Sju olika roller för en pedagog i samband med naturvetenskaplig undervisning lyfts fram av respondenterna: a) ”Benämna och urskilja naturvetenskap”, b) ”Berätta/Lära ut”, c)
”Entusiasmera/Inspirera”, d) ”Fördjupa/vidga/utmana”, e) ”Initiativtagare”, f) ”Medforskare” och g) ”Vara förebild”. Kategorierna presenteras nedan i bokstavsordning.
De kan delvis överlappa varandra.
a) Benämna och urskilja naturvetenskap
Tre förskollärare (FL1, FL2 och FL4) och tre förskolechefer/rektorer (FC1, FC4 och FC5) betonar särskilt att pedagoger bör benämna, konkretisera, medvetandegöra och urskilja naturvetenskapliga fenomen för barn genom att använda rätt begrepp och/eller nämna att det är naturvetenskap i samband med naturvetenskaplig verksamhet och/eller andra situationer i förskolan. En av förskollärarna (FL2) menar att införandet av begrepp bör åldersanpassas i viss mån, men att det annars inte är svårare utan lättare för de mindre barnen att ta till sig nya ord:
” … jag förstår inte varför man inte kan kalla det det rätta från början, för att när barnen är små, speciellt när barnen är små, så tar de ju in allting, det är ju ingenting som är svårt, utan det är ju bara ”Oh, ett nytt ord!”… (…)”
b) Berätta/Lära ut
Två förskollärare (FL2 och FL5) och två förskolechefer/rektorer (FC3 och FC5) lyfter särskilt pedagogens roll att berätta för och lära barn fakta i samband med naturvetenskaplig verksamhet, exempelvis avseende naturens betydelse för oss människor.
c) Entusiasmera/Inspirera
Två förskollärare (FL3 och FL4) och en förskolechef/rektor (FC2) betonar specifikt att pedagogen har som en viktig uppgift att entusiasmera och väcka nyfikenhet samt inspirera och ge upplevelser kring naturvetenskap i förskolan för barnen.
d) Fördjupa/vidga/utmana
Alla förskollärare och alla förskolechefer/rektorer tar på olika sätt upp vikten av att pedagoger skapar möjligheter till fördjupning och utvidgning för barn av deras perspektiv och kunskap avseende naturvetenskap. I samband med detta betonas bl.a. betydelsen av att
31
ställa frågor som kan stödja och utmana barnens kunskapsutveckling. En av förskollärarna (FL3) tar upp att de försöker ställa produktiva frågor. En annan av förskollärarna (FL2) betonar att om barnen får svaren direkt så lär de sig inte det typiska utforskande arbetssättet som är en viktig del i naturvetenskapligt arbete. Alla förskollärare tar upp att de brukar försöka ta reda på barnens hypoteser/föreställningar före och efter experiment och/eller projekt genom exempelvis samtal eller intervjuer.
e) Initiativtagare
Alla förskollärarna och alla förskolecheferna/rektorerna tar upp vikten av att pedagogerna tar initiativ till naturvetenskaplig verksamhet.
f) Medforskare
Alla förskollärare och två av förskolecheferna/rektorerna (FC2 och FC5) beskriver pedagogens roll som medforskande eller liknande. Alla använder inte ordet medforskare, en del benämner det som att ”vara intresserad” och/eller att ”söka svar tillsammans”. En av förskollärarna (FL2) beskriver utmaningen att söka en balans mellan att vara pedagog/lärare och medforskare:
”Man ska både ta ansvar för sin roll som pedagog, och samtidigt så ska man släppa barnen lite så att man liksom inte tar för mycket, att man inte blir så att man styr hela verksamheten, för att det är ju ändå barnen som ska styra verksamheten, och det är här det forskande arbetssättet som barnen ska kunna få automatiskt, och det är svårt att få om någon styr exakt (…) ger svaren.”
g) Vara förebild
Två av förskollärarna (FL3 och FL5) tar upp förskolans och/eller pedagogernas roll som förebilder för barnen, framför allt avseende att visa omsorg om naturen och att verka för en hållbar utveckling genom att exempelvis källsortera på förskolan.
32
Forskningsfråga 2
I följande delavsnitt redovisas resultat av analysen avseende forskningsfråga två som lyder enligt följande: ”Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?”. Det vill säga eventuella skillnader och/eller likheter avseende framkomna teman i förskollärargruppen respektive gruppen av förskolechefer/rektorer avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” i samband med naturvetenskap i förskolan eftersöks.
Enligt min tolkning har förskollärarna respektive förskolecheferna/rektorerna som
grupper resonerat i stort sett samstämmigt avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”,
”Varför?” och ”Hur?”. Endast två skillnader har framkommit.
Den ena avseende den didaktiska frågan ”Varför?” inom motivet ”För att lägga en grund inför framtiden” inom vilken två inriktningar framkommit: a) ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”. Vad gäller motiv b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling” framkom det motivet enbart inom förskolechefs/rektorsgruppen i samband med denna fråga.
Den andra inom den didaktiska frågan ”Hur?” avseende pedagogens roll i samband med lärandeprocessen. Den framkomna rollen, g) ”Vara förebild”, benämndes enbart av förskolärargruppen.
33
Diskussion och slutsats
I detta kapitel diskuteras resultaten av innevarande studie utifrån de två forskningsfrågorna och den teoretiska bakgrunden. Forskningsfrågorna lyder enligt följande:
1.) Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?
2.) Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?
Därtill redovisas studiens slutsats samt behandlas yrkesmässiga konsekvenser av examensarbetet med avseende på förskollärare och förskolechefer/rektorer och naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Slutligen reflekteras kritiskt över studien och dess resultat samt presenteras förslag på fortsatt forskning inom området.
Forskningsfråga 1
I detta delavsnitt diskuteras resultaten av analysen av intervjusvaren knutna till forskningsfråga 1: Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?
Vad?
Fyra generella innehållsområden gick att urskilja utifrån respondenternas resonemang: ”Biologi”, ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik”, ”Ett sätt att skapa kunskap” respektive ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling”. Alla innehållsområdena har tidigare
34
konstaterats förekomma inom förskolans naturvetenskapliga verksamhet (Skolinspektionen 2011; Lagerholm 2009; Elfström et. al 2008).
Vad gäller temana ”Biologi” och ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling” menar Skolinspektionen (2011) att natur och naturupplevelser alltid har ingått i förskolans naturvetenskapliga verksamhet men lyfter vidare fram att i en granskning gjord av Skolinspektionen hösten 2010 har 25 % av förskolorna i undersökningen behov av att förbättra sitt arbete avseende naturvetenskapliga fenomen.
Vad gäller temat ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik” kan det enligt min tolkning sägas motsvara styrdokumentens intentioner avseende ingående ämnesområden i naturvetenskaplig verksamhet inom förskolan. I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och i Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) har det tydliggjorts att förutom biologi har även kemiska processer och fysikaliska fenomen en plats i förskolans pedagogiska verksamhet. Det i innevarande studie uppkomna temat ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik” kan därmed tyda på att bland de medverkande respondenterna kan i form av förskolegruppen respektive förskolechefs-/rektorsgruppen redan tänkas ha en teoretiskt övergripande samstämmighet avseende allmänna innehållsområden för naturvetenskaplig verksamhet i förskolan enligt förskolans styrdokument, även om teknik är ett eget ämnesområde (Nationalencyklopedin 2011; Sjøberg 2010; Utbildningsdepartementet 2010). Hur samstämmigheten ser ut i praktiken och hur dessa övergripande innehållsområden uttolkas och eventuellt utförs i verksamheterna svarar inte denna studie på.
Det fjärde innehållsområdet som lyfts fram av respondenterna, ”Ett sätt att skapa kunskap”, lyfts också fram i ovan nämnda styrdokument i form av det naturvetenskapliga arbetssättet, ett utforskande arbetssätt. Lagerholm (2009) och Elfström et. al (2008) lyfter fram barns undersökande och experimenterande av omgivningen som kärnan i naturvetenskap för barn.
Vad gäller naturvetenskaplig verksamhet i förskolan anser jag, i enlighet med redovisade styrdokumenten, litteratur och forskning, att innehållsområdena ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik”, ”Ett sätt att skapa kunskap” respektive ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling” täcker det som är av vikt för naturvetenskap i förskolan, bortsett från tekniken som inte är naturvetenskap men som kan integreras med denna inom förskolans
35
verksamhet. Vidare anser jag att resultatet är en påminnelse om vikten av att inom förskolans verksamhet skapa rikligt med tillfällen till gemensam diskussion kring didaktiska frågor och styrdokument. Detta eftersom resultaten styrker att det är när enskildas resonemang förs samman, grupperas, som helhetsbilden blir så bred och täckande som möjligt.
Varför?
Utifrån respondenternas svar har följande två sammanfattande huvudkategorier kunnat skönjas som motiv till naturvetenskap i förskolan: ”För att lägga en grund inför framtiden” respektive ”För att det är naturligt för barn”. Motivet ”För att lägga en grund inför framtiden” omfattar två områden: ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”.
Respondenternas synsätt anser jag framför allt kan sägas representera de två sammanfattande utgångspunkterna för naturvetenskap i förskolan som Thulin (2011) benämner enligt följande: samhällsperspektiv respektive barnperspektiv. Med samhällsperspektiv menar Thulin motiveringar som handlar om att det är viktigt att barn och unga får kunskap inom naturvetenskap för att kunna uppfylla samhällets behov inom området (ibid.). Motiv med samhällsperspektiv i innevarande studie finns inom kategorin ”För att lägga en grund inför framtiden”, exempelvis avseende att skapa grund för att utveckla ett ekologiskt hållbart samhälle. Med barnperspektiv avser Thulin motiveringar som utgår från barnens egen drivkraft här och nu att lära om naturvetenskap (ibid.). Thulin betonar att bägge aspekter kan ha sitt berättigande (ibid.).
Motiv med tydliga barnperspektiv som respondenterna lyfter fram i innevarande studie finns i inom kategorin ”För att det är naturligt för barn”, exempelvis avseende att naturvetenskap anknyter till barns verklighet och att barn spontant använder sig av ett utforskande arbetssätt, likt ett naturvetenskapligt arbetssätt, i sitt utforskande av omvärlden. Respondenternas motiv ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” inom kategorin ”För att lägga en grund inför framtiden” är inte vidare motiverade av respondenterna till att barnen bör få detta för att uppfylla ett behov i
36
samhället, utan enbart allmänt formulerade som uttryckt för att skapa förutsättningar för att barnen ska kunna utveckla och behålla intresset inom naturvetenskap framöver. Jag menar att det därför inte går att säga om det motivet är utifrån ett samhälls- eller ett barnperspektiv eftersom respondenterna inte har vidareutvecklat motivet. Eventuellt kan kanske det motivet sägas vara av både det Sjøberg (2010) kallar nyttoorienterad tradition respektive bildningsorienterad tradition. Motivet skulle kanske även kunna sägas motsvara några av de skäl som Eshach och Fried (2005) angett till varför yngre barn bör ges tillfälle till lärarledd vetenskaplig verksamhet, dvs. att det ger grundläggande positiv attityd gentemot vetenskap samt bättre förståelse och utveckling av vetenskapliga begrepp i samband med framtida studier.
Jag anser, liksom Thulin (2011), att båda övergripande aspekter samhällsperspektiv respektive barnperspektiv kan ha sitt berättigande som motiv till naturvetenskap i förskolan.
Hur?
Med den ämnesdidaktiska frågan ”Hur?” avses i detta arbete generella metoder och arbetssätt inom naturvetenskap i förskolan samt förväntade roller för pedagoger i samband med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan.
Sju övergripande strukturer/arbetssätt (experiment, fysisk lärandemiljö, ämnesintegrerat, lekform/leksituationer, naturliga situationer, projekt/temainriktat och samlingen) kan urskiljas ur respondenternas resonemang. Alla framkomna övergripande strukturer/arbetssätt, förutom samlingen, lyfts fram i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och/eller Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) samt i redovisad forskning och litteratur avseende naturvetenskap i förskolan och skolan. Vad gäller samlingen har jag under min utbildning uppmärksammat att det inom förskolans verksamhet pågår viss diskussion om samlingens syfte och utformning, samt dess vara eller inte vara. Detta kan även avspelas inom denna studie i vilken samlingen dels lyfts fram som en tillgång av två respondenter (FL3 och FC3) i form av ett forum för fördjupning och diskussion av upplevelser, dels som ett problem av en respondent (FC1) i form av att samlingen kan medföra ämneskoncentrering istället för ämnesintegrering.
37
Vad gäller pedagogers roll i samband med lärandeprocessen vid naturvetenskaplig verksamhet lyfts sju olika roller fram av respondenterna: ”Benämna och urskilja naturvetenskap”, ”Berätta/Lära ut”, ”Entusiasmera/Inspirera”, ”Fördjupa/vidga/utmana”, ”Initiativtagare”, ”Medforskare” och ”Vara förebild”. Alla roller förutom ”Berätta/Lära ut” lyfts fram i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och/eller Förskola i utveckling -
bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) samt i
redovisad forskning och litteratur. Avseende pedagogens roll att ”Berätta/Lära ut” kan liksom samlingen i avsnittet ovan konstateras av egen erfarenhet att det även här pågår viss diskussion inom förskolans verksamhet avseende pedagogens roll i samband med barns lärande. Jag har under min utbildning uppfattat att pedagogens roll att ”Berätta/Lära ut” ibland ställs emot rollen ”Medforskare”. För egen del menar jag att båda roller har sitt berättigande. I rollen ”Medforskare” kan exempelvis pedagogens roll att ”Fördjupa/vidga/utmana”. I rollen ”Berätta/Lära ut” kan exempelvis pedagogens roll att ”Benämna/urskilja naturvetenskap” ingå. En roll som är av stor vikt för barns begynnande förståelse för naturvetenskap enligt bl.a. Havu-Nuutinen (2005) och Osborne (1996). Dock anser jag, liksom en av respondenterna (FL2), att det krävs en medveten balansgång mellan de båda rollerna ”Berätta/Lära ut” och ”Medforskare” för att barnen ska ge möjlighet att utveckla ett naturvetenskapligt arbetssätt (ett utforskande arbetssätt), dvs. om pedagogen tar för stor plats torde det vara svårt för barnen att utveckla det utforskande arbetssättet.
Det jag saknar i respondenternas resonemang kring frågan ”Hur?” är reflekterande och resonerande kring hur man tänker och arbetar kring barns egen dokumentation av sitt lärande inom naturvetenskap. Att barn ska utveckla sin förmåga att dokumentera sitt lärande inom naturvetenskap har tillkommit i den reviderade Läroplan för förskolan (Skolverket 2010). Jag kan tänka mig att man inte hunnit reflektera så mycket kring detta i verksamheterna ännu. Å andra sidan var hälften av respondenterna verksamma vid förskolor som arbetar Reggio Emilia-inspirerat, inom vilka detta tankesätt om att barn ska dokumentera sitt eget lärande redan ingår, varvid det kan tänkas att flera redan arbetar med detta även om det inte framkommit i denna studie.
38
Forskningsfråga 2
I följande delavsnitt diskuteras resultat av analysen avseende forskningsfråga två: Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang? Det vill säga eventuella skillnader och/eller likheter avseende framkomna teman i förskollärargruppen respektive gruppen av förskolechefer/rektorer avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” i samband med naturvetenskap i förskolan diskuteras.
Förskollärarna respektive förskolechefer/rektorer har, betraktade som grupper, resonerat i stort sett samstämmigt kring de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” avseende naturvetenskap i förskolan. Endast två skillnader har framkommit.
Den ena skillnaden framkom avseende frågan ”Varför?” inom motivet ”För att lägga en grund inför framtiden” inom vilket i sin tur två inriktningar framkom: a) ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”. Vad gäller motiv b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling” framkom det enbart inom förskolechefs/rektorsgruppen. Förskollärargruppen lyfte dock fram betydelsen av att lära ut omsorg om naturen och om ett hållbart samhälle i samband med deras resonemang kring innehåll avseende naturvetenskap i förskolan, varvid jag anser att detta motiv även finns inom förskollärargruppen.
Den andra skillnaden framkom avseende pedagogens roll i samband med naturvetenskaplig verksamhet där förskollärarna utöver de gemensamma temana benämnde pedagogens roll att ”Vara förebild”. Denna roll skulle delvis kunna sägas överlappa/ingå i rollerna ”Entusiasmera/Inspirera” och ”Initiativtagare”. I så fall är det ingen skillnad mellan de båda yrkesgrupperna eftersom bägge grupper för fram dessa roller.
Jag anser att studiens resultat tyder på att bland medverkande respondenter kan förskolegruppen respektive förskolechefs/rektorsgruppen betraktade som grupper tänkas ha en övergripande teoretiskt samstämmighet avseende generellt innehåll, syfte och arbetssätt kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Hur det ser ut i praktiken och hur uppkomna teman och resonemang uttolkas och eventuellt utförs i verksamheterna svarar inte denna studie på.
39
En förklaring till den till synes övergripande teoretiska samstämmigheten kan som jag ser det kanske vara att nio av tio av respondenterna har genomgått en introduktionsutbildning inför införandet av den reviderade Läroplan för förskolan (Skolverket 2010). Denna utbildning har troligen varit likartad eftersom alla respondenter är verksamma inom samma kommun, dock inom olika rektorsområden varför vissa skillnad i utbildning och information kring läroplanen troligen förekommit. Ytterligare en förklaring till den framkomna teoretiska samstämmigheten skulle eventuellt kunna vara att alla förskolechefer/rektorer i grunden visade sig vara utbildade förskollärare samt även ha arbetat kortare eller längre tid som det innan de börjat arbeta som förskolechefer/rektorer.