Påverkansfaktorer för att använda drama som metod

De intervjuade lärarna har olika uppfattningar om tiden som något som påverkar användandet av drama i engelskundervisning. Några av lärarna är överens kring uppfattningen att det inte krävs mer tid för planeringen av drama i klassrummet än vad planeringen för andra klassrumsaktiviteter kräver. Däremot finns skiljaktigheter mellan vad man anser att dessa andra aktiviteter innefattar. Lärare 2 jämför drama med ett traditionellt undervisningsupplägg som hon menar innefattar att eleverna läser en text ur ett läromedel, gör tillhörande övningar och sedan tränar på de till kapitlet angivna glosorna. Lärare 1 uttrycker att hon inte arbetar utifrån något läromedel alls och ej heller ger glosläxor. Lärare 3 beskriver att hon upplever att det är

29

en utmaning att få tiden att räcka till ”om man ska ha glosor och förhöra dom” samtidigt som läraren vill använda drama som upplevs kräva mycket lektionstid. Mängden lektionstid som krävs tas även upp hos lärare 5. Lärare 5 beskriver att hon ofta använder drama mot slutet av terminen när det är tydligare hur mycket lektionstid som återstår när hon genomfört och bedömt andra delar. Något lärarna däremot möts i är att de uttrycker att de anser åtgången av lektions- och/eller planeringstid vara värt besväret.

Lärare 1 som arbetat utan läromedel en längre tid menar att planeringen för engelskalektionerna generellt kräver mycket tid, men att man då kan använda drama som ett verktyg för att ändå genomföra lektioner då man av olika skäl inte hunnit göra en färdig planering. Lärare 1 uttrycker att då eleverna är vana med friare arbetssätt är det naturligt att hon kan ”ta nånting från luften” och ägna lektionen åt det. Resonemanget hos lärare 4 ger en bild av att en dramaaktivitet inte kräver mer tid för planering än andra aktiviteter i klassrummet. På samma sätt som lärare 1 beskriver det så menar lärare 4 att hon kan gå in i klassrummet utan planering och be att eleverna ”skriver var sin replik” vilka kan läggas i en hög. Därefter ägnas en del av lektionen åt att säga replikerna i olika känslolägen vilket enligt lärare 4 gör drama till något ”skitenkelt om man bara vill ha någonting snabbt och fiffigt”.

Lärarna i studien har olika erfarenhet både i lärarrollen som sådan och av att arbeta med drama i sin undervisning. Lärare 3 uttrycker det som att olika lärare har olika intressen, varför drama blir en naturlig del för vissa medan andra undviker att använda metoden. Lärare 3 menar också att grunden är att läraren har ”metodiken i ryggmärgen”, och att det då är lättare att komma med nya framgångsrika idéer för sin undervisning. Lärare 3 fortsätter med ett resonemang kring erfarenhetens betydelse, och menar att intresset för drama måste samspela med erfarenheten som pedagog. Hon menar dramalektionen ”kan urarta i kaos” om den pedagogiska kunskapen saknas. En tolkning av lärarens resonemang är att den pedagogiska erfarenheten och metodiska kunskapen är avgörande för att planera för lyckad undervisning oavsett ämne och undervisningsmetod (jmf 2.1.3 och 2.3). Lärare 3 menar att en lärares dramakompetens inte behöver garantera lärande hos eleven.

Lärare 5 beskriver lärarens attityd till ett ämnesområde eller en metod som helt avgörande för elevernas mottagande av detsamma och att läraren genom sitt eget engagemang driver elevernas. Lärare 2, som när studien görs genomför sitt första elevprojekt med drama som metod, uttalar en insikt som kommit under arbetets gång. Lärare 2 pekar på att man genom att

30

ha erfarenhet av att arbeta med drama också kan se den röda tråden som krävs för en genomtänkt planering (jmf 2.1.3). Lärare 2 uttrycker att ”om man har planerat genomförande drama så kanske är det nånting lättare och givande än vad jag gör nu, för att jag bara gissar på vad det kommer och hända” [sic].

Förutom tidens påverkan kan enligt intervjuade lärare ytterligare en nackdel med att använda drama i engelskundervisning vara att lektionerna kräver mer av läraren. Lärare 1, 3 och 4 beskriver att eleverna ofta inte sitter vid sina platser och lärare 4 menar att de samtidigt behöver mer assistans av läraren. Lärare 4 beskriver sig själv som en ”bläckfisk i klassrummet”, samtidigt som både lärare 1 och 4 talar om att de är väldigt trötta efter en lektion med drama. Det insamlade materialet tyder på att de intervjuade lärarna har olika stor erfarenhet av att arbeta med metoder utanför traditionella läromedel. Lärare 3 uttrycker att hon alltid använt något läromedel som grund, men gått ifrån det mer och mer under sina många år som lärare, medan lärare 2 använder läromedel och har hittat aktiviteter med dramainslag i böckernas extramaterial. Lärare 1 har helt frångått att använda läromedel i engelskundervisningen men ändå ”gör allt det som det står i läroplanen. Det är min lilla bibel det. Så om jag ska säga att jag har läromedel så är det den”. Lärare 4 har, sedan hon tagit över en klass som med tidigare lärare utgått mycket från arbetshäften, på elevernas önskemål styrt om undervisningen till mer kreativa arbetsmetoder.

Av lärarnas resonemang kring villkoren för undervisning som innefattar drama som metod är en slutsats att tiden på olika sätt är en faktor att ta ställning till. Drama anses av lärarna ta mycket tid i anspråk, av en del lärare i planeringsfasen och andra pekar på lektionstiden. Sammantaget menar flera lärare att värdet i att arbeta med drama bör mätas långsiktigt och att det kan vara svårt att se resultat direkt.

En annan slutsats som framkommer av intervjuerna är att de intervjuade lärarna ser att erfarenhet, både som just lärare och av att arbeta med drama som metod, har stor betydelse för vilket resultat ett arbete med drama i engelskundervisning kan ge. Av lärarnas beskrivningar kan det förstås som att eget intresse av drama, pedagogisk erfarenhet och ämneskunskap behöver samspela för att skapa framgångsrika lärandesituationer med hjälp av drama som metod.

31