Påverkar förskollärares förhållningssätt musikundervisningens kvalitet?

musikundervisningen. Det uttrycks att musiksamlingar alltför ofta utgår ifrån samma låtar men några förskollärare betonar att barn kan så mycket mera. En förskollärare berättar:

”Det är synd att så många pedagoger är rädda att ”göra bort sig” när det handlar om musik. Kanske för att de inte känner sig musikaliska, kanske för att de inte har lärt sig att leda grupper. Men just musik blir definitivt lättare om man vågar leda.” (3, s. 2)

Det framträder en bild av osäkerhet hos pedagoger och även en avsaknad av tillit till den egna förmågan. Denna osäkerhet belyses utifrån några förskollärares beskrivningar som synliggör att de ibland undviker eller bortprioriterar musik i förskolan

.

I några artiklar beskrivs det flera gånger hur förskollärare arbetar aktivt för att jobba bort den rådande osäkerheten. En

förskollärare beskriver att deras musikprojekt som bland annat syftar till att inspirera fler pedagoger att arbeta med musik oavsett tilltro till egen musikalisk förmåga:

”Vi vill komma ut och visa hur enkelt det är att jobba med musik med barnen, säger X, som tror att många pedagoger känner att de inte är tillräckligt duktiga och mest behöver få syn på att om barnen kan, så kan vi vuxna.” (1, s. 2)

Något som framkommer i samtliga artiklar är att pedagogen behöver förhålla sig till musikundervisningen på ett sätt som gör att barnen lockas till att delta. En förskollärare beskriver vad som ligger bakom en lyckad musikundervisning:

”Det är upp till oss pedagoger att göra musicerandet så attraktivt som möjligt för barnen. Det gäller att ha ett innehåll och tempo som barnen gillar, annars blir de lätt uttråkade. Denna avvägning kräver erfarna pedagoger. Därför är det viktigt att ha en ledning som förstår att den här kompetensen inte ”bara kommer av sig själv”, utan är något man måste investera i.” (4, s. 2) 7.2.3.1 Analys

Citatet ovan belyser enligt mig, hur en förskollärare betraktar kompetens som ett fenomen som kräver flera aktörer såsom förskolans rektor eller utvecklingsansvariga som kan ingå i en ledning. I artiklarna framkommer att förskolelärarna anser att det är viktigt att förskolans ledning ger stöd i musikarbetet. De beskriver hur stöd uppifrån ger de möjlighet att planera och leda musikaktiviteter oavsett tidigare erfarenhet och kunskap. Utifrån artiklarna kan läsas att det finns flera olika sätt att stödja förskolelärarna i musikarbetet, dels fortbildning med externa kunniga dels med ett internt kollegialt lärande. Dessa beskrivningar går i linje med, Sheridans m.fl. (2011) tankar om kompetens som situationsbunden och något kan bara förstås utifrån den kontext den praktiseras i. Enligt min uppfattning har de förskollärare som får stöd av ledningen att utvecklas i sitt musikutövande, en ledning som förstår kompetens som ett

32

fenomen som är integrerat i specifika situationer med specifika utmaningar kopplat till specifika förväntningar (s. 419).

Att musik är ett ämne i förskolan som väcker oro hos pedagoger är något som flera

förskollärare anser vara problematisk. Att flera förskollärare beskriver hur de själva upplever eller märker en osäkerhet hos kollegor är något som studerats av Wallerstedt med kollegor (ref. i Nöjd, 2010). Flera faktorer beskrivs ligga till grund för denna osäkerhet men att döma av några förklaringar från förskollärna kräver musikundervisning inga avancerade kunskaper för att läraren ska kunna komma igång. Denna slutsats kan kopplas till Wallerstedts åsikter om att det inte krävs avancerade kunskaper för att läraren ska kunna komma igång med musikundervisningen (ref. i Nöjd, 2010, s. 2). Wallerstedts forskningsresultat visade en tydlig koppling mellan brist på musikundervisning i förskolan och förskollärares bristfälliga

musikdidaktiska kompetens och självförtroende. Hon menar också att flera förskollärare upplever musikämnet som problematiskt vilket gör att flera pedagoger tvekar på sig själva även om de har didaktiska kompetenser (ref. i Nöjd, 2010, s. 2).

Det framkommer i flera artiklar att förskolelärarna nämner vikten av en didaktisk planering och även att aktiviteten med innehåll ska presenteras på spännande och attraktivt sätt. Det som kan tolkas som ett problem i undervisningen enligt mig, är att det saknas kunskap om relationen mellan läraren, student och lärandets innehåll för barnets lärande (s. 1). Denna saknad märks i flera förskollärares beskrivning av planering ligger fokuset enbart på deras kompetenser och inte hur förskolläraren relaterar till barnet. Förskolelärarnas förhållningssätt till musikundervisning har tydliga beröringspunkter med det sociokulturella perspektivet. Förskolan som särskild sociokulturell miljö präglas av idéer, värderingar och kunskaper om musikundervisning som produceras och reproduceras genom den sociala interaktionen med omgivningen (Säljö, 2006, s. 29).

7.2.4 Finns det kopplingar mellan musik och andra ämnen?

Flertalet av förskolelärarna i artiklarna ger intryck av att musik bör ses som ett ämne med egenvärde. Utifrån deras beskrivning av musikens roll i förskolankan kan musik, såsom jag tolkar det, betraktas som ett ämne med egenvärde:

”Vi jobbar mer med musiken som mål och inte som en metod för något annat. Musiken i sig har ett värde. Det handlar om utövande, produktion och reproduktion. Just nu är målet produktion – att barnen ska kunna skapa musik själva, säger X.” (1, s. 2)

Musik är således ett ämne, precis som alla andra ämnen, som innehåller kompetenser och färdigheter som barnen ska bemästra. Musik, som en förskollärare beskriver det, är ett ämne med en egen plats i förskolans undervisning:

”Barnen har fått möjlighet att göra musik med sina kompisar och visa upp sig. Nu har barnen en förståelse för att olika instrument har olika egenskaper: spelar någon på trumman måste det göras lite tystare så att ukulelen kan höras.” (2, s. 4)

33

Eller så kan musik betraktas som ett redskap för att stärka andra ämnen eller färdigheter. En förskollärare berättar:

”Musik är ett utmärkt redskap för språkutveckling – både för inlärning av svenska och förstärkning av ett annat modersmål.” (4, s. 1)

7.2.4.1 Analys

Utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv är det av betydelse vilka ord som väljs för att beskriva en särskild sak (Berglez, ref. i 2007, s. 204). Förskolelärarnas användning av ordet redskap tyder, enligt mig, på att musik är ett hjälpmedel som ska tillämpas för att förstärka andra ämnen. Valet av ordet förstärkning finns i flera av förskollärarnas beskrivningar av musikens roll i förskolan och en rimlig tolkning av detta är att ordet valdes därför att den tillhör den dominerande diskursen om musikens roll i förskolan (Berglez, ref. i 2007, s. 204).

Säljö (2006) skriver att individen har möjlighet att i varje samspelssituation appropriera olika förmågor och färdigheter (ss. 119 & 236). Vare sig barn möter musik i förskolan för musikens egen skull eller för att musiken ska förstärka ett annat ämne eller förmåga, verkar det råda en viss samsyn bland förskolelärarna om att musik bidrar till barns utveckling och lärande på många områden. Utifrån Säljös (2006) beskrivning av appropriering är det rimligt att hävda att musikundervisning enligt förskollärares egna beskrivningar möjliggör för barnen att tillägna sig ny kunskap i olika sammanhang och utveckla förmåga att applicera den nya kunskapen eller färdigheten i nya miljöer på ett produktivt sätt (ss. 119 & 152). Kunskap som approprieras i musikundervisning kan därmed appliceras på andra ämnen såsom matematik eller naturvetenskap.

Sammanfattningsvis kan man konstatera att denna delstudie, precis som delstudie 1, ger uttryck för musikundervisningens betydelse för barns lärande och utveckling. Denna delstudie synliggör även att det ibland finns en oro bland förskollärarna gällande hur

musikundervisningen ska bedrivas, vilket kan vara ett tecken på att de saknar den didaktiska förmågan. För att avhjälpa denna osäkerhet synliggörs vikten av kollegialt samarbete och att ledningen ger tid till kompetensutveckling, reflektion och samarbete.

34

In document Bortom Imse Vimse Spindel: En undersökning av förskollärares beskrivning av och förhållningssätt till musik i förskolan (Page 32-35)