Bortom Imse vimse spindel
- En undersökning av förskollärares beskrivning av och
förhållningssätt till musik i förskolan.
Anna Andersson & Claire Elfver Barnaville
Handledare: Emma Hellström | Examinator: Monica Vikner Stafberg
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
1
Sammanfattning
Syftet med studien är att få en inblick i hur förskollärare förhåller sig till och pratar om musikundervisning i förskolan. Forskning som gjorts inom området visar att det finns en tydlig koppling mellan musikundervisning och barns lärande. Trots detta saknar förskollärare många gånger ämnesdidaktiskkunskap inom musikundervisningen, vilket medför att
musikämnet alltför ofta prioriteras bort från det pedagogiska schemat.
Studien har sin utgångspunkt i två individuella delstudier. Dessa delstudier behandlar forskningsfrågorna utifrån skilda analysmetoder. De utvalda metoderna utgörs en kvalitativ diskursanalys av fem artiklar som syftar till att undersöka de dominerande diskurserna och osynliga strukturer inom musikundervisning i förskolan. Den kvantitativa enkäten med kvalitativa inslag kartlägger musikens plats i förskolan utifrån förskollärare i ett specifikt rektorsområde.
Med utgångspunkt i sociokulturell teori, diskursteori och ramfaktorteori har vi analyserat det empiriska materialet och försökt synliggöra hur förskollärare arbetar med musiken i
förskolan, i vilken utsträckning bedrivs didaktiskt planerad musikundervisning, om det finns kopplingar mellan musik och andra ämnen och om förskollärares förhållningssätt påverkar musikundervisningens kvalitét.
Resultaten i studien visar bland annat att den ämnesdidaktiska medvetenheten har ökat bland förskollärarna. Detta skulle kunna bero på att de estetiska ämnena i förskollärarutbildningen har fått större plats. Studien har även synliggjort att förskollärare gärna arbetar med musik och att det de vill att musiken ska ta mer plats i undervisningen i förskolan.
2
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 4
2. BAKGRUND ... 5
2.1 Sveriges första förskola ... 5
2.1.1 Utbildningsperspektiv på barns musikutövande ändras ... 5
2.2 Läroplanen och musikens positionering ... 5
2.3 Musikundervisning stärker barns utveckling och lärande ... 6
2.4 Musikdidaktisk planering ... 7
2.5 Lekens betydelse för musikundervisning ... 7
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
4. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 10
4.1 Hjärnan och musiken ... 10
4.2 Musikaliskt intelligens och lärande ... 10
4.3 Didaktik – konsten att undervisa ... 11
4.4 Ämnesdidaktik – konsten att undervisa ämnesspecifikt... 12
4.5 Musikdidaktisk kompetens ... 12
5. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 14
5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 14
5.1.1 Barns utveckling och lärande ... 14
5.2 Centrala begrepp ... 15
5.2.1 Appropriering ... 15
5.2.2 Den proximala utvecklingszonen ... 15
5.3 Diskursbegreppet ... 15
5.4 Ramfaktorteori ... 15
6. METOD ... 17
6.1 Metod för datainsamling och urval - Delstudie 1 Anna Andersson ... 17
6.1.1 Databearbetning och analysmetod... 17
6.1.2 Reflektion över metoden ... 17
6.1.3 Validitet och reliabilitet ... 18
6.2 Metod för datainsamling – Delstudie 2 Claire Elfver Barnaville ... 19
6.2.1 Urval och avgränsningar ... 19
6.2.2 Material ... 20
6.2.3 Analysmetod, genomförande och databearbetning ... 20
6.2.4 Validitet och reliabilitet ... 21
6.3 Etiska hänsynstaganden – Delstudie 1 och 2 ... 21
7. RESULTAT OCH ANALYS – DELSTUDIE 1 OCH 2 ... 22
7.1 Delstudie 1 ... 22
7.1.1 Hur arbetar förskollärare med musiken i förskolan? ... 22
7.1.2 I vilken utsträckning bedrivs didaktiskt planerad musikundervisning? ... 23
7.1.3 Finns det kopplingar mellan musik och andra ämnen? ... 25
7.2 Delstudie 2 ... 27
7.2.1 Hur arbetar förskollärare med musiken i förskolan? ... 28
7.2.1.1 Analys ... 28
3
7.2.2.1 Analys ... 30
7.2.3 Påverkar förskollärares förhållningssätt musikundervisningens kvalitet? ... 31
7.2.3.1 Analys ... 31
7.2.4 Finns det kopplingar mellan musik och andra ämnen? ... 32
7.2.4.1 Analys ... 33
8. DISKUSSION OCH KONKLUSION ... 34
8.1 Diskussion ... 34
8.2 Konklusion och fortsatt forskning ... 35
9. REFERENSER ... 37
10. BILAGOR ... 40
10.1 Informationsbrev gällande enkätundersökning ... 40
10.2 Enkätundersökning ... 41
4
1. Inledning
Intresset för musikundervisning i förskolan utvecklades när vi (Anna och Claire) ingick i samma studiegrupp under en annan kurs: ämnesdidaktik med valbar fördjupning. Under den kursen fördjupade vi oss i musikämnet och vårt intresse tog sin början. Detta ledde till fortsatt engagemang för musiken i förskolan. Vi intresserade oss för hur detta ämne nyttjas i
förskolan. Vi arbetade med frågeställningar som berörde ämnets värde, är musiken ett kunskapsämne eller ses det som ett så kallat trivselämne? Efter detta arbete ville vi fortsätta fördjupa oss i förskolans musikundervisning, eftersom många intressanta frågor fortfarande var obesvarade. Genom denna undersökning vill vi få en större insikt i hur musiken används i förskolan och om valet av att använda sig av musik påverkas av när man fick sin
förskollärarutbildning. Vi hoppas att undersökningen ska synliggöra om musikens plats i förskolan har ändrats under årens gång och på vilket sätt i sådana fall. Framförallt vill vi få större kunskap om musikens syfte i förskolans undervisning. Musikens plats i förskolans läroplan beskrivs exempelvis på detta sätt:
”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans,”. (Lpfö18, 2018, s. 9)
Citatet ger uttryck för att musik inte ses som ett eget ämne, utan mer som ett ”hjälpämne” som underlätta för eleverna att kommunicera och uttrycka sig. Antagandet om att musik inte ses som ett eget ämne förstärks ytterligare genom följande citat:
”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmågan att skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl med som utan digitala verktyg,”. (Lpfö18, 2018, s. 11)
Läroplanen för förskolans beskrivning av musik, skapar således, stora tolkningsmöjligheter. En fördel kan vara att musiken kan få större plats medan en nackdel kan vara att bristen på tydlighet i regelverket gör att musikens tillämpning blir diffus.
I vårt självständiga arbete valde vi att skriva sammanfattning, inledning, syfte och frågeställningar samt diskussion tillsammans. Delstudie 1 har Anna Andersson skrivit. Bakgrund och delstudie 2 har Claire Elfver Barnaville skrivit. Tidigare forskning, teoretiska perspektiv och metod har skrivits med koppling till egen delstudie.
5
2. Bakgrund
Följande avsnitt sätter in studien i ett samhälleligt och förskolepedagogiskt sammanhang. Inledningsvis beskrivs hur musikens roll i förskolan har utvecklats sedan den första förskolan. Därefter förklaras musikens plats i förskolans läroplan och vidare redogörs för musikens påverkan på barns utveckling och lärande. Avslutningsvis följer en beskrivning av musikdidaktisk planering och lekens betydelse för musikundervisning.
2.1 Sveriges första förskola
År 1899 öppnade Maria Moberg (1877–1948) Sveriges första barnträdgård i privat regi med influenser från reformpedagogen Friedrich Fröbels (1782–1852) populära
Kindergartenrörelse. Moberg som var reformpedagog, förskolepionjonär och
barnträdgårdsledare, såg den liberala barnträdgårdsrörelsen som en befrielse för barnen, och en mer ”humanitär behandling av barn” än den tidigare dominerande, förstelnade och auktoritära skolan (Lärarnas historia, 2010-3). Moberg införlivade och utvecklade Friedrich Fröbels (1782-1852) pedagogiska filosofier om att omsorg och utbildning skulle ta avstamp från leken. Dåtidens förskollärare, barnträdgårdsledarinnor, utformade motsvarigheten till dagens styrdokument för förskolan i början på 1900-talet. Musik blev ett viktigt inslag i utbildningen. Det ingick i lärarinnornas uppgifter att skapa en särskild pedagogisk planering inför musikstunderna (Vallberg Roth, 2001, s. 246). Musiksamlingarna skulle bland annat lära barnen om både sociala och moraliska normer (Holgersen, 2012, s. 88).
2.1.1 Utbildningsperspektiv på barns musikutövande ändras
I en intervju för tidningen Förskolan skriver Maria Nöjd (2010) att Cecilia Wallerstedt, forskare inom estetiska uttrycksformer med inriktning mot utbildningsvetenskap, berättar att forskning visar att musik i dagens förskola fortfarande används som en källa till glädje och gemenskap (s. 1). Wallerstedt har en annan uppfattning om hur musik bör användas och har därför, försökt föra in ett nytt perspektiv på estetik och lärande (ref. i Nöjd, 2010, s. 2). Uppfattningen om att alla barn gillar att sjunga kan spåras tillbaka till ”alla kan”-diskursen. Denna uppstod under 1970-talets musiklärarutbildning och betraktade, enligt Claes Ericsson och Monica Lindgren (2012), musik som subjektivt (s. 57). Trots att Wallerstedt uppfattar ”alla kan” uppfattningen som förlegad har den ändå haft stor betydelse gällande relationen mellan musik och undervisning i förskolan (ref. i Nöjd, 2010, s. 1). Ylva Holmberg (2012) skriver att musikundervisning sedan ”alla kan”-diskursen kom att betraktas som ett
”upplevelseområde” utifrån en syn på musik som ”organiserat ljud där barns spontana
ljudskapande i står centrum” (s. 123). Fokus i undervisningen riktades bort från innehållet och mot barnens samspel med varandra och innehållet. Detta innebar att barnen fick möjlighet för första gången, skriver Ylva Holmberg (2017) i boken Musikskap i förskolan - musikstunder ur ett didaktiskt perspektiv, att i samspel med andra producera musik istället för att bara vara reproducerande musikutövare (ss. 8 & 26).
2.2 Läroplanen och musikens positionering
Idag är musiken ett återkommande element i Sveriges förskolor. Pedagogerna är ofta bra på att följa upp och vara lyhörda inför barnens musikintressen. Holmberg (2017) hävdar att
6
musikundervisning, under rätt förutsättningar, kan ”stimulera till lärande, skapande och möten”, men det förutsätter dock att förskolläraren arbetar målstyrt och gör läroplanens intentioner begripliga för barnen (s. 8). Till skillnad från tidigare läroplaner benämns musik flera gånger i den reviderade läroplanen (Lpfö. 18) som ger uttryck för följande syn på musikundervisningens plats i förskolans undervisning:
”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande”. (Lpfö18 s. 9)
Trots att musiken är framskriven i läroplanen menar Sven-Erik Holgersen (2008) att ämnet har en underordnad plats i kunskapshierarkin. Han menar att musik är ett bortprioriterat ämne utan egenvärde. Därför positioneras musik som underrubrik till övriga kreativa färdigheter (ss. 49-50). Vidare menar Holgersen (2008) att utifrån den traditionella synen på lärande har estetiska ämnen såsom musik generellt lägre status än akademiska ämnena (s. 51). Enligt Johan Söderman (2012) måste musikundervisningen, på grund av de rådande diskurserna, ständigt konkurrera med andra ämnen som står högre upp i kunskapsheirarkin (s. 41). Dessutom, hävdar Elaine Bernstorf (2013) vars forskning belyser betydelsen av
musikundervisning från tidig ålder, att musikundervisning alltför ofta prioriteras bort från det pedagogiska schemat på grund av ekonomiska åtstramningar (s. 24).
2.3 Musikundervisning stärker barns utveckling och lärande
Pitts (2016) skriver att på senare år har musikens positiva inverkan studerats
ämnesöverskridande och det framkommer tydligt att musikundervisning i förskolan många gånger har en positiv inverkan på barns lärande (s. 121). Liksom Pitts (2016, ss. 160-168) hänvisar Bernstorf (2013, ss. 24-28) bland annat till hjärnforskning och didaktisk forskning som hävdar att musikundervisningen stödjer och förbättra:
- Läs- och skrivinlärning, - Samarbetsförmåga, - Matematikkunskaper, - Minne, - Psykologiskt välbefinnande, - Empati,
7
2.4 Musikdidaktisk planering
Att målen för de estetiska ämnena har förtydligats i den aktuella läroplanen har medfört andra krav på en förskollärares kunskaper och färdigheter vilket återspeglas i den tydligare
ansvarsfördelning mellan förskollärare, barnskötare och övrig personal. Bim Riddersporre och Johan Söderman (2012) skriver att den tydligare ansvarsfördelningen vad gäller undervisning i förskolan innebär att det finns ”ett växande kompetensbehov” och att förskollärare behöver ”mer eller mindre nya kompetenser” (s. 11). Dessa nya kompetenser inrymmer både
didaktiska och ämnesdidaktiska kompetenser.
Enligt Holmberg (2017) är musikdidaktik inte lika utvecklat i förskolan som i skolan vilket beror på att förskolan ofta arbetar tematiskt och ämnesöverskridande med musik. Musik behandlas som ett ämne som förstärker andra ämnen och färdigheter när det borde också betraktas som ett ämne med egenvärde. Förskollärare alltför ofta saknar didaktiska planering eftersom musiken sällan är undervisningens fokus (s. 21). Wallerstedt säger att musik
uppfattas som ett ämne som alla kan och förutsätter därför inga förkunskaper varken hos läraren eller barnet vilket underminerar musikens egenvärde och komplexitet (ref. i Nöjd, 2010, s. 2). Wallerstedt betonar vikten av att förskolelärarna har både behöver ämnesdidaktisk medvetenhet och musikkunskap och menar att precis som läs- och skrivkunskap är musik något som barn måste lära sig genom undervisning med utbildad lärare (ref. i Nöjd, s. 2):
”Trots att det står i läroplanen att skapande ska ses både som metod och innehåll är innehållet något som har hamnat i skymundan. Musik och estetik används mest som något roligt man kan göra och som kan utveckla andra förmågor och kunskaper.”. (cit i Nöjd, 2010, s. 1)
Skolinspektionens rapport Förskolans kvalitet och måluppfyllelse påvisar i sin
sammanfattning att förskolan i många fall saknar medveten undervisning (Skolinspektionen, 2017-02-17, ss. 4-8). Betydelsen av en didaktisk planering betonas även av Cecilia Ferm Thorgesen i (ref. i Riddersporre, 2012). Hon understryker att en musikdidaktisk planering kan skapa förutsättningar för barns musikaliska lärande. Hon vidareutvecklar de centrala
didaktiska frågorna och menar att förskolläraren bör även inkludera frågan ”när?” (ref. i 2012, s. 69). Frågan “När?” är en avgörande didaktisk fråga, eftersom förskolan inte har
schemalagda undervisningstillfällen menar hon och därför är risken stor att
musikundervisningen uteblir, eller endast genomförs vid spontana tillfällen (Ferm Thorgesen, ref. i 2012, s. 69). Hon anser att förskollärarnas planering ofta stannar vid hur undervisningen ska organiseras och det är, enligt Ferm Thorgesen, sällan förskollärare reflekterar över syftet med undervisningen (ref. i 2012, s. 66). Även Holmberg (2017) betonar vikten av att
didaktiken appliceras på musikundervisningen. Didaktiken är nödvändig för att
musikstunderna ska kunna genomföras på ett mer strukturerat sätt. Förskollärare behöver således, i större utsträckning, reflektera över sina didaktiska val (s. 8).
2.5 Lekens betydelse för musikundervisning
Pedagogen Friedrich Fröbels tankar om pedagogik har under lång tid haft ett stort inflytande inom svensk förskolepedagogik. Det är framförallt Fröbels tankar om leken som utgångspunkt i undervisningen som har etsat sig fast (Holgersen, 2008, s. 47). Trots att dagens syn på fostran och utbildning antagligen skiljer sig från Fröbels, har dagens läroplan tydliga spår av Fröbels filosofi. I Skolverkets Allmänna Råd med Kommentarer (2013) står: ”Leken har stor betydelse för barns utveckling, lärande och välbefinnande och det är därför leken ska stå centralt i förskolans utbildning” (s. 8).
Även Ulrika Bohlin (ref i. 2014) ser tydliga kopplingar mellan musik, lek och barns lärande. Hon konstaterar att musik och rörelse hos yngre barn är hänger ihop (s. 76):
8
“Det finns fler orsaker till samhörigheten mellan musik och rörelse. Musik kommuniceras ljudligt genom strukturer där exempelvis form, puls, takt, rytm, tonhöjd och klang tillsammans bildar musikaliskt innehåll. Vid musikkommunikation skapas så kallade känsloförnimmelser” (Bohlin, ref. 2014, s. 77).
I en intervju berättar Ulla Wiklund att trots att det uppenbarligen finns ett samband mellan musik, lek och lärande har musikundervisningen i förskolorna allt för ofta präglats av stillasittande barn som reproduceras musik i välbekanta sånger. Musik har betraktats som en källa till glädje och ett ämne som inte kräver några förkunskaper varken hos förskolläraren eller barnet (ref. i Cevrin, 2010, s. 6).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att musikundervisningen i skolan uppfattas vara ett viktigt hjälpmedel för att utveckla barns lärande. Samtidigt betonas även vikten av att musikundervisningen måste ses som ett ämne med egenvärde och som därmed också kräver en didaktiskt utformad planering.
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en inblick i hur förskollärare förhåller sig till och pratar om musikundervisning i förskolan.
För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats: • Hur arbetar förskollärare med musiken i förskolan?
• I vilken utsträckning bedrivs didaktiskt planerad musikundervisning? • Finns det kopplingar mellan musik och andra ämnen?
10
4. Forskningsöversikt
Den empiriska forskning som presenteras nedan beskriver dels hur hjärnforskning ser på musik och lärande, dels forskning som har gjorts i anslutning till musik och didaktik. 4.1 Hjärnan och musiken
“The Mozart effect” (Mozarteffekten) väckte tanken om att små barn kan ha nytta av att lyssna på klassisk musik och musikträning vid tidig ålder. Rick Caulfield (1999) menar att Mozarteffekten har fått ett stort genomslag, vilket har lett till att musikundervisning på många håll i Europa har ökat och i tidningar har man kunnat läsa: ”Mozart gör dig smartare”. I början av 1990 talet synliggjorde nämligen Caulfield att barn och unga som lyssnade på Mozarts ”Sonata for two pianos” fick ett bättre resultat gällande spatial förmåga på IQ test. Enligt Caulfield kan musikträning användas som ett redskap för att träna hjärnan. Detta kan leda till att den kognitiva förmågan höjs. Forskningen som först gjordes på collegestudenter testades sedan på barn i förskoleåldern. Även resultatet från denna studie, som pågick under två år, indikerade att musik är gynnsamt för barns lärande och utveckling av den spatiala förmågan. Utifrån de båda studiernas resultat hävdar Caulfield att barns lärande påverkas på ett positivt sätt om de redan i tidig ålder exponeras för musik.
Många föräldrar och pedagoger kan troligen vittna om att man kan fånga ett barns uppmärksamhet med hjälp av musik. Oavsett om de lyssnar på klassisk musik via en cd spelare eller om de lyssnar till gitarrspelande, antas musiken ha en positiv inverkan på barns utveckling och lärande. Även om resultaten av Mozarteffekten ännu inte kan betraktas som allmängiltiga anser Caulfield att det finns tydliga kopplingar musiken och hjärnans neuroner och därmed även lärandet. Trots indikationerna om att musik påverkar barns lärande är det enligt Caulfield viktigt att musiken inte tvingas på barnen eftersom det kan få motsatt effekt. Precis som i all undervisning är det viktigt att fånga upp barnens intressen för att på så sätt skapa de bästa möjliga förutsättningarna för lärande (Caulfield, 1999, ss.119-120).
4.2 Musikalisk intelligens och lärande.
Enlig Miriam J. Singers (2008) lär sig barn på olika sätt, trots att samma information ges: ”Students may hear the same information from a teacher or read the same information in a text, yet they process that information in unique ways.” (s. 49).
Singers artikel syftar till att synliggöra hur musik kan användas som ett verktyg för att utveckla barns lärprocesser – exempelvis förmågan att läsa (Singer, 2008, s. 49). Att både lyssna till musik och sjunga hjälper barn med hörseln och därmed även läsning. Det viktiga är att lyssna till ljud och analysera dessa, inte bara att höra dem. Enligt Singer (2008) kan det vara fördelaktigt om barnen får höra en rytm i samband med läsprocessen (s. 49). Precis som Singer hävdar Diana Deutsch (2011) att det är viktigt att vara medveten om denna koppling, eftersom den kan utnyttjas för att främja barns lärande. I denna del av undervisningen kan det därför vara fördelaktigt att använda sig av rim och ramsor, eftersom dessa har en tydlig rytm och ett slags musikaliskt ljud. Rytmen gör att barnen har lätt att komma ihåg ramsan,
tillexempel Krakel Spektakel. Därefter kan fokus läggas på att förstå orden i ramsan. Deutsch anser därför att musikundervisning borde vara en självklar del av förskolans undervisning, eftersom den användas som ett verktyg för att främja inlärning av exempelvis fakta och olika texter. Singers tillägger även att barn med språkförsening kan gynnas av musikundervisning.
11
Resultatet av Singers forskning styrks även av neurovetenskapen som påvisat att områdena i hjärnan som styr musik och språk är sammankopplade (Deutsch, 2011). Enligt forskning som Deutsch presenterar så hade de försökspersoner med musikutbildning starkare elektrisk respons i den så kallade auditiva hjärnstammen. Detta resultat signalerar att de som sjunger och eller spelar ett instrument kan vara mer uppmärksam på satsmelodin och därigenom kunna lära sig ett främmande språk enklare (Deutsch, 2020-11-12).
4.3 Didaktik – konsten att undervisa
Följande del beskriver inledningsvis aktuell forskning inom didaktik och ämnesdidaktik. Sedan beskrivs forskning som rör de nya kraven på förskollärares olika kompetenser. I boken Musikskap i förskolan - musikstunder ur ett didaktiskt perspektiv, som bygger på hennes avhandling Musikskap – musikstunders didaktik i förskolepraktik, har Ylva Holmberg (2017) försökt synliggöra hur musikdidaktik kan se ut i praktiken. I hennes kvalitativa studie videofilmades musikstunderna i tre förskolors, en gång i veckan över en sex månaders period. Holmberg (2017) använder sig av begreppet musikskap vilket är ett begrepp som möjliggör för empiri och teori att mötas. Användningen av
musikskap synliggjorde att musikdidaktiken rymmer tre dimensioner: innehåll,
iscensättning och aktörskap (s. 9). Vidare menar Holmberg (2017) att didaktik har två sidor. Den ena sidan avser att beskriva ”undervisningsverkligheten”, den andra sidan söker beskriva hur undervisningen kan förbättras (s. 20). Precis som ämnesdidaktiken, hävdar Holmberg (2017) att musikdidaktiken behöver centreras kring didaktikens fyra grundfrågor: vad, hur, vem och den fjärde frågan varför (s. 21).
Precis som Holmberg (2017) poängterar Ninni Wahlström (2015) att didaktik handlar om att läraren ska sträva efter att göra innehållet intressant och meningsfullt för eleverna (s. 33). En didaktisk kunnig pedagog har, enligt Wahlström (2015), kompetens att kunna och vilja vara mer aktiv i lärprocessen för att ge barnen förutsättningar att förstå och skapa mening. Hon betonar att detta förutsätter att läraren har ett tydligt syfte med lärandeobjektet och att läraren kan interagera dialogiskt med barnen (s. 34). Kompetens är ett begrepp som har
uppmärksammats och studerats av flera forskare på senare år. Att vara en kompetent förskollärare förutsätter en förståelse för vad kompetens innebär. Med hänsyn till
förskollärares förtydligade ansvar och därmed ökat krav på ämnesdidaktiska kompetenser är det viktigt att redogöra för begreppet enligt forskning.
Sonja Sheridan, Anette Sandberg och Pia Williams (2011) diskuterar i forskningsartikeln Preschool teaching in Sweden – a profession in change förskollärarens roll i förändring och hur förskollärarens kompetens kommer till uttryck i praktiken. Studien syftade till att skapa inblick i hur förskollärare ser på sin egen kompetens – vilka kompetenser de vill utveckla och huruvida de uppfattade dessa kompetenser som situationsbundna, statiska och/eller dynamiska (ss. 415–437). Sheridan m.fl. (2011) utgår ifrån Jan Larssons (ref. i 2011) definition av
kompetens som hävdar att kompetens är situationsbunden och kan endast förstås utifrån kontexten i vilket den praktiseras. Kompetens kan därmed betraktas som integrerad i specifika situationer med specifika utmaningar kopplad till specifika förväntningar (s. 419).
12
4.4 Ämnesdidaktik – konsten att undervisa ämnesspecifikt
I forskningsartikeln Didactic relation in the teaching-studying-learning process redogjorde Matti Meri och Pertti Kansanen (1999) för flera definitioner av didaktik (ss. 1-11).
Inledningsvis beskrev författarna didaktik utifrån två huvuddiscipliner; allmän- och ämnesdidaktik och sedan diskuterade författarna betydelsen av de olika didaktiska relationerna som finns mellan läraren, student men även lärandets innehåll (s. 1).
Ämnesdidaktik menar Meri och Kansanen (1999) är politisk i sin natur och beroende av de olika utbildningsriktlinjer i ett särskilt samhälle. Eftersom ämnesdidaktik som
forskningsområde traditionellt har haft stort inflytande över läroplansutformningen anses professorerna vara ämnesexperter. Det, anser författarna, innebär i sin tur att det blir svårare för övriga akademiska aktörer att kunna påverka läroplanens utformning (1999, ss. 2-4).
“May it be in the subject department or in the department of teacher education it means
practically that the development of a school subject is controlled by the academic representatives of the subject. There are exceptions because all school subjects are not academic by nature but the general trend is that the university professors as authorities of their subjects control also the development of school subjects.” (1999, s. 3).
Meri och Kansanen (1999) hävdar att begreppet ämnesdidaktik är otydligt och väljer i sin forskning att byta fokus till innehåll istället (s. 2). Författarna menar att ämnesdidaktik skulle kunna kallas innehållsdidaktik istället och anser att större vikt borde läggas på att undersöka relationen mellan ämnet och innehållet (s. 2). Vidare nämner Meri och Kansanen (1999), liksom Wahlström (2015), betydelsen av lärare-studentrelationen men författarna betonar också att barnets relation till ämnen eller innehållet är nyckeln till och det centrala i en didaktisk förståelse (1999, s. 9).
“In the relation between the teacher and the content the teacher’s competence in content is in focus. From the point of view of subject didactics, the question is of the balance between subject knowledge and pedagogy. Uniting content expertise and pedagogical competence is a good starting point but to fulfil the requirements needed in subject didactics it must be further specified. To concentrate on the relation between the student and the content or on studying is, however, the core of a teacher’s profession.” (1999, ss. 7-8).
Citatet understryker således vikten av att läraren känner till betydelsen av inte enbart ämneskunskap utan även en förståelse för relation mellan student och ämnesinnehåll och dess betydelse för lärande.
4.5 Musikdidaktisk kompetens
Forskarna Ingrid Pramling Samuelsson, Maj Asplund Carlsson, Bengt Olsson, Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedts samarbetade i det utvecklingspedagogiska
forskningsprojektet Hur kan barns kunnande om det okända utvecklas med hjälp av metakognitiva dialoger - med fokus på poesi, rörelse och musik?
13
Projektet syftade till att observera nio förskolors arbete med undervisning inom de estetiska ämnena. Förskolans personal erbjöds även fortbildning. Efter analysen av videoinspelningar och intervjuer kunde forskarna dra slutsatsen att musikundervisning används i förskolan mest som någonting roligt och för att utveckla andra förmågor och färdigheter. Projektet skrevs sedan i bokform Konsten att lära barn estetik (2015). I anslutning till projektet intervjuade Nöjd (2010) Cecilia Wallerstedt, som underströk att forskargruppen kunde göra en tydlig koppling mellan brist på musikundervisning i förskolan och förskollärares bristfälliga musikdidaktiska kompetens och självförtroende (s. 2). Musikundervisning i förskolan är tämligen svårbegriplig och utgör en didaktisk utmaning för många, vilket bidar till en stor osäkerhet, även bland utbildade förskollärare (2010, s. 2). Wallerstedt hävdar att det inte krävs avancerade kunskaper för att läraren ska kunna komma igång med
musikundervisningen. Hon poängterar dock vikten av att pedagogen reflekterar över syftet med musikstunder istället för att bara dra igång något utan någon didaktisk planering (ref. i Nöjd, 2010, s. 2).
Tidigare forskning som presenterats i denna del konstaterar följaktligen att musiken bör ses som en självklarhet i förskolans undervisning. Samtidigt är det nödvändigt att förskollärare ges utrymme till reflektion över hur musiken på bästa sätt kan bidra till barns lärande och utveckling.
14
5. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv som det självständiga arbetet grundar sig i. För att kunna beskriva musikundervisning i förskolan utifrån våra forskningsfrågor har vi valt att utgå ifrån från tre perspektiv: ett sociokulturellt perspektiv, ramfaktormodellen och ett diskursanalytiskt perspektiv.
Det sociokulturella perspektivet är ett brett forskningsområde med rötter i de kulturhistoriska och pragmatiska traditionerna. På grund av teorins breda omfattning är det inte möjligt att tala om en entydig sociokulturell teori utan det finns istället en mängd olika riktningar och
betoningar som kommer till uttryck i centrala begrepp och aspekter (Dysthe, 2003, s. 32). Begreppet sociokulturellt syftar till sambandet mellan dialog, samspel och lärande och
eftersom studien syftar till att besvara bland annat dessa frågor: Hur arbetar förskollärare med musiken i förskolan? och Om förskollärares förhållningssätt påverkar musikundervisningens kvalitét? så anses detta perspektiv vara en relevant utgångspunkt i analysen. Beskrivningen av teorin har begränsats till de för studien relevanta begreppen: utveckling och lärande,
appropriering och den proximala utvecklingszonen. Ramfaktormodellen kommer att användas för att lättare kunna analysera enkäten. Det diskursanalytiska perspektivet används för att komplettera det sociokulturella perspektivet. Genom en diskursanalys är det möjligt att få en förståelse för och inblick i hur förskollärare beskriver musikundervisning i förskolan i fem utvalda medietexter. Detta är relevant för samtliga studiens forskningsfrågor.
5.1 Det sociokulturella perspektivet
Följande beskrivning baseras på Roger Säljös (2006), Leif Strandbergs (2006), Sandra Smidts (2010) och Olga Dysthes (2003) tolkning av det sociokulturella perspektivet. Samtliga
författare skriver utifrån den sociokulturella riktning som grundar sig i den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs (1896–1934) banbrytande kulturhistoriska insikter om utveckling och lärande.
Enligt Säljö (2006) ansåg Vygotskij att utveckling och lärande är två skilda komplexa, men sammanvävda processer. Han var särskilt intresserad av barnets inlärningspotential, och menade att social interaktion spelar en avgörande roll för på barns utveckling och lärande. Grundantagandet i det sociokulturella perspektivet är att människan föds in i en bestämd kulturell och social miljö som präglas av idéer, värderingar, kunskaper som reproduceras genom den sociala interaktionen med omgivningen (s. 29). Vidare skriver Strandberg (2006) att enligt Vygotskijs teorier bör inte människan ses som en passiv produkt av sin
sociokulturella miljö, utan som en aktiv medskapare av kulturen redan från födseln. Det är därför centralt i detta perspektiv att betrakta den dynamiska relationen människa–kultur som ömsesidigt och i ständig förändring (s. 19).
5.1.1 Barns utveckling och lärande
En väsentlig aspekt av den sociokulturell inlärningsteorin, skriver Dysthe (2003), är att betrakta inlärning som en process som har både en inre och en yttre sida (ss. 8-9 & 48). Dessa processor utvecklas först utifrån yttre social samverkan eftersom barnet tar in allt det ser, känner och hör från omgivningen, och sedan till de inre medvetenhetsfunktionerna.
Samarbete och interaktion anses därför vara helt avgörande för vad som lärs men även hur det lärs ut (2003, ss. 41 & 44). Individen har möjlighet att i varje samspelssituation tillägna sig – appropriera - olika förmågor och färdigheter såsom att läsa, skriva, räkna och lösa problem (Säljö, 2006, ss. 119 & 236).
15 5.2 Centrala begrepp
5.2.1 Appropriering
Enligt Säljö (2006) betecknar appropriering den meningsskapande process som uppstår när individen tillägnar sig ny kunskap i olika sammanhang och utvecklar förmågan att applicera den nya kunskapen eller färdigheten i nya miljöer på ett produktivt sätt (ss. 119 & 152). 5.2.2 Den proximala utvecklingszonen
Det sociokulturella perspektivet innebär att både arv och miljö påverkar inlärning och utveckling. Vidare menar han att barn utvecklas bäst inom ramen av den proximala
utvecklingszonen. Utveckling sker inom den proximala utvecklingszonen när ett barn lyckas knyta an till något som denne redan vet och kan med hjälp av till exempel en pedagog utveckla detta vetande ytterligare med ett lagom stort steg. Denna zon uppstår inte vi en viss ålder eller vid specifika tidpunkter utan kan ske spontant och sporadiskt. (Smidt, 2010.) 5.3 Diskursbegreppet
Diskurs är ett begrepp med många innebörder skriver Peter Berglez (ref. i Ekström & Larsson, 2007, s. 200). Jag har valt att utgå ifrån den definition som är mest användbar för denna studie där diskurs syftar till språkanvändning och samtal och begreppet betecknar därmed social interaktion, alltså människors gemensamma användning av språk. Relevant för studien är också begreppets möjlighet att belysa hur språkanvändning används i särskilda avgränsade sfärer, såsom förskolans musikstunder. Enligt Berglez beskrivs diskurs även som något som avgör ramarna för vad människor får säga eller göra och därför centralt till
diskursbegreppet är kopplingen till begreppen makt och dominans eftersom den ena diskursen tendera att dominera över den andra (ref. i 2007, s. 200).
5.4 Ramfaktorteori
Ramfaktorteorin är en del av läroplansteori och står för de yttre faktorerna som påverkar utbildningen och undervisningen. Detta kan tillexempel vara tid och gruppstorlek med mera. Ramarna styr utförandet av undervisningen. Ulf P. Lundgren hävdar att ramfaktorteorin kan användas både som en metod eller som ett verktyg för att planera undervisningen. Ramarna möjliggör eller omöjliggör olika undervisningsprocesser. Om det skulle finnas ett tydligt mål så ska dessa ramar anpassas så att målen kan genomföras (Lundgren, 1999).
Ursprungligen användes ett ramfaktorteoretiskt tänkande av Dahllöf för att kunna klargöra förbindelser mellan ramarna inom förskolan såsom barngrupp, tid och innehåll samt resultatet av dessa. Detta var aktuellt i samband med övergången till en så kallad enhetsskola
(Lundgren, 1999).
Detta teoretiska tankesätt blev sedan etablerat för att visa hur politiska beslut och
fördelningen av resurser ger konsekvenser för undervisningen. Eriksson (2014) synliggör att användningen av ramfaktorteorin vid analysen av förskolans resurser utgår från tre kategorier: ekonomi, juridisk och ideologi. De ekonomiska resurserna utgörs av lokaler, personaltäthet och storleken av barngrupper. De juridiska konstateras av lagar, exempelvis skollagen. Den ideologiska kategorin formas av olika styrdokument, läroplaner, lokala arbetsplaner etc. (Eriksson, 2014). Dessa olika ramsystem är på olika sätt relaterade till varandra. Ett exempel
16
på detta kan vara en förskola med en viss ideologisk inriktning inte kan genomföra dessa mål på ett önskvärt sätt på grund av de ekonomiska ramarna som finns. Detta exempel talar således för att det kan uppstå en obalans mellan de olika ramsystemen.
De teoretiska perspektiv som presenterats i denna del hoppas vi kunna belysa
musikundervisningens komplexitet genom att bland annat synliggöra hur förskolans miljö och ”ramar” både möjliggör och begränsar musikundervisningen.
17
6. Metod
Följande avsnitt syftar till att redogöra för och motivera de metoder som använts i denna delstudie. Inledningsvis redovisas metod för datainsamling, följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod. Studiens reliabilitet och validitet reflekteras över och slutligen redovisas de etiska hänsynstaganden som har gjorts. Reflektioner och kritik angående metodval sker löpande i de olika delarna.
6.1 Metod för datainsamling och urval – Delstudie 1 Anna Andersson
Delstudie 1 utgår från en enkätundersökning (se bilaga 1). Frågorna i enkäten är både uppdelade i alternativfrågor där olika svarsalternativ ställs samman och respondenterna har haft möjligheten att kryssa i ett eller flera alternativ. Enkäten består även av kategorifrågor där förskollärarna enbart ska fylla i ett alternativ (Judith Bell, 2011, s. 138). Enkäten är skriven på dator och alla rutor för svar är placerade på högersida om texten i rak lodrät linje, detta för att underlätta för respondenterna och även för analyseringen av enkäten (Bell, 2011, s. 146). Enkäten och ett följebrev (bilaga 1) skickades ut via internmail till alla utbildade förskollärare i Skuru-Duvnäs rektorsområde som består av fem förskolor med tre till sju avdelningar. Antal enkäter som delats ut var 18st, antal enkäter som besvarats var 14st. Detta ger ett bortfall på hela 23%. Det relativt höga bortfallet skulle kunna förklaras av yttre ramfaktorer, som till exempel tidsbrist. Ytterligare en aspekt som skulle kunna förklara den relativt låga svarsfrekvensen är att vissa förskollärare kanske känner en oro för att bli identifierad utifrån svaren, trots att enkäten var anonym.
Enkäten delades endast ut till utbildade förskollärare, eftersom det är den yrkesgrupp som studien avser att behandla. Valet att endast studera utbildade förskollärare beror dels på att de, till skillnad från barnskötare har en didaktisk utbildning, dels för att undervisningen i
förskolan ska ske ”under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.” (Lpfö18, s.19).
Enkäten bestod av tre olika delar. Del 1 inriktade sig på frågor om respondenten, gällande exempelvis ålder och arbetslivserfarenhet. Del 2 innehöll frågor om hur den responderande använder och arbetar med musik. Enkätens avslutande del (3) utgjordes av fyra påståenden gällande musik och inlärning och huruvida det finns en koppling mellan musik och andra ämnen. Under denna del har de även fått utrymme att skriva fritt. Detta för att jag inte skulle styra svaren med svarsalternativ utan få ta del av deras tankar kring dessa påståenden. Enligt Bell (2011) kan man anse att det är nödvändigt att låta respondenterna ge uttryck för sina åsikter (Bell, 2011, s. 138). Min förhoppning var att även i denna del kunna se ett mönster i deras svar. Vad vet aktiva pedagoger m musikens påverkan på annan inlärning och
utveckling?
6.1.1 Databearbetning och analysmetod
För att göra denna analys användes Microsoft Excel där alla svar fylldes i för att på så sätt kunna synliggöra eventuella mönster och samband mellan respondenternas svar, exempelvis svar efter åldersgrupp eller efter erfarenhet.
18 6.1.2 Reflektion över metoden
Del 1 och 2 i enkäten har analyserats utifrån kvantitativ metod. Trots detta så skulle jag såklart önskat ha fått fler svar för att få en tydligare och mer exakt bild. Jag skulle också tycka att det vore intressant att ha skickat ut en liknande enkät till ett större undersökningsområde. Om så varit fallet hade jag tagit bort del tre eller i alla fall ändrat så att respondenterna inte fått möjlighet till att skriva fritt. Detta för att det är svårt och tidskrävande att analysera
sådana svar. Nu i efterhand skulle jag helst haft intervjuer för att ge förutsättningar för djupare och mer komplexa svar. Möjligheten till följdfrågor är tilltalande då svaren får mer substans. Men detta gjordes inte på grund av tidsbrist och den rådande situationen, Coronapandemin som sätter stopp för att umgås nära varandra och dessutom från att träffa personer från olika områden. Trots att jag gav utrymme för dem att svara fritt och motivera sina svar på är det enbart 28,5% som faktiskt motiverat sina svar. Det går inte att säga om detta bortfall beror på att respondenterna inte ville eller inte kunde ge en motivering till svaren. Den del av enkäten som ger utrymme för fritextsvar i form av motivering till tidigare svar har analyserats med kvalitativ metod. Innehållet i svaren har tolkats utifrån studiens teoretiska utgångspunkter. I dessa fall kan man inte dra några slutsatser utifrån generaliserbarhet av respondenternas svar. Snarare kan dessa fynd ses som en ögonblicksbild över de förhållande som råder i det aktuella rektorsområdet idag.
6.1.3 Validitet och reliabilitet
Begreppet validitet beskriver i vilken utsträckning en undersökning har mätt det som avsetts att mätas och reliabilitet handlar om huruvida resultaten är tillförlitliga. Jag anser att enkät som metod i detta fall gav ett tillförlitligt material för mig att analysera. Vad gäller validitet så anser jag att enkäten ger en god bild av hur musiken används och dess plats i förskolorna inom detta rektorsområde trots det höga bortfallet. Däremot svarar inte denna enkät på hur musiken används i andra delar än i just detta aktuella område. Man kan alltså inte dra en slutsats som talar för hela kommunen eller landet. För att testa reliabiliteten i denna studie hade det varit önskvärt att genomföra en så kallad återtestning – samma respondenter ska svara på samma frågor efter en viss tid. Skulle svaren från de olika ”testtillfällena” skilja sig markant åt indikerar det att reliabiliteten är låg. Ett annat sätt att testa reliabiliteten är att använda sig av kontrollfrågor. Kontrollfrågorna ska läggas i till enkäten och efterfråga samma sak, men formuleras på ett annat sätt. Om dessa frågor ger samma svar indikerar det att reliabiliteten är god (Ejvegård, 2003, ss. 70-72).
Eftersom målet med studien var att få mer inblick i den aktuella populationens åsikter snarare än att kunna generalisera till exempelvis hela landet, finns i del 3 utrymme för att
pedagogerna med egna ord får motivera en del av sina svar. Syftet med detta är att undersöka bakomliggande faktorer snarare än att hitta stöd för egna antagande om vad som kan ligga bakom svaren. Vid en validitetsprövning av enkäter så kan det endast ske om det finns ett annat mått att jämföra med på det man mäter (Ejvegård, 2003, ss. 73-75).
Vad gäller bortfall som finns det två olika typer, dels enkätbortfallet, vilket innebär att
enkäten inte sänds tillbaka, dels internt bortfall som innebär att hela enkäten inte har besvarats utan har en eller flera obesvarade frågor. Enkäten i denna studie har besvarats i sin helhet vad
19
gäller den del som består av flervalsfrågor men alla respondenter har inte motiverat sina svar i den del där svaren kan motiveras. Detta indikerar att frågorna som ställts har god
frågekonstruktion. Däremot såförekommerett bortfall 23% vilket utgör den del av tillfrågade som inte lämnat in enkäten alls. Vad detta bortfall beror på är svårt att svara på men det kan finnas olika anledningar. Rädsla för att visa sig svag som pedagog i sina svar, tidsbrist, ointresserad av ämnet eller att de upplevde svarstiden son för kort/inte tillräcklig (Ejvegård, 2003, ss. 54-55).
6.2 Metod för datainsamling - Delstudie 2 Claire Elfver Barnaville
Denna delstudie bygger på en kvalitativ textanalys vars fokus är att analysera och presentera texternas innehåll och argument. Den kvalitativa textanalysen utgörs i kombination med diskursanalys. Enligt Åsa Kroon (ref. i 2007) innebär en diskursanalys att analysera tal och/eller text där fokus ligger på språket som används i olika kontexter (s. 166).
Fokus och målet med en kvalitativt inriktad forskning, menar Judith Bell, är att få insikt i och att ta del av hur människor upplever sin värld (2011, s. 17). Jens Rennstam och David
Wästerfors (2015) skriver att kvalitativa metoder används för att förstå socialinteraktion och vad olika samhälleliga företeelser betyder i de sammanhang där de skapas (s. 13). Runa Patel och Bo Davidsson (2010) betonar att metod för att datainsamling ska ta sin utgångspunkt i undersökningsproblemformulering, syfte och frågeställningar (s. 51). Studien syftar till att undersöka förskollärares förhållningssätt till och beskrivning av musikundervisning i förskolan och dessa frågor berör relationer i en särskild social praktik och kontext. Därför motiveras en diskursanalys som syftar till att tolka medietexter som handlar om
musikundervisning i förskolan som en relevant forskningsmetod. Utöver det kan kvalitativa metoder utforska sådant som inte kan beskrivas med siffror (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 13). Dennakvalitativa metod bedöms därför vara relevant då den komplimenterar Annas kvantitativa undersökning som ämnar svara på samma forskningsfrågor. Patel och Davidsson (2010) hävdar att det finns många olika insamlingsmetoder och ingen teknik kan därför sägas vara bättre eller sämre än den andra (s. 63).
6.2.1 Urval och avgränsningar
Datainsamlingen utfördes genom att söka efter digitala artiklar i svensk media avseende musikundervisning i förskolan. Mer specifikt söktes artiklar på svenska där förskollärare beskriver sitt förhållningssätt till musikundervisning. Sökordskombinationerna som skrevs i sökmotorerna Google och Bing var följande: musikundervisning i förskolan och förskollärare och musikundervisning. Sökningen gav många träffar. Sökningen begränsades dock till ett forum för förskollärare, förskoleforum.se, eftersom den stora sökningen ofta hänvisade till online tidningar som i sin tur refererade till forskare inom musikundervisning och inte till förskollärares åsikter.
Förskoleforum har funnits sedan 2007 och anser sig vara Sveriges ledande kompetens- och utvecklings forum för all personal inom förskolan. Vid sökningen av relevanta artiklar
användes hemsidans sökfunktion i vilken ordet musik skrevs in. Sökningen gav ett resultat på 214 artiklar. Många av dessa artiklar var ämnesöverskridande vilket sållades bort för att
20
begränsa urvalet till artiklar som enbart berörde musikundervisning i förskolan. Efter en ny sökning som gjordes under fliken estetik hittades 38 artiklar. Nästa steg i urvalet bestod av att ta bort de artiklarna skrivna av eller om forskare och sedan välja bland de artiklarna skrivna av eller om förskollärare och deras arbete med musikundervisning. Slutligen valdes fem artiklar.
6.2.2 Material
• Rimstad Rockerz – musiken är målet, Sanne Björklund, 2018. Denna artikel är en intervju av fyra musikintresserade förskollärare som ser musik som ett ämne med egenvärde och deras musikprojekt som tagit en spännande oväntad riktning.
• Musik och rörelse för de yngsta på Kastanjetten, Ulrika Glaser, 2018. Denna artikel är intervju av en förskollärare och en barnskötare om ett musikprojekt för de yngsta barnen. Projektet förenade musik och rörelse med hjälp av teknik och
musikinstrument.
• Börja musikspråka så tidigt som möjligt, Lotte Mjöberg, 2014. Denna artikel är
intervju med en erfaren förskollärare som ger tips och råd om musikarbete och ledarskap.
• Musik och flerspråkighet, Åsa Fridman, 2015. I en intervju med två förskollärare beskrivs arbetet med musik som komplement eller förstärkning av
andraspråksinlärning.
• Musik, rytm och normkritik, Sanne Björklund, 2017. I en intervju berättar en förskollärare om sitt arbete med musik som inkluderande. Hon berättar om sitt förhållningssätt till musik och hur hennes resa till musikundervisning utvecklats. Valet av dokument skriver Patel och Davidsson (2010) bör göras så att vi får en så fullständig bild som möjligt, dvs. så att det vi vill undersöka blir belyst ur fler än en synvinkel. För att uppnå en viss bredd och mättnad i undersökningen valdes fem olika artiklar som innehåller skilda förhållningssätt till musikundervisning i förskolan (2010, s. 60 & 64).
6.2.3 Analysmetod, genomförande och databearbetning
Diskursanalysen har sina rötter i flera akademiska discipliner med många olika inriktningar. Diskursanalys kombineras vanligtvis med andra analysmetoder såsom innehållsanalys för att granska det talade språket eller text (Ringström, 2014, s. 113). Diskursanalys anses dock vara mer komplex än innehållsanalys därför att den analyserar även hur man talar om något specifikt ämne eller tema i relation till den sociala kontexten och inte enbart vad (2014, ss.115-116).
Under början av denna delstudie gjordes en översiktlig läsning av dessa fem artiklar för att få en övergriplig bild av hur förskollärare beskriver musikutbildning i förskolan. Sedan
antecknades också eventuella tankar som dök upp under de första läsningarna. Därefter gjordes en så kallad närläsning. Syftet med närläsningen var att på identifiera nyckelord, begrepp och återkommande mönster i artiklarna. Dessa kategoriserades sedan utifrån deras relation till varandra. De nyckelord och begrepp som trädde fram var: spännande,
21
teman utifrån studiens tidigare forskning och teoretiska perspektiv.
6.2.4 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier när kvaliteten i kvalitativa undersökningar ska avgöras (Bell, 2011, s. 117). För att en undersökning ska vara meningsfull krävs både hög validitet och reliabilitet. Reliabiliteten anses vara relativt hög därför att undersökningen har hög trovärdighet. Detta påvisas genom att mina val av teoretiska perspektiv och begrepp är relevanta för studien tillsammans med en tydlig och transparant beskrivning av hur studien genomförts och slutligen att syfte och forskningsfrågorna har besvarats och tolkats (Patel & Davidsson, 2010, s. 98). Generaliserbarheten i studien kan diskuteras eftersom urvalet av analysmaterial var nog för liten och onyanserat för att kunna dra några reliabla slutsatser. Utifrån detta skulle reliabiliteten ha varit högre om undersökningen hade bestått av fler artiklar och från flera olika diskussionsforum för förskollärare, formella som informella. 6.3 Etiska hänsynstaganden - Delstudie 1 och 2
Efter att enkäten skapats skickades ett följebrev (se bilaga 2) ut till alla förskollärare i de förskolor som ingår i det valda rektorsområdet, Skuru-Duvnäs i Nacka. Både följebrev och enkäterna skickades via internmail av rektor för området och kunde fyllas i digitalt för att sedan skrivas ut och läggas i en mapp på respektive kontor på förskolorna för att sedan samlas in av antingen rektor eller av mig själv. Eftersom anonymitet innebär att man inte ska kunna koppla ihop ett enkätsvar med en respondent har det tack vare detta tillvägagångssätt
fullgjorts (Bell, 2011, s. 152).
Det finns inga människor som medverkar i delstudie 2 vilket innebär att hänsyn etiska kodexar såsom individskyddskravet behövdes inte (Vetenskapsrådet, 2017, s. 13). Det finns dock andra etiska regler så som relationen oss emellan och vi gjorde därför tidigt i
forskningsarbete en tidsplan och en tydlig arbetsfördelning (2017, s. 44). Enligt
Vetenskapsrådet (2017) är det viktigt att vara öppen med studiens syfte och hur forskningen har bedrivits i alla olika delar. Vi författare äger inte materialet och därför var det viktigt att studien genomfördes på så öppet och forskningsetiskt förenligt sätt som möjligt.
22
7. Resultat och analys - Delstudie 1 och 2
I följande avsnitt presenteras resultat och analys av delstudierna. Bilaga 3 visar det empiriska resultatet av enkätstudien. Resultatet och analysen i denna del utgår utifrån studiens
frågeställningar. Det empiriska materialet analyseras i båda delstudierna, utifrån studiens valda teoretiska perspektiv samt i relation till tidigare forskning. Resultatet från delstudie 1 kommer även att presenteras i form av tabeller.
7.1 Delstudie 1
Utifrån de 14 stycken förskollärare som svarade på alla frågor kan man se få skillnader i deras svar. Samtliga är kvinnor och de flesta är relativt nyutbildade, eftersom de flesta har mindre än fem års yrkeslivserfarenhet. De som har längre yrkeserfarenhet uppvisar dock att de under sin utbildning fick lära sig spela instrument.
7.1.1 Hur arbetar förskollärare med musiken i förskolan?
Nedanstående tabell synliggör vilka typer av musikrelaterat materiel som förskollärare väljer att använda sig av i sin musikundervisning.
Förklaring till tabell 1: Ovan redovisas de olika kombinationer som respondenterna valt. Kombination 1 visar att 5 personer svarat att de använder sig av sångsamlingar, sångkort, musik via digitala verktyg, sångsagor, instrument, traditionssånger och rim och ramsor. Alltså använder sig dessa 5 personer av alla svarsalternativ.
Utifrån tabellen ovan kan man konstatera att förskollärarna som deltog i denna studie arbetar med musiken på en mängd olika sätt. Detta ger en indikation om att förskollärarna har kompetens och resurser för att bedriva musikundervisning. Innan 1998 verkar det som att levande musik med spelade instrument var viktigt medan det numera är betydelsefullt att lägga vikt vid musikens påverkan och inverkan på barnens lärande. Detta oavsett källan till musiken (levande eller inspelad). Detta synliggörs även i Caulfields (1999) studie, som understryker att musiken har en positiv inverkan på barns lärande och utveckling, oavsett om de lyssnar på klassisk musik via en cd-spelare eller om de lyssnar till gitarrspelande.
0 1 2 3 4 5 6 Kombination 1 Kombination 2 Kombination 3 Kombination 4 Kombination 5
Tabell 1:
Del 2 Fråga 3 - Välj de alternativ som stämmer
bäst överens med HUR du arbetar med musik.
(Flera alternativ får kryssas i)
Sångsamlingar Sångkort Musik via digitala verktyg
Sångsagor Instrument Traditionssånger (ex. Lucia)
23
(Caulfield, 1999, ss. 119-120). Således finns en uppfattning i enkätsvaren, precis som Caulfield betonar, att barns uppmärksamhet kan fångas av många olika typer av musik. (Caulfield, 1999, ss 119-120).
7.1.2 I vilken utsträckning bedrivs didaktiskt planerad musikundervisning?
Nedanstående tabell visar att 28,5% av de förskollärare som besvarat enkäten inte planerar sin musikundervisning utifrån ett didaktiskt perspektiv. Detta väcker frågan varför? Vilka
faktorer kan detta bero på? Påverkar barnens intresse för musiken dessa svar? Precis som Meri och Kansanen (1999) och Wahlström (2015) belyser är relationen barnens relation till ämnet en viktig faktor att ta hänsyn till när musik används i förskolas undervisning (Meri och Kansanen, 1999, s. 9). Forskarna menar att det oftast är lärarens ämneskunskaper som står i centrum när förskolans musikundervisning diskuteras. Meri och Kansanen hävdar dock att det är minst lika viktigt att ta hänsyn till barnens förhållningssätt till musik (Meri och Kansanen, 1999, ss. 7-8). En förskollärare beskriver också detta i ett motiverande svar i del 3 och menar att barnens intresse styr undervisningen.
Tabellen ovan synliggör att 13 stycken förskollärare bedriver musikundervisning med en didaktisk planering mindre än 3 gånger i veckan. Det är enbart 1 förskollärare som utför
0 2 4 6 8 10 12
Ja Nej Vill inte delge
Tabell 2:
Del 2 fråga 7 - Är musikundervisningen planerad
utifrån ett didaktiskt perspektiv?
0 2 4 6 8 10 12 14
Färre än 3 gånger i veckan Fler än 3 gånger i veckan Varje dag Vill inte delge
Tabell: 3
Del 2 Fråga 8 - Hur många gånger i veckan
bedriver du musikundervisning med en didaktisk planering?
24
denna typ av didaktisk undervisning mer är 3 gånger i veckan. Detta ger en antydning om att barn i förskolan inom rektorsområdet Saltsjö-Duvnäs sällan får ta del av en
musikundervisning där didaktiska val har gjorts. Jag undrar om detta kan ha att göra med musikämnets plats i kunskapshierarkin som Holgersen (2008) beskriver. Hade svaret på denna fråga sett annorlunda ut om ämnet hade varit av akademisk karaktär? Holgersen menar att musiken inte har ett egenvärde och att det därför prioriteras bort (Holgersen, 2008, ss. 49-51). En Förskollärare bör enligt Wahlström (2015) ha kompetens att vara aktiv i lärprocessen för att skapa mening för barnen och få dem att förstå. Förutsättningar för detta är att läraren har ett tydligt syfte med lärandet och även besitter en didaktisk förmåga, med andra ord
ämnesdidaktisk kompetens. Musiken ska, precis som Wahlström konstaterar, inte ses som något särfall, utan behöver, liksom alla andra ämnen en övervägd didaktisk planering. (Wahlström, 2015, s. 34). Precis som Lundgren (1999) påstår så finns det vissa ramar som både möjliggör och begränsar undervisningen. Att många förskollärare inte har en didaktiskt planerad musikundervisning skulle således kunna förklaras av att det inte ges tillräckligt med tid för att planera den – alltså begränsar ramarna undervisningen i detta fall (Ejvegård, 2003). Vidare skulle bristen av didaktisk planering kunna förklaras av att musikundervisningen ofta sker spontant – pedagogerna är snabba på att fånga upp barnens sinnesställningar och behov, vilket bidrar till att musikundervisningen framförallt används när det finns behov av den. Detta bör kanske inte ses som något negativt snarare kan det förstås som pedagogerna har en didaktisk medvetenhet, eftersom de snabbt kan anpassa undervisningen efter barnen.
Samtidigt är den bristfälliga tiden som ges till planeringen fortfarande ett problem. Det kan leda till att förskollärarna får svårt att bedöma barnens individuella proximala
utvecklingszoner om man inte får tid för reflektion och planering. En annan faktor är antalet tillgängliga kollegor samt deras utbildningsnivå. Ett vanligt förekommande problem i dagens förskola är att vikarier kallas in med kort varsel vilket gör att det dagliga arbetet måste anpassas en hel del. Detta har vi egen erfarenhet av och dessutom vet vi genom tidigare kännedom om rektorsområdet att detta är vanligt förekommande i den population av förskollärare som vi undersökt i enkäten. Som ramfaktor är personalbristen ett problem eftersom den orsaka att det dagliga arbetet måste planeras med kort varsel. En annan risk är att mer långsiktiga projekt måste stå tillbaka eftersom man behöver lösa mer konkreta problem exempelvis har med barnens välbefinnande eller säkerhet att göra.
Bedömning och uppföljning av den proximala utvecklingszonen som Vygotskij pratar om kräver ett kontinuerligt arbete och god kontakt mellan barn och pedagog. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv påverkas detta arbete också av personalgruppens sammansättning (Säljö, 2006, s. 29). Det är rimligt att anta att personalgruppens kultur varieras av att många personer ingår i den tillfälligt och arbetar på förskolan med olika utbildningsnivå. Även om det kan vara ett övergripande mål att arbeta utifrån en viss modell eller arbetssätt kan det vara svårt att engagera tillfälliga medarbetare eller personer som inte har som mål att på sikt fortsätta sitt arbete inom förskolan. Detta går i linje med och ramfaktorteorin eftersom ramarna för undervisningen påverkas (Lundgren, 1999).
Enkätens resultat belyser att förskollärarna har en stor medvetenhet kring den didaktiska planeringens relation till musikundervisningen. Detta påvisar Wallerstedt (ref. i 2010) som hävdar att det är viktigt att förskollärare reflekterar över syftet med musikstunder i förskolan
25
(s. 2). Trots detta så visar resultatet att förskollärarna sällan utför den planerade
musikundervisningen. Återigen skulle ramfaktorteorin kunna användas för att förklara detta. Gruppstorlekarna och tidsbristen omöjliggör många gånger en didaktiskt planerad
musikundervisning (Lundgren, 1999, s. 32).
7.1.3 Finns det kopplingar mellan musik och andra ämnen?
Enkätens tredje del belyser påståenden gällande musikens koppling till annat lärande och utvecklig (se bilaga 3). Resultatet visar att samtliga förskollärare tycker att musiken är viktig i förskolan och att musiken kan kopplas till lärande i andra ämnen.
Det första påståendet: ”Musik och inlärning har ett starkt positivt samband”, svarar alla deltagande förskollärare ja på. De som valde att motivera sina svar (4st.) menar att musiken är gränsöverskridande och bryter barriärer. Det görs även en koppling till att sången och
musiken alltid har varit en del av människans liv, vilket skulle kunna tolkas som att musiken har haft en central del i människans utveckling under historien. En av dessa vill minnas att hon har läst forskning om detta. En annan menar att musiken är särskilt gynnsamt för de yngre barnen och att det är en bra uttrycksform. Antagandet om att musik är en bra
uttrycksform och främjar barnens utveckling poängteras även av Deutsch (2011) som hävdar att musikundervisningen främjar lärande och därför borde ses som en självklar del i
förskolans undervisning. Att musiken bör vara en självklar del i undervisningen betonas även av förskollärarna i enkätstudien. Musik i förskolan förekommer troligen oftast i
gruppkonstellationer som ger möjligheter för social interaktion. Detta anser Säljö (2006) vara avgörande för barns lärande och utveckling (Säljö, 2006, s. 29). Denna tanke synliggörs även av Dysthe (2003) som menar att interaktion och även samarbete är avgörande för vad som lärs och även hur det lärs ut (Dysthe, 2006, ss. 40 & 44). För att musikundervisning ska var
stimulerande för lärande menar Holmberg (2017) att undervisningen måste ske under rätt förutsättningar och att arbetet är målstyrt av förskolläraren (Holmberg, 2017, s. 8).
Det andra påståendet: ”Musik bidrar till utveckling av andra kunskapsämnen (ex. matematik och språk och kommunikation).”
Även här har samtliga tillfrågade svarat ja. De pedagoger som valt att motivera sina svar beskriver att musik bidrar till språkutveckling och socialkompetens. Här menar pedagogerna att musiken är ett bra sätt att förmedla kunskap på till barnen. En del barn har lättare att lära sig saker om de hör musik i bakgrunden. Takt och räkning hör ihop. Som tidigare nämnts så visar forskning att musikträning kan leda till att den kognitiva förmågan höjs och att musik är gynnsamt för barns lärande och utveckling (Caulfield, 1999, ss. 119-120). Detta framkommer även av enkätsvaren. Förskollärarnas uppfattning om musikens påverkan på barns lärande styrker både hjärnforskningens och den didaktiska forskningens resultat om att
musikundervisning har goda effekter på läsförmåga och matematiska kunskaper (Bernstorf, 2013, ss. 24-28).
26
Förklaring till tabell 4:Ovan redovisas de olika kombinationer som respondenterna valt. Kombination 1 visar att 7 personer svarat att de anser att musikundervisning är nödvändigt och roligt. 3 personer menar att det enbart är nödvändigt osv.
Det tredje påståendet: ”Att bedriva musikundervisning är…
…nödvändigt, roligt, svårt (tillgängliga svarsalternativ).” De beskriver vidare att musik även bidrar till att barnen kan fokusera, koncentrera sig – musiken ses som något som motiverar barnen. Musiken är ett ämne som bidrar till glädje och gemenskap. En pedagog beskriver också att det är viktigt att belysa olika sorters musik för att förmedla ett mångkulturellt perspektiv. De teorier som det sociokulturella perspektivet belyser menar att man som människa ska ses som en aktiv medskapare av kulturen. Därför är det väsentligt att den dynamiska relationen mellan kultur och människa ses som föränderlig och också ömsesidig (Strandberg, 2006, s. 19). Under den sociala interaktionen med omgivningen reproduceras människans kunskaper, idéer och värderingar (Säljö, 2006, s. 29). Detta anser jag värdesätter förskollärares inställning till musikundervisningens möjligheter till att synliggöra mångfald i förskolan.
På detta påstående har flera alternativ kunnat kryssas i vilket nedanstående diagram illustrerar. Kombination 1 visar att de personer som svarat att musikundervisning är nödvändigt även tycker att det är roligt, osv. Wallerstedt hävdar att musiken i förskolan är något som har hamnat i bakgrunden. Detta för att musik mestadels används som något rolig för att stärka andra ämnen och färdigheter (Wallerstedt, ref. i 2010, s. 1). Därför kan man tolka tabellens resultat utifrån nödvändigheten att använda sig av musiken för andra ämnens skull. 0 1 2 3 4 5 6 7 8
Kombination 1 Kombination 2 Kombination 3 Kombination 4
Tabell 4:
Påstående 3 - Att bedriva musikundervisning i
förskolan är...
(Flera alternativ får kryssas i)
27
Det fjärde påståendet: ”Musikens plats i utbildningen på förskolan…
…för liten, lagom stor.” 78 % anser att musiken får för liten plats i förskolans undervisning. Att musiken just nu inte har så stor plats tror en pedagog har att göra med musikens plats i läroplanen men också att fokus på olika ämnen går i vågor. En annan pedagog menar att det är barnens intressen som styr vilket gör att hon har mycket musik i sin utbildning då intresset är starkt. Ingen tycker att musik tar för stor plats eller har svarat ”vet ej”. Att förskollärarna anser att musiken inte har tillräckligt med plats i undervisningen skulle kunna förklaras utifrån Holgersens (2008) resonemang. Han menar att trots att musiken är tydligare framskriven i läroplanen så har ämnet fortfarande en lägre status än akademiska ämnen (Holgersen 2008, s. 51). Musikundervisningen måste således, enligt Söderman, ständigt konkurrera med andra ämnen som står högre upp i kunskapshierarkin (Söderman, 2012, s. 41). Vidare kan ramfaktorer förklara musikens undanträngda plats. Det är säkert inte ovanligt, precis som Bernstorf konstaterar, att musikundervisningen prioriteras bort på grund av
ekonomiska åtstramningar (Bernstorf, 2013, s. 23).
Sammanfattningsvis kan man konstatera att enkätsvaren bekräftar tidigare forsknings
antagande om att musik och inlärning har ett starkt positiv samband. För att musiken ska få en större roll i förskolan bör det ses som ett eget kunskapsämne. Det är viktigt att ta fasta på att musiken verkligen är gynnsam för barns lärande. Därför behövs det även, i högre
utsträckning, skapas en medvetenhet för att den didaktiska planeringen i musik är minst lika viktig som i all andra ämnen. Enkätsvaren synliggör även verksamhetens ramar, gällande tid, ekonomi och gruppstorlekar, spelar en avgörande roll för hur musiken används i förskolans undervisning.
7.2 Delstudie 2
I detta avsnitt presenteras resultatet av diskursanalysen, utifrån fem artiklar. Resultatet presenteras grupperat under de olika teman som växt fram under bearbetningen av data. Teman knyter an till studiens forskningsfrågor. I direkt anslutning till resultatet i varje tema redovisas analysen. Citat från artiklarna, som benämns 1, 2, 3, 4, 5, används för att öka trovärdigheten för tolkningen av diskursen. Artikel 1: Rimstad Rockerz – musiken är målet, Sanne Björklund, 2018. Denna artikel är en intervju av fyra musikintresserade förskollärare
0 2 4 6 8 10 12
Musiken får för lite plats Musiken får lagom plats Musiken får för stor plats Vet ej
