Naturvetenskap i förskolan – Några förskolechefers/rektorers och förskollärares syn på innehåll, syfte och arbetssätt

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Naturvetenskap i förskolan –

Några förskolechefers/rektorers och

förskollärares syn på innehåll, syfte och

arbetssätt

Science in Preschool - Some Preschool Principals and Preschool

Teachers View of Contents, Aim and Working Methods

Eva Landfors

Lärarutbildningen 90hp, inriktning förskola/förskoleklass Handledare: Ange handledare Huvudämne: Naturvetenskap

Datum för slutseminarium: 2011-12-21

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Anders Jakobsson Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur några förskolechefer/rektorer respektive förskollärare resonerar kring naturvetenskap i förskolan avseende innehåll, syfte och arbetsmetoder, samt att därtill jämföra vilka teman som framkommit bland dessa båda yrkesgrupper. Detta mot bakgrund av att strävansmålen avseende naturvetenskap i förskolans läroplan har förtydligats i den reviderade Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) liksom förskolechefens och förskollärarens ansvar för den pedagogiska verksamheten. Den yrkesmässiga relevansen med studien är att den förhoppningsvis ska kunna utgöra en utgångspunkt och kunskapskälla för vidare diskussion i förskolans verksamhet kring de förtydligade målen för naturvetenskap. Undersökningen bygger på en intervjustudie om fem respondenter per yrkeskategori. Resultatet visar att uppkomna teman ur respondenternas resonemang avseende innehåll, syfte och arbetssätt vid naturvetenskaplig verksamhet i förskolan på ett teoretiskt plan redan visar hög samstämmighet med förskolans reviderade styrdokument. Avseende hur samstämmigheten ser ut i praktiken går inte att säga utifrån detta arbete utan återstår att undersöka när de reviderade styrdokumenten har hunnit implementerats i praktiken. Vidare visar resultaten på hög samstämmighet mellan de båda yrkesgruppernas resonemang vad gäller innehåll, syfte och arbetssätt avseende naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Detta tyder på att medverkande förskolechefer/rektorer respektive förskollärare som grupper på ett teoretiskt plan kan tänkas ha mycket likartade tankar och synsätt kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Även här gäller att avseende hur samstämmigheten ser ut i praktiken kvarstår att undersöka i en annan studie.

Ämnesord: naturvetenskap, förskola, förskolechef, rektor, förskollärare, naturvetenskaplig verksamhet, Läroplan för förskolan, didaktik, ämnesdidaktik, intervjuer

5

Innehållsförteckning

Vad är naturvetenskap? ... 9

Naturvetenskap i förskolans styrdokument ... 11

Naturvetenskapens didaktik och didaktisk forskning i förskolan ... 11

”Vad?” ... 12

”Varför?” ... 13

”Hur?” ... 14

Den semistrukturerade intervjun ... 17

Val av metod ... 17

Urval av respondenter ... 18

Beskrivning av respondenterna ... 19

Genomförande ... 19

Tillförlitlighet ... 20

Meningskategorisering – en analysmetod ... 21

Val av metod ... 21

Genomförande ... 22

Tillförlitlighet ... 22

Forskningsetiska principer ... 23

Forskningsfråga 1 ... 24

Vad? ... 24

Varför? ... 26

Hur? ... 28

1.) Övergripande struktur/arbetssätt ... 28

2.) Pedagogens roll i lärandeprocessen ... 30

Forskningsfråga 2 ... 32

Forskningsfråga 1 ... 33

Vad? ... 33

Varför? ... 35

Hur? ... 36

Forskningsfråga 2 ... 38

Inledning ... 7

Syfte och forskningsfråga ... 8

Teoretisk bakgrund ... 9

Metod och genomförande ... 17

Resultat ... 24

6

Studiens slutsats ... 39

Kritisk reflektion ... 40

Konsekvenser ... 40

Förslag på framtida forskning ... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1: Intervjuguide ... 43

7

Inledning

Den 1 juli 2011 trädde Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) i kraft. Enligt Förskola i

utveckling – bakgrund till ändringarna i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet

2010) har en av utgångspunkterna i arbetet varit att förstärka förskolans pedagogiska uppdrag, bl.a. inom naturvetenskap. I den reviderade läroplanen kommer detta till uttryck genom bl.a. att flera strävansmål inom utveckling och lärande har förtydligats, exempelvis målen för naturvetenskap, samt genom att förskolechefens och förskollärarens pedagogiska ansvar har förtydligats.

Enligt rapporten Förskolans pedagogiska uppdrag (Skolinspektionen 2011) har naturvetenskaplig verksamhet alltid ingått i förskolans verksamhet i form av natur och naturupplevelser. Rapporten visar dock att 25 % av förskolorna i undersökningen har behov av att förbättra sitt arbete avseende naturvetenskapliga fenomen. Detta är något som även många av pedagogerna vid granskade förskolor instämmer i (ibid.).

Flera studier har under 2000-talet undersökt hur verksamma pedagoger inom förskolan definierar och praktiserar naturvetenskap i förskolan men ingen har, vad jag kan se, undersökt förskolechefers, eller rektorers, syn på detsamma. Westman (2009) anger i sitt examensarbete angående naturvetenskap i förskolan förslag till vidare studier kring bl.a. ”… rektorernas uppfattningar om ämnet, då detta rimligtvis bör ha en stor betydelse för vilket stöd pedagogerna har och för i vilken mån man satsar på vidareutbildning.”

Mot bakgrund av inledningsvis nämnda förtydliganden i läroplanen för förskolan samt ovan nämnda avsaknad av studier kring förskolechefers/rektorers uppfattningar kring naturvetenskap i förskolan tycker jag att det vore intressant att undersöka hur några förskolechefer/rektorer samt några förskollärare beskriver naturvetenskaplig verksamhet i förskolan avseende innehåll, syfte och arbetssätt efter att den reviderade läroplanen har trätt i kraft. Därutöver är jag nyfiken på om det eventuellt går att urskilja några likheter och/eller skillnader mellan de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?

8

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka och beskriva hur några förskolechefer/rektorer respektive förskollärare resonerar avseende naturvetenskaplig verksamhet i förskolan utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” samt om det går att upptäcka några likheter och/eller skillnader mellan de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang avseende detta.

Följande forskningsfrågor ställs:

1.) Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?

2.) Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?

9

Teoretisk bakgrund

Denna litteraturgenomgång fokuserar på naturvetenskap som pedagogisk verksamhet i förskolan under 2000-talet. Utgångspunkter är förskolans läroplan samt litteratur och forskning kring naturvetenskap i skola och förskola. Inledningsvis definieras begreppet naturvetenskap, därefter redovisas naturvetenskap utifrån förskolans läroplaner Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet 1998) samt Lpfö 98, rev. 2010 (Skolverket 2010). Vidare definieras begreppen didaktik och ämnesdidaktik samt resoneras kort kring dessa utifrån förskolans perspektiv. Slutligen redogörs för naturvetenskap i förskolan i ett teoretiskt perspektiv utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?”.

Vad är naturvetenskap?

I Nationalencyklopedins (2011) internetversion lyder den inledande definitionen av

naturvetenskap enligt följande: ”den sammanfattande benämningen på de vetenskaper som

studerar naturen, dess delar eller verkningar”. Till naturvetenskap anses vidare, enligt encyklopedin, följande vetenskaper vanligen höra: astronomi, biologi, geovetenskap, fysik och kemi. Sjøberg (2010) beskriver naturvetenskap på liknande sätt när det ska summeras i korthet, dvs. som ”… vetenskaper som handlar om att beskriva och förstå naturen runt omkring oss, ämnen som biologi, fysik och kemi samt geologi, geofysik, astronomi etc.” (s. 41). Utbildningsdepartementet definierar naturvetenskap på motsvarande sätt i Förskola i

utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010)

fast med enbart biologi, fysik och kemi som exempel.

Sjøberg (2010) lyfter fram en konstruktivistisk syn på vetenskap och naturvetenskap, dvs. ett synsätt som bygger på att människan konstruerar individuella och gemensamma kunskaper i ett kulturellt sammanhang. Med hänvisning till vetenskapens kulturella grunder skiljer Siraj-Blatchford och Siraj-Blatchford (2002) barns ”vetenskapliga aktiviteter” från vetenskapsmännens forskning:

10

“…young children are never really ‘natural scientists’. It is important to recognize that while young children are certainly inquisitive and curious, and they may therefore discover all kinds of things, they are very rarely likely to discover ‘science’. Too often we forget that science is much more than simply an awareness of natural phenomena; it actually provides a set of socio-historically (culturally) established and agreed

logical/mathematical constructions” (s. 209).

Sjøberg (2010) eftersträvar på liknande sätt att distansera universitetens naturvetenskapliga discipliner och skolans naturorienterande ämnen:

”Naturvetenskaperna är de organiserade vetenskapsdisciplinerna, som vi hittar vid universitet och forskningsinstitutioner. När vi använder begreppet naturorienterande

ämnen betyder det skolans naturvetenskapliga ämnen, som ett eller flera ämnen som

hämtar sitt innehåll i huvudsak från de här vetenskaperna” (s.42).

Han betonar vidare att naturvetenskapliga ämnen i skolan inte bör vara en ”miniversion” av universitetens motsvarande discipliner (ibid.). Sjøberg anser att en av ämnesdidaktikens uppgifter är att fundera över vilka samband som bör finnas mellan skolans ämnen och universitetens discipliner (ibid.).

I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och Förskola i utveckling - bakgrund till

ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) används begreppet

naturvetenskap i anslutning till förskolans verksamhet varvid även jag kommer att göra det i denna uppsats. Den definition av naturvetenskap som Utbildningsdepartementet (2010) lyfter fram och som denna studie utgår från lyder enligt följande:

”Naturvetenskap är den sammanfattande benämningen på de vetenskaper som studerar naturen, dess delar eller verkningar. Hit kan räknas fysik, kemi och biologi” (s. 14).

11

Naturvetenskap i förskolans styrdokument

Målformuleringen avseende naturvetenskap i Läroplan för förskolan har förändrats i den reviderade läroplanen. I Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet 1998) angavs ett strävansmål angående naturvetenskap. I Lpfö 98, rev. 2010 (Skolverket 2010), har det tidigare strävansmålet för naturvetenskap ersatts av tre strävansmål (förändringarna är markerade i fetstil):

Lpfö 98

Förskolan ska sträva efter att varje barn

 utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur.

Lpfö 98, rev. 2010

Förskolan ska sträva efter att varje barn

 utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,

 utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen,

 utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap.

Förändringarna kan exemplifiera förskolans förstärkta och förtydligade pedagogiska uppdrag som inledningsvis beskrivs i Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i

förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010).

Naturvetenskapens didaktik och didaktisk forskning i

förskolan

Enligt Sjøberg (2010) innebär didaktik ”de värderingar som ligger bakom urval och strukturering av undervisningens innehåll” (s. 32). Lundin och Gunnarsson (2010) menar att begreppet didaktik ungefär skulle kunna översättas till undervisningslära. Sjøberg (2010) definierar vidare begreppet ämnesdidaktik som:

”didaktiska överväganden i mer konkreta innehållsliga sammanhang, alltså ett begrepp som är knutet till det vi kallar ämnen” (ibid.).

12

Begreppet ämnesdidaktik är enligt Thulin (2011) inte vanligt förekommande inom ramen för förskolan och problematiserar användandet av begreppet, bl.a. utifrån att verksamheten i förskolan vanligen inte är uppdelad i olika ämnen utan är ämnesintegrerad.

Lundin och Gunnarsson (2010) lyfter fram att de didaktiska frågorna ofta utgörs av ”Varför?”, ”Vad?” och ”Hur?”, men att frågorna ”När?”, ”Var?” och ”Vem?” också är av betydelse i samband med didaktiska överväganden. I förskolan och grundskolans tidigare år ligger fokus ofta på frågorna ”Vad?” och ”Hur?” enligt Hartsmar och Jönsson (2010). Pramling Samuelsson och Pramling (2008) hävdar att avseende frågorna ”Vad?” och ”Hur?” har ”Hur?” varit den mest framträdande inom förskolans verksamhet. Även Thulin (2011) menar att det saknas forskning avseende ”innehållsaspekter och lärandets objekt relaterat till förskola och yngre barns lärande” (s. 30).

Persson (2008) konstaterar i Vetenskapsrådets sammanställning Villkor för lärande i

förskola, förskoleklass och fritidshem att få studier behandlar naturvetenskaplig verksamhet

i förskolan. Inga studier behandlar, utifrån vad jag har funnit, hur förskolechefer/rektorer resonerar kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Nedanstående avsnitt utgår från de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?”. Frågorna behandlas på ett övergripande plan.

”Vad?”

I Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) lyfts följande ämnen fram av de naturvetenskapliga ämnena: biologi, fysik och kemi. Det är samma ämnen som vanligen förknippas med naturvetenskap i skolan enligt Sjøberg (2010). Det är också dessa ämnen eller ämnesområden som förs fram i de förtydligade strävansmålen för naturvetenskap i

Läroplan för förskolan (Skolverket 2010). I Skolinspektionens granskning av förskolans

målområden, Förskolans pedagogiska uppdrag (Skolinspektionen 2011), anges att naturvetenskaplig verksamhet alltid har ingått i förskolans verksamhet i form av natur och naturupplevelser. Granskningen visar dock vidare att 25 % av förskolorna i undersökningen har behov av att förbättra sitt arbete avseende naturvetenskapliga fenomen. Detta är något som även många av pedagogerna vid granskade förskolor instämmer i (ibid.). De

13

reviderade strävansmålen för naturvetenskap i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) tydliggör i viss mån vad som avses med naturvetenskapliga fenomen med tillägget ”kemiska processer och fysikaliska fenomen” (s. 10). Vägledning kring vad som kan vara kemiska processer och fysikaliska fenomen ges av Utbildningsdepartementet (2010) i form av exempel såsom bl.a. balans, jämvikt och vatten i olika former.

Thulin (2011) visar i sin avhandling exempel på naturvetenskapligt innehåll inom förskolan som anpassas till förskolans ”omsorgs-, lek- och lärandepraktik” genom att pedagoger ger mänskliga egenskaper till djur (antropomorfistiskt uttrycksätt) i samtal om djur med barn. Det sker troligen bl.a. till följd av förskolans styrdokument som förespråkar att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet (ibid.). Thulin problematiserar detta förhållningssätt genom att påtala risken för att lärandets naturvetenskapliga objekt (innehåll) kan bli svårt att urskilja för barn om pedagoger för ensidigt strävar efter att anpassa innehållet till förskolans omsorgs-, lek- och lärandediskurs (ibid.).

Lagerholm (2009) lyfter fram barns naturliga och spontana undersökande och experimenterande av omgivningen som kärnan i naturvetenskap för barn. Elfström et. al (2008) gör detsamma i boken Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Elfström et. al (2008) betonar att barnens undersökande och experimenterande skiljer sig från vetenskapsmäns forskande och benämner därför barnens aktiviteter för utforskande.

”Varför?”

I Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan lyfts samhällets behov av kunskap inom de naturvetenskapliga ämnena upp avseende exempelvis energiförsörjning, hälsa, miljöteknik och naturbruk samt för att skapa förutsättningar för en hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 2010). Vidare anges bl.a. att: ”Syftet med naturvetenskap i förskolan är att barn ska grundlägga sina kunskaper om naturen och få förståelse för allt liv” (s. 14). Sjøberg (2010) ger förslag på hur man kan kategorisera de vanligaste argumenten för naturvetenskapliga ämnen i skolan i följande fyra kategorier:

1. ”Ekonomiargumentet: naturvetenskapliga ämnen som lönsam förberedelse för yrke och utbildning i ett högteknologiskt och vetenskapsbaserat samhälle.

2. Nyttoargumentet: naturvetenskapliga ämnen för att praktiskt klara av att bemästra vardagslivet i ett modernt samhälle.

14

3. Demokratiargumentet: naturvetenskaplig kunskap är viktig för initierad åsiktsbildning och ansvarsfullt deltagande i demokratin.

4. Kulturargumentet: naturvetenskapen är en viktig del av människans kultur” (s. 219). De första två argumenten menar han kan sammanfatta en nyttoorienterad tradition. De två sista argumenten hävdar han kunna luta sig mot den så kallade bildningsorienterade traditionen (ibid.). Avseende naturvetenskap och yngre barn har Eshach och Fried (2005) angett sex skäl till varför yngre barn bör ges tillfälle till lärarledd vetenskaplig verksamhet:

1. “Children naturally enjoy observing and thinking about nature.

2. Exposing students to science develops positive attitudes towards science.

3. Early exposure to scientific phenomena leads to better understanding of the scientific concepts studied later in a formal way.

4. The use of scientifically informed language at an early age influences the eventual development of scientific concepts.

5. Children can understand scientific concepts and reason scientifically. 6. Science is an efficient means for developing scientific thinking” (s. 319).

Thulin (2011) har i sin avhandling om naturvetenskap i förskolan sammanfattat motiv till naturvetenskap i förskolan i följande två kategorier: samhällsperspektiv och barnperspektiv. Samhällsperspektivet handlar om att lägga en grund inför framtiden och barnperspektivet om att se till barnens intressen och perspektiv här och nu (ibid.). Thulin betonar att bägge aspekterna kan ha sitt berättigande (ibid.).

”Hur?”

I nedanstående avsnitt lyfts några allmänt förekommande arbetssätt inom förskolan fram, liksom några specifika för naturvetenskap, samt några av de roller som tillskrivs och/eller förväntas av pedagoger inom förskolan utifrån forskningsstudier, förskolans styrdokument samt inspirations- och läroböcker för naturvetenskaplig verksamhet i förskola och grundskola.

I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) lyfts allmänt fram det temainriktade

arbetssättet samt leken som viktiga arenor för lärande. Vidare betonas att den pedagogiska

verksamheten ska genomföras i en praktik där ”omsorg, fostran och lärande bildar en helhet”. Thulin (2011) problematiserar, som nämnts i avsnittet ovan, detta förhållningssätt genom att påtala risken för att lärandets naturvetenskapliga innehåll kan bli svårt att urskilja för barn om pedagoger för ensidigt strävar efter att anpassa innehållet till förskolans

15

omsorgs-, lek- och lärandediskurs. Medvetet använt menar dock Thulin (2006) att ett sådant

integrerat arbetssätt inte behöver vara ett problem utan är naturligt när man utgår från

meningsfulla lärandesituationer. Thulin (2011) lyfter vidare fram betydelsen av

situationsanpassat lärande utifrån bl.a. Vygotskijs påpekande av vikten av konfrontationer

mellan naturvetenskapens respektive vardagens språk för att koppla samman dessa i meningsfulla sammanhang.

Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan

(Utbildningsdepartementet 2010) och Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) betonar specifikt för naturvetenskaplig verksamhet vikten av att barn ges tillfälle till att lära sig ett

naturvetenskapligt arbetssätt (utforskande arbetssätt), dvs. att upptäcka, iaktta, utforska,

urskilja, samtala och ställa frågor kring olika naturvetenskapliga fenomen. I Barn och

naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära (Elfström et. al 2008) utgör det utforskande

arbetssättet en röd tråd genom hela boken och redan titeln lyfter fram betydelsen av att skapa förutsättningar för att upptäcka och utforska naturvetenskap. I det naturvetenskapliga arbetssättet utgör experiment en naturlig del. Elfström et. al (2008) betonar vikten av att utgå från barns intresse och att ge barn tid att undersöka det de intresserar sig för i lugn och ro innan pedagogen griper in och ställer frågor. Även Utbildningsdepartementet (2010) framhäver betydelsen av att barn ges tillfälle till att observera och experimentera för att utveckla sin förståelse för naturvetenskapliga fenomen.

Vidare framhålls av Utbildningsdepartementet (2010) förskolans uppgift att skapa en stimulerande och inbjudande fysisk lärmiljö. Även Elfström et. al (2008) lyfter fram hur väl utvalda och genomtänkta material kan utgöra utgångspunkt och startskott för många naturvetenskapliga projekt inom förskola och grundskola. Fleer (2009) visar dock i sin studie kring den fysiska lärmiljön att utan pedagogers stimulans och utmanande till vetenskapligt tänkande och språk stannar barnens utforskande vid det vardagliga och kopplas inte samman med, eller vidare till, den vetenskapliga diskursen.

Vad gäller pedagogers roll anger bl.a. Utbildningsdepartementet (2010) att pedagoger ska vara förebilder samt tillvarata och uppmuntra barns spontana engagemang och intresse för naturvetenskap. I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) lyfts bl.a. fram att förskollärare och arbetslaget ska utmana och stimulera barn i deras intressen och lärande inom naturvetenskaplig verksamhet samt skapa förutsättningar så att barn kan ”utveckla sin

16

förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap” (s.10). Förskolläraren har ett särskilt ansvar för att så sker (ibid.). Harlen (1996) betonar pedagogens stödjande roll för att barn ska utveckla kunskap om naturvetenskap och naturvetenskapligt arbetssätt:

”Även om det är alldeles riktigt att säga, att vissa barn oavbrutet ”lär sig naturvetenskap” så länge som deras aktiviteter baserar sig på undersökningar, så är det ändå troligt att deras vetenskapliga träning förblir begränsad, om deras arbete inte för med sig:

1. Speciell vetenskaplig träning i att undersöka och experimentera för att testa idéer.

2. Utveckling och prövning av vetenskapliga idéer.

3. Kritisk granskning av sättet att samla och pröva bevis för idéerna” (s. 16).

En sätt att stödja barn i utvecklandet av naturvetenskaplig kunskap är att utmana barn med hjälp av produktiva frågor (Elstgeest 1996; Elfström et. al 2008), dvs. frågor som uppmuntrar barn till vidare handling i form av närmare iakttagande och undersökande. Exempel på sådana frågor är jämförelsefrågor och frågor kring antal och mätning samt andra frågor som ökar iakttagelseförmågan och/eller som går att undersöka (Elstgeest 1996). Pedagoger har en betydelsefull roll som medforskare eller samarbetspartner vilket bl.a. påtalas av Elstgeest (1996). I det ingår förutom ovan nämnda roller även att visa äkta intresse för barns utforskande och upptäckande, vilket i sin tur skapar förutsättningar för att barn ska våga komma med frågor, förslag och idéer kring det de utforskar (ibid.).

Ytterligare en del i att lära naturvetenskap är att bekanta sig med naturvetenskapliga

begrepp. Pedagogers förmåga att stödja barnen i detta utgör en viktig del för barns

begreppsbildning enligt Havu-Nuutinen (2005). Osborne (1996) styrker detta och menar att erfarenheten visar att:

”… barn som lämnas att utveckla sina begrepp på egen hand inte alltid når fram till goda vetenskapliga förklaringar. Detta kan i sin tur äventyra värdet av senare undervisning, eftersom det verkar som om de invanda tankemönstren stelnar och med åren blir allt omöjligare att ändra på” (s. 106-107).

Elfström et. al (2008) anser att det inte behöver försvåra för barn att lära sig naturvetenskapliga begrepp samtidigt som de lär sig de vardagliga termerna. Thulin (2011) för, som tidigare nämnts, ett likande resonemang och lyfter fram betydelsen av situationsanpassat lärande utifrån bl.a. Vygotskijs påpekande av vikten av att utnyttja konfrontationer mellan naturvetenskapligt respektive vardagligt språk för att koppla samman dessa i meningsfulla sammanhang.

17

Metod och genomförande

Denna studie är baserad på kvalitativa intervjuer av fem förskolechefer/rektorer respektive fem förskollärare. I detta avsnitt redovisas bakgrund till valda metoder för insamling och analys av data, genomförandet av dessa delar samt tillförlitligheten av valda metoder. Slutligen redovisas hur de forskningsetiska principerna för samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning har tillgodosetts.

Den semistrukturerade intervjun

Val av metod

I samband med forskningsstudier kan exempelvis enkät, observation och intervju användas som metod för insamling av data. Enligt Backman (2008) ska valet av metod styras utifrån studiens frågeställningar. Eftersom studiens forskningsfrågor utgörs av öppna frågeställningar i vilka respondenternas resonemang och uppfattningar eftersöks ansågs inte enkätstudie aktuell. Detta eftersom enkäter vanligtvis ger ytlig information och begränsad möjlighet till att fånga upp svar på öppna frågeställningar (Johansson & Svedner 2006). Vidare ansågs inte heller observation aktuell eftersom den reviderade läroplanen för förskolan, som utgjorde en bakgrund till undersökningen, trätt i kraft så sent som den 1 juli 2011 och därmed knappast skulle ha hunnit implementeras i verksamheten. Denscombe (2009) menar att i studier avseende människors erfarenheter, uppfattningar och åsikter bör intervjuer användas. Den kvalitativa forskningsintervjun är ett sätt att skapa förutsättningar för att kunna fånga upp ett synsätt samt för att möjliggöra bredd och djup i respondenterna resonemang (Johansson & Svedner 2006). Bryman (1997) lyfter fram att kvalitativa forskare ofta anser att: ”deras vanligen förekommande öppna sätt för studiet (…) gör att de

18

kan komma på oväntade och spännande ämnesområden…” (s.84). Kvale (1997) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun bl.a. på följande sätt:

”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna” (s. 9).

Enligt Denscombe (2009) finns det tre sorters forskningsintervjuer: strukturerade intervjuer, semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade intervjuer. Det Denscombe (2009) kallar ostrukturerad intervju kallas kvalitativ intervju av Kvale (1997). Denna studie är baserad på den s.k. semistrukturerade intervjun, vilket innebär att intervjun utgår från förberedda ämnesområden och frågor men att det ges utrymme för ändrad ordningsföljd av och utvidgning av ämnesområdena under intervjun (Bryman 2008; Denscombe 2009). Detta för att inte missa de frågeområden som jag söker svar på, men samtidigt för att skapa möjlighet för sidospår som skulle kunna vidga perspektivet på frågeställningarna och därmed fånga upp ett så brett synfält som möjligt.

Urval av respondenter

Val av ort för studien gjordes utifrån ett visst bekvämlighetsurval i form av att intervjuerna skulle kunna ske på rimligt pendelavstånd. Andra urvalskriterier var att den kommun jag genomförde studien i skulle ha haft någon form av allmän introduktion kring den reviderade läroplanen för förskolan, både för förskolechefer/rektorer och för förskollärare. Vald ort för studien kan beskrivas som en större stad i södra Sverige. Val av respondenter gjordes slumpvis genom lottning av de kommunala förskolor som fanns på utvald ort och därefter genom uppringning och förfrågan via telefon. I några fall tackade de uppringda respondenterna nej till medverkan, i huvudsak med hänvisning till tidsbrist, i något enstaka fall med hänvisning till annan förskola/förskollärare som ansågs vara bättre som respondent. Jag valde då att dra en ny lott och göra en ny förfrågan tills jag hade bokat in intervjuer med fem förskolechefer/rektorer respektive fem förskollärare. För att minska eventuell risk för igenkännande i rapporten säkerställdes att förskolecheferna/rektorerna respektive förskollärarna inte kom från samma rektorsområde genom att om så råkade ske genom lottningen, ta en ny lott.

19

Beskrivning av respondenterna

Förskollärarna valde jag att beteckna FL1, FL2, FL3, FL4 och FL5. En kort presentation

av dem respektive deras arbetsplatser ges nedan:

FL1: förskollärare i ca 30 år, Reggio Emilia-inspirerad förskola

FL2: förskollärare i ca 5 år, NO-utbildning, Reggio Emilia-inspirerad förskola FL3: förskollärare i ca 5 år, Reggio Emilia-inspirerad förskola

FL4: förskollärare i ca 2,5 år, NO-utbildning, förskolan funderar på att börja arbeta Reggio Emilia-inspirerat, fokus naturvetenskap/teknik innevarande termin

FL5: förskollärare i ca 5 år, NO-utbildning, har inte deltagit i arbetsgivarens information/utbildning inför ikraftträdandet av den reviderade läroplanen, Reggio Emilia-inspirerad förskola, fokus hållbar utveckling.

Förskolecheferna/rektorerna valde jag att beteckna FC1, FC2, FC3, FC4 och FC5. Alla

leder förskoleverksamhet, har arbetat som förskolechef/rektor/föreståndare/arbetsledare i ca 25-30 år och är ursprungligen förskollärare. Följande kan tilläggas om deras verksamheter:

FC1: Reggio Emilia-inspirerad verksamhet, fokus hållbar utveckling FC2: -

FC3: fokus hållbar utveckling och Grön Flagg FC4: -

FC5: förskola med fokus på utomhusverksamhet ingår

Alla respondenter, förutom ovan nämnda förskollärare (FL5), har deltagit i kommunens information/utbildning inför ikraftträdandet av den reviderade läroplanen för förskolan.

Genomförande

En intervjuguide med frågor utifrån studiens frågeställningar togs fram i enlighet med Bryman (2008). Målet med en intervjuguide är att skapa en naturlig frågeföljd utifrån valda frågeställningar samtidigt som möjlighet till flexibilitet ska finnas för att exempelvis kunna följa den intervjuades eventuella sidospår (ibid.). En pilotstudie för att testa intervjuguiden och öva intervjuteknik genomfördes i enlighet med Bryman (2008). En studiekollega som har vikarierat inom barnomsorgen intervjuades på prov. Efter provintervjun förändrades frågorna något för att bli mer funktionella för avsedd studie. Använd intervjuguide är bilagd

20

arbetet som bilaga 1. Under intervjuerna tillämpades den semistrukturerade intervjuns arbetssätt och möjligheter som nämnts ovan, dvs. att tillåta vissa utvidgningar från ämnet samt ändrad frågeföljd. Jag valde exempelvis, med stöd i det synsättet, att i de fall intervjufrågan kring arbetssätt för naturvetenskap i förskolan besvarats i samband med andra frågor, inte upprepa och ställa den frågan specifikt.

Intervjuerna spelades in med diktafon som stöd för minnet. De tog mellan ca 15 min och 45 min att genomföra, i medeltal mellan 20-30 min. Intervjuerna genomfördes i av respondenterna valt enskilt rum på respondenternas arbetsplatser. Ett enskilt rum är viktigt för att skapa goda förutsättningar avseende ljudinspelning samt för att den intervjuade ska känna sig så trygg som möjligt under intervjusituationen avseende att inte bli avlyssnad av någon utifrån (Bryman 2008). Under tre av intervjuerna förekom dock någon kortare störning. I en intervju med en förskolechef/rektor kom en person kort in i personalrummet i vilket intervjun genomfördes. Respondenten fortsatte att tala tillsynes oberörd. I två intervjuer med förskollärare blev det också någon störning. I det första fallet satt vi även här i ett personalrum när en kollega kort kom in och hämtade något, varvid respondenten satte upp en skylt om att samtal pågår. Därefter passerade respondentens partner och barn inom synhåll för respondenten som då ursäktade sig och tog ett kort avbrott för att vinka till dessa. Vi fortsatte vårt samtal efter de bägge störningarna efter en viss rekapitulering om vad vi pratat om. I det andra intervjufallet var det en av respondentens kollegors mobiltelefon som intensivt gick i gång under intervjun, varvid respondenten gick och stängde av den, och lade undan den. Även i detta fall fick vi kort rekapitulera vad vi pratade om och därefter fortsatte vi samtalet.

Efter varje intervju lyssnade jag igenom att ljudkvaliteten var tillräcklig, vilket den var i alla intervjuer. Därefter transkriberade jag respektive intervju och strukturerade upp den utifrån intervjuguiden. Slutligen lyssnade jag igenom intervjuerna ytterligare en gång för att kontrollera frågornas formulering.

Tillförlitlighet

I samband med intervjuer finns enligt Johansson och Svedner (2006) två svårigheter som kan påverka tillförlitligheten. Respondenten kan av någon anledning välja att inte tala helt

21

sanning och intervjuaren kan exempelvis påverka de intervjuades svar utifrån de frågor den ställer och på vilket sätt frågorna ställs (Johansson & Svedner 2006). För att minska risken att de intervjuade inte ska svara sanningsenligt garanterades alla anonymitet. För att respondenterna inte skulle kunna bli igenkända av varandra intervjuade jag enbart en respondent inom varje rektorsområde. För att minska risken att jag skulle påverka respondenterna genom mina frågor gjordes dels en pilotstudie, dels en avstämning med handledaren innan intervjuerna påbörjades. Ytterligare ett sätt att minimera felkällorna hade varit om jag i enlighet med Denscombe (2009) kombinerat intervjuerna med andra källor, exempelvis kompletterande observationer. I den aktuella undersökningen var dock inte observation en tillförlitlig källa vilkets redogjorts för ovan under avsnitten ”Val av metod”. Vad gäller tillförlitligheten nämner Denscombe (2009) vidare att den kan ökas genom att genomföra flera intervjuer och därmed bygga sina resultat på återkommande teman i dessa. Detta gjordes i innevarande undersökning. Felkällor i denna undersökning kan trots genomförda förebyggande åtgärder ändå förekomma. Liksom Johansson och Svedner (2006) anser jag att felkällorna i huvudsak skulle kunna vara att respondenterna trots förebyggande åtgärder kan ha förskönat sanningen samt att min brist på erfarenhet av att ta fram underlag inför intervjuer samt av att intervjua kan ha påverkat resultaten.

Meningskategorisering – en analysmetod

Val av metod

Enligt Backman (2008) ska analysen medföra att: ”… data ges en ändamålsenlig och tolkningsbar form så att observationsutfallet nu kan relateras till den ursprungliga problemställningen” (s. 31). I denna studie har data i form av ord (talade och därefter nedskrivna) samlats in. Data i form av ord är exempel på kvalitativ data (Denscombe 2009). Denscombe (2009) rekommenderar följande fem analyssteg för kvalitativ data: förberedelse av data, förtrogenhet med data, tolkning av data (utveckla koder, kategorier och begrepp), verifiering av data samt presentation av data. Vad gäller tolkning av data lyfter även Kvale (1997) fram kategorisering, eller meningskategorisering, som en metod för analys av data insamlat genom den kvalitativa forskningsintervjun. Meningskategorisering innebär vidare,

22

även enligt Kvale (1997), att insamlad data sammanfattas/kodas i ett antal meningsbärande kategorier som antingen är förutbestämda eller utvecklas i samband med analysen. Kategorierna kan därmed vara valda utifrån vetenskaplig teori, allmänt språkbruk eller respondenternas språkbruk (Kvale 1997). Eftersom den semistrukturerade intervjun är nära besläktad med den kvalitativa forskningsintervjun bör lämpligen meningskategorisering även kunna tillämpas som metod för analys av data insamlat med hjälp av semistrukturerad intervju. Jag valde att analysera insamlad data med hjälp av meningskategorisering eftersom syftet med min studie är att söka och lyfta fram olika synsätt från insamlat data. Jag anser att meningskategorisering kan vara ett lämpligt verktyg för detta.

Genomförande

Under transkriberingen strukturerades insamlat material upp efter intervjuguiden. Detta för att göra materialet mer överskådligt som en förberedelse inför analysen i enlighet med Denscombe (2009). Därefter lästes det transkriberade materialet flera gånger för att skapa en förtrogenhet till innehållet inför tolkningen (Denscombe 2009). Vidare läste jag texterna kors och tvärs för att söka eventuella mönster vilka kodades med hjälp av nyckelord och symboler. Utifrån dessa mönster eller koder skapade jag kategorier för de olika synsätt som framträtt ur respondenternas resonemang utifrån frågeställningarna (Denscombe 2009).

Tillförlitlighet

Meningskategorisering som metod är ett sätt att genom grupperingar av teman söka generaliserbara uppfattningar. Enligt Johansson och Svedner (2006) kan man få tillförlitliga resultat genom denna metod även om endast ett fåtal intervjuer sker. Förutsättningen är att respondenterna har personliga erfarenheter inom undersökningsområdet, samt att intervjuerna fortgår tills det inte framkommer fler uppfattningar (mättnadskriteriet). I denna undersökning valdes yrkesverksamma respondenter utifrån de yrkeskategorier vars uppfattningar skulle undersökas. Målet var sex intervjuer per yrkeskategori för att säkerställa en så hög generaliseringsgrad som möjligt, slutligen vart det fem intervjuer per yrkeskategori till följd av viss svårighet att boka intervjupersoner samt viss tidsbrist inom projektet. Vad gäller tolkning av insamlad data lyfter Bryman (1997) fram utmaningen och

23

svårigheten avseende ”forskarens förmåga och möjligheter att se verkligheten genom andra människors ögon och att tolka det som sker utifrån deras perspektiv” (s. 89). Genom att vara medveten om denna utmaning och svårighet har jag försökt vara försiktig och noggrann i samband med min tolkning av respondenternas resonemang för att ge en så tillförlitlig tolkning som möjligt.

Efter genomförd analys anser jag att tillförlitligheten i så hög grad som möjligt är uppfylld inom given tidsram och utifrån den kvalitativa forskningens ramar och möjligheter samt utifrån min personliga erfarenhet avseende tolkning av kvalitativ data.

Forskningsetiska principer

Forskningsetik är av stor betydelse för samhällets tilltro till forskning (Vetenskapsrådet 2011). I begreppet ingår dels hur forskningsprocessen bedrivs med avseende på trovärdighet, dels hur eventuellt deltagande försöksindivider behandlas (ibid.) I innevarande studie har jag utgått från de råd och vetenskapliga uppförandekoder som anges i God forskningssed (Vetenskapsrådet 2011). Avseende studiens tillförlitlighet kan denna bedömas utifrån rapportens redovisningar kring hur varje steg i studien har genomförts. Avseende hur deltagande respondenter har behandlats redovisas detta nedan.

I Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning anges fyra huvudkrav i samband med användning av

försöksindivider: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet och samtyckeskravet har i innevarande studie uppfyllts dels muntligt i samband med förfrågan om intervjun samt vid intervjutillfället innan intervjun påbörjades, dels skriftligt i form av en information som skickats till varje respondent innan intervjun (se bilaga 2). Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att säkerställa att de intervjuade inte kom från samma rektorsområde, samt genom att anonymisera uppgifter angående personerna och deras intervjusvar där så ansetts behövas.

Nyttjandekravet har uppfyllts genom att i nämnda skriftliga information som skickades ut

till intervjupersonerna innan intervjun meddela om att insamlat material dels kommer att utgöra underlag till detta examensarbete, dels till en artikel eller sammanfattning utifrån examensarbetet som en del i en forskningscirkel vid Malmö högskola.

24

Resultat

I detta avsnitt redovisas analysen av intervjusvaren, dvs. kategoriseringen av respondenternas resonemang under intervjun, utifrån studiens två forskningsfrågor:

1.) Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?

2.) Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?

Forskningsfråga 1

I följande delavsnitt redovisas resultat av analysen intervjusvaren knutna till forskningsfråga 1. Det vill säga vilka allmänna innehåll, syften och arbetssätt framkommer ur förskolechefers/rektorers och förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. I resultatpresentationen går det att följa respektive respondent. Avsikten med detta är inte att dra några generella slutsatser avseende de enskilda respondenterna utan att ge transparens i studien samt möjlighet till att eventuellt väcka frågor för framtida studier.

Vad?

Den ämnesdidaktiska frågan ”Vad?” handlar om innehållet inom ämnesområdet. Fyra generella innehållsområden inom naturvetenskap går att urskilja utifrån respondenternas resonemang: 1.) ”Biologi”, 2.) ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik”, 3.) ”Ett sätt

att skapa kunskap” och 4.) ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling”. Dessa fyra kategorier

25

1.) Biologi

En av förskollärarna (FL5) och en av förskolecheferna/rektorerna (FC3) beskriver innehållet i naturvetenskaplig verksamhet i form av biologi, såsom exempelvis djur, natur och omsorg om naturen. Både förskolläraren och förskolechefen/rektorn arbetar på enheter där man har hållbar utveckling som ett övergripande mål i verksamheten. Förskolläraren har inte fått information/utbildning om den reviderade läroplanen. Det är den enda av respondenterna som inte har fått det. När vi senare under intervjun tillsammans granskar de reviderade målen för naturvetenskap läser förskolläraren förvånat att där står ”kemiska processer” och ”fysikaliska fenomen”. Förskolläraren konstaterat högt för sig själv att det känns oklart vad som förväntas göras inom delområdena kemi och fysik.

2.) Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik

Fyra av förskollärarna (FL1, FL2, FL3 och FL4) beskriver innehållet i naturvetenskaplig verksamhet i förskolan som biologi, kemi, fysik och/eller teknik, exempelvis:

”… går du en promenad, går ut på gården, barnen hittar en nyckelpiga…, nu när det är höst, höstlöven ramlar ner, fåglarna flyger iväg, ja hela tiden händer det saker. Naturvetenskap, de geggar i sandlådan, så att, det finns ju med hela tiden tycker jag! Och ja, enkla kemiska och fysikaliska saker som händer, inne med maten, och med allt, så den finns ju hela tiden!” [FL1]

Även fyra av förskolecheferna/rektorerna (FC1, FC2, FC4 och FC5) beskriver naturvetenskaplig verksamhet i förskolan som mer än biologi, dvs. även kemi, fysik och/eller teknik. En av dem (FC4) beskriver att den upplever att det var mer fokus på fysik, kemi och experiment i slutet av 70-talet och i början av 80-talet, men att det därefter har varit mer fokus på djur och natur. En möjlig förklaring till detta skulle, enligt förskolechefen/rektorn, kunna vara att fysik- och kemiverksamheten efter en tid började anses vara för skolliknande, som undervisning, vilket inte togs emot väl inom förskolans verksamhet, enligt respondenten, varför verksamheten kom av sig.

3.) Ett sätt att skapa kunskap

En av förskollärarna (FL3) och en av förskolecheferna/rektorerna (FC2) beskriver som första kommentarer att naturvetenskaplig verksamhet är en naturlig del av barnets sätt att vara och att skapa kunskap, exempelvis säger förskolechefen/rektorn:

26

”Alltså jag tänker att det är någonting som barnen har med sig. De är intresserade. De är forskare, födda forskare om man säger så, tänker jag mig. De har nyfikenhet och de vill ta reda på världen. Det är deras sätt att kunskapa som gör att de överlever (…) Och det fantastiska, för det de gör, det är att de upprepar hela tiden så som forskare gör. De kan slänga en sten i vattnet tjugo gånger och det är lika intressant, och sen den tjugonde gången, så fattar de: ”Det blir ringar kring i vattnet!” eller vad det nu handlar om.” [FC2]

Samma förskolechef/rektor (FC2) och en annan av förskollärarna (FL2) lyfter även naturvetenskap som en särskild metod för hur man tar reda på saker och ting. Förskolläraren beskriver det som ett undersökande arbetssätt som innebär att inte ge barn svar direkt utan att tillsammans med dem söka svaren. Övriga förskollärare, och i viss mån även övriga förskolechefer/rektorer, för fram liknande arbetssätt längre fram i intervjun.

4.) Omsorg om naturen/hållbar utveckling

Fyra av förskollärarna (FL2, FL3, FL4 och FL5) lyfter särskilt fram att de samtalar med barnen om omsorg om naturen, att vara rädd om växter och djur, och om hållbar utveckling, bl.a. genom att exempelvis arbeta med kompostering och källsortering. Två av

förskolecheferna/rektorerna (FC3 och FC5) lyfter på liknande sätt fram vikten av att lära

barn varsamhet gentemot naturen och att människan är beroende av naturen och dess resurser.

Varför?

Den ämnesdidaktiska frågan ”Varför?” behandlar i detta arbete det generella syftet med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan utifrån respondenternas synsätt. Fyra av förskollärarna har resonerat kring detta (FL1, FL2, FL3 och FL4) liksom samtliga förskolechefer/rektorer. Den femte förskolläraren (FL5) tolkade frågan annorlunda varvid dess resonemang inte har kunnat behandlas här. Detta upptäckte jag först vid genomlyssningen av intervjun. Utifrån respondenternas svar kan följande två generella motiv skönjas till varför naturvetenskap har en plats i förskolan: 1.) ”För att det är

naturligt för barn” respektive 2.) ”För att lägga en grund inför framtiden”. Inom det andra

27

kunskapsutveckling inom naturvetenskap” respektive b) ”för att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”. Framkomna motiv presenteras i bokstavsordning nedan.

1.) För att det är naturligt för barn

Två förskollärare (FL2 och FL3) menar att det är naturligt för barn att arbeta med naturvetenskap. Den ena av förskollärarna (FL3) beskriver det enligt nedan:

”Det är ju liksom en bit som man inte kan vara utan. Alltså det är ju helt omöjligt, det finns ju runt omkring oss, och när man tänker på det lilla, lilla barnet – det är ju det det ser! Det är på deras nivå den här lilla, lilla daggmasken, eller lilla, lilla nyckelpigan – det är ju det de ser! Det är vi här uppe, som liksom har glömt…(…).”

Även två av förskolecheferna/rektorerna (FC2 och FC4) för ett likande resonemang. Den ena förskolechefen/rektorn (FC2) menar att barn alltid har sysslar med naturvetenskap av sig själva för att förstå världen och den andra (FC4) uttrycker det som att naturvetenskaplig verksamhet anknyter till barns verklighet.

2.) För att lägga grund inför framtiden

Inom kategorin kan två inriktningar urskiljas: a) ”för att ge barn goda förutsättningar till

vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt b) ”för att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”. Den första inriktningen, ”för att ge barn goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap”, kan närmare

beskrivas med att respondenterna lyfter fram att det är viktigt att arbeta med naturvetenskap i förskolan för att lägga en grund inför framtiden med fokus på barns framtida intresse, kunskap och/eller oräddhet inför naturvetenskap. Den lyfts fram av tre förskollärare (FL1, FL2 och FL4) och en förskolechef/rektor (FC1). De menar vidare att förskolans lustfyllda och kravlösa verksamhet kan medverka till att behålla och/eller skapa denna kunskaps- och intressegrund hos barn. Den andra inriktningen, ”för att skapa förutsättningar för en

hållbar ekologisk utveckling”, lyfts fram av två av förskolecheferna/rektorerna (FC3 och

FC5). De för särskilt fram betydelsen av att arbeta med naturvetenskap i förskolan för att lära barn att värna om naturen. En av dessa (FC3) betonar att det är självklara frågor att arbeta med för att motverka miljöförstöring och viktigt för människans existens. Vikten av att lära ut omsorg om naturen och ett hållbart samhällsliv framkommer även inom förskollärargruppen fast i samband med andra frågor.

28

Hur?

Den ämnesdidaktiska frågan ”Hur?” behandlar metoder och arbetssätt. Respondenterna använde en mångfald av uttryck och begrepp för att beskriva pedagogers övergripande arbetssätt och arbetsmetoder samt pedagogens roll i barnens läroprocesser i samband med naturvetenskap i förskolan. Framkomna metoder och arbetssätt har sammanställts i ett antal kategorier som redovisas under två huvudområden som behandlar 1.) ”Övergripande

struktur/arbetssätt” respektive 2.) ”Pedagogens roll i lärandeprocessen”. Kategorierna

kan delvis överlappa varandra ibland.

1.) Övergripande struktur/arbetssätt

Sju övergripande strukturer/arbetssätt i samband med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan kan uttolkas ur respondenternas resonemang: a) experiment, b) fysisk

lärandemiljö, c) integrerat arbetssätt, d) lekform/leksituationer, e) naturliga situationer, f) projekt/temainriktat och g) samlingen. Kategorierna presenteras nedan i bokstavsordning.

a) Experiment

Fyra förskollärare (FL1, FL2, FL3 och FL4) och tre förskolechefer/rektorer (FC1, FC4 och FC5) nämner experiment som en metod i samband med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Experimenten kan både utgöras av isolerade delar i verksamheten, i form av veckans experiment, samt utgöra en del i längre projekt/teman exempelvis nämns bland respondenterna teman avseende vatten, luft, elektricitet, växter och djur.

b) Fysisk lärandemiljö

En förskollärare (FL1) och en förskolechef/rektor (FC5) lyfter särskilt fram den fysiska lärandemiljön som en viktig del i samband med naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Förskolechefen/rektorn (FC5) exemplifierar med att man kan skapa olika stationer utomhus där barnen kan utforska naturvetenskapliga fenomen.

29

c) Integrerat arbetssätt

Tre förskollärare (FL1, FL2 och FL4) och en förskolechef/rektor (FC4) lyfter specifikt fram vikten av ett integrerat arbetssätt, dvs. ämnesövergripande arbetssätt, avseende naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Förskolechefen/rektorn uttrycker det som att:

”För det är ju väldigt viktigt att man inte då bara (…) att nu ska vi syssla med naturvetenskap, och sen ska vi syssla med matematik, och nu ska vi ha språksamling, så va’. Det förekommer ju faktiskt så: matematiksamlingar, språksamlingar och kanske sådana här naturvetenskapliga samlingar också. Man måste integrera!”

d) Lekform/Leksituationer

Två förskollärare (FL1 och FL4) och en förskolechef/rektor (FC1) tar upp att arbete med naturvetenskap i förskolan bör ske i lekform och/eller i leksituationer. Begreppet lekform respektive leksituationer exemplifieras och/eller definieras inte närmare av respondenterna.

e) Naturliga situationer

Fyra förskollärare (FL1, FL2, FL3 och FL5) respektive alla förskolechefer/rektorer lyfter fram att den pedagogiska verksamheten avseende naturvetenskap bör ske i naturliga situationer, dvs. här och nu och/eller situationsanpassat. En av förskolecheferna/rektorerna (FC1) förklarar det på följande sätt:

”Jag tänker att man lyfter in det i alla moment man i princip gör. (…) Att man lyfter in de här naturvetenskapliga begreppen när man pratar. Precis som man lyfter in att man har matte när man dukar t.ex. Att det är räkna man gör, att det är matte man håller på med.”

f) Projekt/Tema

Fyra av förskollärarna (FL1, FL2, FL3 och FL4) och en av förskolecheferna/rektorerna (FC3) lyfter fram det övergripande arbetssätten projektform och temaarbeten.

g) Samlingen

En förskollärare (FL3) och en förskolechef/rektor (FC3) lyfter upp samlingen som en arena för naturvetenskaplig verksamhet på så sätt att man där kan följa upp det man upptäckt och utforskat under andra aktiviteter genom att samtala och diskutera vidare utifrån exempelvis fotografier/bilder på objekt och fenomen som man studerat.

30

2.) Pedagogens roll i lärandeprocessen

Sju olika roller för en pedagog i samband med naturvetenskaplig undervisning lyfts fram av respondenterna: a) ”Benämna och urskilja naturvetenskap”, b) ”Berätta/Lära ut”, c)

”Entusiasmera/Inspirera”, d) ”Fördjupa/vidga/utmana”, e) ”Initiativtagare”, f) ”Medforskare” och g) ”Vara förebild”. Kategorierna presenteras nedan i bokstavsordning.

De kan delvis överlappa varandra.

a) Benämna och urskilja naturvetenskap

Tre förskollärare (FL1, FL2 och FL4) och tre förskolechefer/rektorer (FC1, FC4 och FC5) betonar särskilt att pedagoger bör benämna, konkretisera, medvetandegöra och urskilja naturvetenskapliga fenomen för barn genom att använda rätt begrepp och/eller nämna att det är naturvetenskap i samband med naturvetenskaplig verksamhet och/eller andra situationer i förskolan. En av förskollärarna (FL2) menar att införandet av begrepp bör åldersanpassas i viss mån, men att det annars inte är svårare utan lättare för de mindre barnen att ta till sig nya ord:

” … jag förstår inte varför man inte kan kalla det det rätta från början, för att när barnen är små, speciellt när barnen är små, så tar de ju in allting, det är ju ingenting som är svårt, utan det är ju bara ”Oh, ett nytt ord!”… (…)”

b) Berätta/Lära ut

Två förskollärare (FL2 och FL5) och två förskolechefer/rektorer (FC3 och FC5) lyfter särskilt pedagogens roll att berätta för och lära barn fakta i samband med naturvetenskaplig verksamhet, exempelvis avseende naturens betydelse för oss människor.

c) Entusiasmera/Inspirera

Två förskollärare (FL3 och FL4) och en förskolechef/rektor (FC2) betonar specifikt att pedagogen har som en viktig uppgift att entusiasmera och väcka nyfikenhet samt inspirera och ge upplevelser kring naturvetenskap i förskolan för barnen.

d) Fördjupa/vidga/utmana

Alla förskollärare och alla förskolechefer/rektorer tar på olika sätt upp vikten av att pedagoger skapar möjligheter till fördjupning och utvidgning för barn av deras perspektiv och kunskap avseende naturvetenskap. I samband med detta betonas bl.a. betydelsen av att

31

ställa frågor som kan stödja och utmana barnens kunskapsutveckling. En av förskollärarna (FL3) tar upp att de försöker ställa produktiva frågor. En annan av förskollärarna (FL2) betonar att om barnen får svaren direkt så lär de sig inte det typiska utforskande arbetssättet som är en viktig del i naturvetenskapligt arbete. Alla förskollärare tar upp att de brukar försöka ta reda på barnens hypoteser/föreställningar före och efter experiment och/eller projekt genom exempelvis samtal eller intervjuer.

e) Initiativtagare

Alla förskollärarna och alla förskolecheferna/rektorerna tar upp vikten av att pedagogerna tar initiativ till naturvetenskaplig verksamhet.

f) Medforskare

Alla förskollärare och två av förskolecheferna/rektorerna (FC2 och FC5) beskriver pedagogens roll som medforskande eller liknande. Alla använder inte ordet medforskare, en del benämner det som att ”vara intresserad” och/eller att ”söka svar tillsammans”. En av förskollärarna (FL2) beskriver utmaningen att söka en balans mellan att vara pedagog/lärare och medforskare:

”Man ska både ta ansvar för sin roll som pedagog, och samtidigt så ska man släppa barnen lite så att man liksom inte tar för mycket, att man inte blir så att man styr hela verksamheten, för att det är ju ändå barnen som ska styra verksamheten, och det är här det forskande arbetssättet som barnen ska kunna få automatiskt, och det är svårt att få om någon styr exakt (…) ger svaren.”

g) Vara förebild

Två av förskollärarna (FL3 och FL5) tar upp förskolans och/eller pedagogernas roll som förebilder för barnen, framför allt avseende att visa omsorg om naturen och att verka för en hållbar utveckling genom att exempelvis källsortera på förskolan.

32

Forskningsfråga 2

I följande delavsnitt redovisas resultat av analysen avseende forskningsfråga två som lyder enligt följande: ”Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?”. Det vill säga eventuella skillnader och/eller likheter avseende framkomna teman i förskollärargruppen respektive gruppen av förskolechefer/rektorer avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” i samband med naturvetenskap i förskolan eftersöks.

Enligt min tolkning har förskollärarna respektive förskolecheferna/rektorerna som

grupper resonerat i stort sett samstämmigt avseende de didaktiska frågorna ”Vad?”,

”Varför?” och ”Hur?”. Endast två skillnader har framkommit.

Den ena avseende den didaktiska frågan ”Varför?” inom motivet ”För att lägga en grund inför framtiden” inom vilken två inriktningar framkommit: a) ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”. Vad gäller motiv b) ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling” framkom det motivet enbart inom förskolechefs/rektorsgruppen i samband med denna fråga.

Den andra inom den didaktiska frågan ”Hur?” avseende pedagogens roll i samband med lärandeprocessen. Den framkomna rollen, g) ”Vara förebild”, benämndes enbart av förskolärargruppen.

33

Diskussion och slutsats

I detta kapitel diskuteras resultaten av innevarande studie utifrån de två forskningsfrågorna och den teoretiska bakgrunden. Forskningsfrågorna lyder enligt följande:

1.) Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?

2.) Vilka skillnader och/eller likheter kan eventuellt urskiljas mellan framkomna teman ur de båda yrkesgruppernas beskrivningar och resonemang?

Därtill redovisas studiens slutsats samt behandlas yrkesmässiga konsekvenser av examensarbetet med avseende på förskollärare och förskolechefer/rektorer och naturvetenskaplig verksamhet i förskolan. Slutligen reflekteras kritiskt över studien och dess resultat samt presenteras förslag på fortsatt forskning inom området.

Forskningsfråga 1

I detta delavsnitt diskuteras resultaten av analysen av intervjusvaren knutna till forskningsfråga 1: Vilka teman kan urskiljas utifrån de didaktiska frågorna ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?” ur några förskolechefers/rektorers respektive förskollärares resonemang kring naturvetenskaplig verksamhet i förskolan?

Vad?

Fyra generella innehållsområden gick att urskilja utifrån respondenternas resonemang: ”Biologi”, ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik”, ”Ett sätt att skapa kunskap” respektive ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling”. Alla innehållsområdena har tidigare

34

konstaterats förekomma inom förskolans naturvetenskapliga verksamhet (Skolinspektionen 2011; Lagerholm 2009; Elfström et. al 2008).

Vad gäller temana ”Biologi” och ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling” menar Skolinspektionen (2011) att natur och naturupplevelser alltid har ingått i förskolans naturvetenskapliga verksamhet men lyfter vidare fram att i en granskning gjord av Skolinspektionen hösten 2010 har 25 % av förskolorna i undersökningen behov av att förbättra sitt arbete avseende naturvetenskapliga fenomen.

Vad gäller temat ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik” kan det enligt min tolkning sägas motsvara styrdokumentens intentioner avseende ingående ämnesområden i naturvetenskaplig verksamhet inom förskolan. I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) och i Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet 2010) har det tydliggjorts att förutom biologi har även kemiska processer och fysikaliska fenomen en plats i förskolans pedagogiska verksamhet. Det i innevarande studie uppkomna temat ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik” kan därmed tyda på att bland de medverkande respondenterna kan i form av förskolegruppen respektive förskolechefs-/rektorsgruppen redan tänkas ha en teoretiskt övergripande samstämmighet avseende allmänna innehållsområden för naturvetenskaplig verksamhet i förskolan enligt förskolans styrdokument, även om teknik är ett eget ämnesområde (Nationalencyklopedin 2011; Sjøberg 2010; Utbildningsdepartementet 2010). Hur samstämmigheten ser ut i praktiken och hur dessa övergripande innehållsområden uttolkas och eventuellt utförs i verksamheterna svarar inte denna studie på.

Det fjärde innehållsområdet som lyfts fram av respondenterna, ”Ett sätt att skapa kunskap”, lyfts också fram i ovan nämnda styrdokument i form av det naturvetenskapliga arbetssättet, ett utforskande arbetssätt. Lagerholm (2009) och Elfström et. al (2008) lyfter fram barns undersökande och experimenterande av omgivningen som kärnan i naturvetenskap för barn.

Vad gäller naturvetenskaplig verksamhet i förskolan anser jag, i enlighet med redovisade styrdokumenten, litteratur och forskning, att innehållsområdena ”Biologi inklusive kemi, fysik och/eller teknik”, ”Ett sätt att skapa kunskap” respektive ”Omsorg om naturen/hållbar utveckling” täcker det som är av vikt för naturvetenskap i förskolan, bortsett från tekniken som inte är naturvetenskap men som kan integreras med denna inom förskolans

35

verksamhet. Vidare anser jag att resultatet är en påminnelse om vikten av att inom förskolans verksamhet skapa rikligt med tillfällen till gemensam diskussion kring didaktiska frågor och styrdokument. Detta eftersom resultaten styrker att det är när enskildas resonemang förs samman, grupperas, som helhetsbilden blir så bred och täckande som möjligt.

Varför?

Utifrån respondenternas svar har följande två sammanfattande huvudkategorier kunnat skönjas som motiv till naturvetenskap i förskolan: ”För att lägga en grund inför framtiden” respektive ”För att det är naturligt för barn”. Motivet ”För att lägga en grund inför framtiden” omfattar två områden: ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” samt ”att skapa förutsättningar för en hållbar ekologisk utveckling”.

Respondenternas synsätt anser jag framför allt kan sägas representera de två sammanfattande utgångspunkterna för naturvetenskap i förskolan som Thulin (2011) benämner enligt följande: samhällsperspektiv respektive barnperspektiv. Med samhällsperspektiv menar Thulin motiveringar som handlar om att det är viktigt att barn och unga får kunskap inom naturvetenskap för att kunna uppfylla samhällets behov inom området (ibid.). Motiv med samhällsperspektiv i innevarande studie finns inom kategorin ”För att lägga en grund inför framtiden”, exempelvis avseende att skapa grund för att utveckla ett ekologiskt hållbart samhälle. Med barnperspektiv avser Thulin motiveringar som utgår från barnens egen drivkraft här och nu att lära om naturvetenskap (ibid.). Thulin betonar att bägge aspekter kan ha sitt berättigande (ibid.).

Motiv med tydliga barnperspektiv som respondenterna lyfter fram i innevarande studie finns i inom kategorin ”För att det är naturligt för barn”, exempelvis avseende att naturvetenskap anknyter till barns verklighet och att barn spontant använder sig av ett utforskande arbetssätt, likt ett naturvetenskapligt arbetssätt, i sitt utforskande av omvärlden. Respondenternas motiv ”att ge barnen goda förutsättningar till vidare kunskapsutveckling inom naturvetenskap” inom kategorin ”För att lägga en grund inför framtiden” är inte vidare motiverade av respondenterna till att barnen bör få detta för att uppfylla ett behov i