytterligare lärare har både mellanstadie och högstadiekompetens samt ytterligare en lärare som har samtliga tre stadium. Lärare med elva eller fler år i yrket är sex stycken. Fem lärare har arbetat mellan fyra till tio år och två lärare har varit i yrket ett till tre år.
Lärare från samtliga stadium finns representerade och de har generellt lång yrkeserfarenhet. Det övervägande kvinnliga antalet spelar mindre roll för studien då det är lärarnas erfarenheter, arbetssätt och tankar som avses i förhållande till åldersgrupperna och eleverna de jobbar med. Syftet är inte att belysa någon skillnad mellan manliga och kvinnliga pedagogers sätt att jobba med dessa.
Rektorns synpunkter ur ledningsperspektiv finns också skildrat i vissa av frågeställningarna. Kontakt med rektorn har skett genom mejl i frågor där det behövts förtydligande ifrån ledningen för att få deras perspektiv på vissa av lärarnas svar. Rektorn har alltså inte deltagit i varken enkät eller intervju.
Då flera av enkätfrågorna har flervalsalternativ (se enkät bilaga 1), och respondenten kan välja ett eller flera svar, benämns de ikryssade alternativen som enheter. Det innebär att svarsalternativen kan ha fler enheter ikryssade än vad antalet deltagande lärare är. På de frågor där respondenten haft möjlighet att beskriva själv benämns påståendet som beskrivande. I intervjun var det, med utgångspunkt i de frågor och svar från enkäten, som vidare diskussioner och beskrivningar av lärarens arbetssätt förts.
5.4.1 Lärarnas socioemotionella arbete i klassen
Frågan löd, hur arbetar du med socialt och emotionellt arbete i din klass?
På denna fråga kunde totalt fyra alternativ väljas. Att man jobbade utifrån elevbehov toppade med tolv enheter. Utifrån mål och riktlinjer i läroplanen, hade nio enheter och att jobba ämnesstyrt (exempelvis livskunskap) hade två enheter. På annat sätt (beskrivande), hade en enhet.
Det visar sig alltså att elevbehovet är det som övervägande styr mycket av lärarnas arbetet på skolan. Att lärarna uttrycker det som att behoven tillåts styra kan ses som ett sätt att sätta eleverna och deras perspektiv i fokus. Sett till Hjelms rapport för Skolverket handlade de negativa resultaten i vissa fall om att man använde metoder även om det inte fanns ett behov av dem (Hjelm 2011). Med elevbehov som utgångspunkt skulle man kunna tänka sig att lärarnas resultat för arbetet med eleverna skulle gå i en mer positiv riktning då frågorna som väcks är väl förankrade och har barnens vardag som utgångspunkt. I intervjun är det också arbetet utifrån elevbehov som läraren (St.D 1) har som utgångspunkt och det framkommer i hennes beskrivning att hon låter det ta plats i det vardagliga arbete.
…om det inte har hänt så är dem inte så med på tåget. Har man tagit det på dagen, när det uppstått, uppfattar jag, det är då dem verkligen vet vad vi pratar om. // …är det ingenting som barnen berört och då går det liksom inte in. – (Intervju St.D 1)
Att diskutera frågor med utgångspunkt i elevernas behov gör att det blir något som direkt engagerar dem och berör dem. Det ligger i deras intresse och gör att dem brukar tycka om sådana diskussioner uttrycker hon det som.
Läraren i intervjun använde sig inte av något färdigt koncept eller läromedel, däremot kunde en tydlig anknytning till barns- perspektiv, behov och reella liv ses. Hon hade gått en endagskurs i Lions Quest (värdegrundsstärkande program), men det var inget som hon medvetet arbetade efter. Att ta tag i situationer direkt när dem händer och utnyttja elevernas engagemang var den ”metod” hon trodde på. Det räckte att det var en elev som en situation berört för att det skulle lyftas i klassen.
…är det en som tänker det är det säkert fler som gör det. // Man behöver ju inte vara utsatt för att tycka att det är obehagligt när det sker. (Intervju St.D 1)
På det sätt kunde läraren på naturlig väg ingripa i barnens vardagsstillvaro och på ett positivt sätt medverka och hjälpa dem. Det blev en naturlig del där läraren kunde bidra med verktyg för elevernas sociala liv i skolan. Däremot kräver det en hel del kunskap och känsla, och därför ställs lärarens professionalitet på prov.
