Pedagogens roll och förhållningssätt

Hur pedagoger ser på sin egen roll och hur deras förhållningssätt upplevs av dem själva är intressant att ta del av. För med denna fråga kan vi möjligen få en uppfattning om hur pedagoger ser på mötet mellan barnen och dem själva. Enligt en av undersökningens pedagoger är hennes roll att sprida glädje till barnen, där utgångspunkterna är att varje barn ska synas och komma till sin rätt, men där tidsbrist samt för mycket åläggande kan förhindra att det kommer till uttryck, men där glädje, stimulans jämte motivation är starka drivkrafter. Så här svarade pedagog 1 på frågan om pedagogens roll och förhållningssätt:

”Jag uppfattar den i dagsläget som oftast rolig, stimulerande så till vida när man har möjlighet att göra intressanta, roliga och spännande saker med barnen. Det kan vara tungt ibland när man känner att det är mycket som åläggs, det ska hinnas och göras. Upplever att som alla andra att tiden är knapp. Men jag kan hitta lite orsak till varför tiden är knapp.”

Vårt samhälle är ständigt i förändring så även förskoleklassens värld. Många av de uppdrag som pedagoger har i dag var hemmets ansvar förr i tiden. Närmast i följd är det skyldigheten att följa aktuella styrdokument och inte minst läroplanen (Bergem, 2000). Det är så en av pedagogerna känner, att det är mycket som beslutas som de måste rätta sig efter. Det hon anser arbetsamt och tidskrävande är den delen som ska ombesörjas utöver förskoleklassens verksamhet. Alla de krav som ska utföras men som inte alltid syns att det är gjort. Idag är pedagogens roll att ”leverera” och ”prestera” (Imsen, 2006). Likafullt tycker hon att arbetet är roligt och stimulerande. Framförallt då intressanta och spännande saker kan göras med barnen.

Varje barn har sina vanor, erfarenheter och lärdomar med sig i sin ryggsäck när de kommer till förskoleklassen menar pedagog 3 och berättar:

”Att varje barn får komma till sin rätt med sina förutsättningar.”

Detta är en viktig roll som pedagogen är medveten om att hon har, att försöka fånga upp varje barns behov och erfarenheter. Det är liknande som Gustavsson (2004) beskriver att pedagogen behöver bland annat vara tålamodig och respektfull för barnets kunskaper och sätt att tänka. Han menar att det är en avgörande del för barnets utveckling. Varje barn ska få komma till sin

rätt med sina förutsättningar säger pedagogen. Och med visshet uttrycker Gustavsson att barn har något som vi vuxna inte kan och därför ska vi visa respekt för barnets tankar, drömmar och idéer. Säkerligen är det så men Vygotskij (2001) menar att inlärningsprocessen sker i samarbete mellan pedagog och barn. Med den vuxnes deltagande mognar barnets psykologiska funktioner (a.a.).

7.8 Talutrymme

Vi frågade pedagogerna vilka strategier de har när de fördelar ordet till barnen under samlingen. Pedagogerna har olika strategier men alla är överens om att varje barn ska få lika möjlighet att prata. Pedagogerna berättar att de olika strategierna vanligtvis brukar vara att ta barnen i turordning eller be dem räcka upp handen. En annan strategi är att ställa enkla frågor som pedagogen vet att alla barn kan svara på. Då kan de barn som är tysta få chansen att svara så även de får möjlighet att synas och höras. Det är viktigt att alla får vänta på sin tur och visa sin respekt mot varandra genom att lyssna. Pedagogerna upplever att de barn som är mer verbala tar mer plats och det kan vara svårt att hålla reda på det spontana pratet. Då kan det vara bättre att ta barnen i turordning som de sitter eller räcker upp handen.

”För jag tror det att det är svårare som vuxen att hålla på det med allt det här

spontantalet. Får alla lika mycket utrymme då? Det är jag inte säker på att jag ger dem, fast jag vill göra det . Jag är inte säker på att man håller på det. Det är mycket lättare när man ställer en eller två eller olika frågor, att gå runt. Men sen tror jag det här spontana. Då tror jag lätt att de här verbala barnen, tränger sig fram. De tar sig utrymme. Det tror jag. Att jag som vuxen kanske inte alltid är så duktig på att se till att alla får lika mycket”.

I stycket ovan beskriver pedagogerna hur de går till väga när de tilldelar talutrymme till barnen vid samlingar. När barn börjar förskoleklass förklarar Zackari & Modigh (2002) att de har oftast inte konkurrerat med så många barn tidigare. På förskolan eller i deras hem har det funnits fler vuxna tillgängliga och de har kunnat vara mer i centrum. Vi följde upp frågan med hur de får de barn som är tysta att ta mer talutrymme. Pedagogerna har olika strategier för hur de barn som pratar mindre ska få större talutrymme. Bland annat så får de barnen som är mer talföra backa undan, de tysta barnen får själva göra valet om de vill prata eller inte. Förr eller

senare så kommer de att prata, menar en av pedagogerna. Det fordras tålamod och övertygelse samt tid till att lyssna av pedagogen och en bekräftande klassrumsmiljö om en dialog ska kunna ske med de tysta barnen (Gustavsson, 2004). Men de barn som inte vill prata i samling ska ändå känna sig bekräftade av pedagogen. Det sker, berättar pedagogerna genom att de ger barnen en beröring eller en blick.

”Sedan vill inte alla prata, till exempel i samling, och dem tycker jag man måste vara extra noga med. Inte kanske säga så mycket, men hela tiden titta på dem och se hur de mår och hur de tar det. […] Det är ju inte säkert att två av dem säger något på en hel dag. Dom tycker jag det är jätteviktigt med. För där ligger stort jobb att få veta hur de mår, hur de har det, hur de trivs och med kompisar.”

Pedagogerna berättade att de barn som är tysta i samlingssituationer inte alltid är de som är tysta på rasterna.

”Jag tror att det enda sättet är väl att lyfta dem barnen som är lite mer tillbakadragna, inte så verbala, lite mer tystlåtna, att verkligen se till att de lyfts fram. Så att det inte är några stycken barn hela tiden svarar och pratar, både för sig själva och för de andra tysta. Utan se till att det blir jämvikt i gruppen. Och där tror jag att vi vuxna måste gå in och styra det”.

Citatet ovan representerar det som alla pedagogerna upplever att de barn som tar mer talutrymme, är de barn som är mer verbala.

Följande fråga till pedagogerna blev: ”Hur gör med de barn som gärna pratar mer?” Pedagogerna delar upplevelsen med att de barn som är mer verbala, får ordet många fler gånger. Det upplevs även som om de verbala barnen tar mer vuxentid och det är svårt att vara rättvis därför att barnen är så olika, de har olika behov.

”De andra som är livliga, tar åt sig. De tar så mycket vuxentid för mig genom att prata mycket och frågar mycket. Men också hittar på mycket som vi behöver ”ta tag i”. Då får de allt det, men det är vår tid. Den tiden lyckas ju de få mycket av. Om det då är 12 stycken som lyckas med det så är det ju åtta till”.

Pedagogen upplever att hon får vara den som håller igen och försöker få de verbala barnen att backa något. Undersökningar i skolan har visat att det är läraren som styr ordets fördelning

och portionerar ut vem som ska förfoga över ordet (Granström & Einarsson, 1995). Med reflektioner från deltagande pedagoger och undersökningarna från skolan kan vi se likheter från Granstöm & Einarssons forskning (1995) att det är pedagogen som delar ut ordet till de barn som får prata.

När pedagogerna tycker att något barn stör i samlingen ber de dem vänligt att vara tysta, ber dem vänta på sin tur genom att räcka upp handen, ger dem en blick eller ett tecken. Människan rättar sig efter den struktur som situationen kräver vid just det tillfället menar Säljö (2001). Ytterligare strategier kan innebära att barnen får sitta på en stol för att kunna se gruppen och sträcka på sig. Denna lösning kan knytas an till behaviorismen som var populär fram till 50-talet. Behaviorismen nyttjade en belönings- eller ett straffsystem som skulle minska icke önskvärt beteende. Men pedagogerna poängterar att det är svårt att säga någon generell strategi för det beror på situationen.

”Jag berättar också för barnen att det är viktigt att titta på den som pratar, om det är många som pratar så får man ju sitta så här (vrider på huvudet) då förstår barnen att det går ju inte. Nu pratar den och den, det går ju inte att koncentrera sig. Man måste faktiskt vänta och lyssna. Sen är det ju svårt, en 6-åring kan ju inte det alltid, det är ju så. När det är jätteroligt och jättespännande, då bara kommer det ju. Men i de lägena får man ju ta det. Det går ju inte att säga något generellt för ibland är det ju så himla roligt och när vi sjunger stojar och stampar – det är ju som taket kan lyfta, men jag menar så måste det ju få vara”.

I stycket ovan beskriver pedagog 1 hur hon går till väga när de tilldelar talutrymmet. Vi kan anta att det beror på vilken form av samling som pedagogen har och därför varierar hennes strategier för hur hon tilldelar talutrymme. Dessa antaganden kan stödjas med hjälp av Einarssons (2003) studie av lärares och elevers interaktion i klassrummet. I hennes studie framkom det att det snarare beror på lärarens personlighet och undervisningsstil varför lärare i så olika utsträckning har en dialog med eleverna.

I vår undersökning vill vi ta reda på vad pedagogerna gör med barnens frågor. I Granström & Einarssons (1995) forskning framkom det att pedagoger lyssnar och svarar gärna på barnens frågor, men det är sällan de följer upp dem. En av pedagogerna berättar att hon gärna snappar upp frågorna på en gång. För att till nästa gång spinna vidare på dem. Det underlättar genom att inte vara så planeringsstyrd så att man kan lägga undan det man hade tänkt.

”Jag försöker nappa i dem när de kommer, och då försöker jag nappa i det och spinna vidare efter hand. Men egentligen med en gång. Alltså att man spinner vidare på det med en gång. Att man inte är så planeringsstyrd utan att man kan lägga det åt sidan för att greppa i någonting någon tyckte var mycket intressantare eller som dem gärna ville ha behov av att ventilera. Det är ju lite så, att det är ju där de hämtar upp kunskapen”.

Från citatet ovan kan vi förstå att dagen i förskoleklassen är strukturerad där samma moment återkommer på samma tid varje vecka. Dessa är raster, lunch, gymnastik, språklig medvetenhet och skapande. Ibland kan motfrågor komma från pedagogen beroende på vad det är för slags frågor. En av pedagogerna menar att det kan vara ett bekräftelsebehov att ställa frågor. I den mån pedagogen kan så försöker hon svara direkt på frågorna. Temaarbete är ett utmärkt sätt att arbeta utifrån barnens frågor, berättar hon vidare. Då kan man arbeta 1-2 veckor med det, ibland längre och då fånga det som barnen undrar för tillfället.

7.9 Miljön

Pedagogerna fick svara på hur de vill att deras klassrumsmiljö skall vara. En av pedagogerna menade att det inte finns något som behöver vara på ett visst sätt. Hon menade att det får man forma efter vilka barn man har, vilka deras behov är. För att barnen ska slippa att ha det stimmigt omkring sig saknas enligt pedagogerna större lokaler och tillhörande smårum där det är möjligt för barnen att leka och spela spel i mindre grupper.

”Ja framförallt lugnare än vad den är nu. Jag tror inte att barn mår så gott att ha för stimmigt omkring sig. Vi hade behövt större lokaler och det tror jag gynnar barnen”.

Det visar sig att ytan som varje elev ska kunna förfoga över har blivit mindre med åren. För mer än 50 år tillbaka kom det förslag om att elevens disponibla yta skulle ökas, men det har blivit tvärtom (Zackari & Modigh, 2002). Precis så känner pedagogerna i undersökningen, att större lokaler skulle vara fantastiskt för det finns det verkligen behov av. Om så hade skett hade det blivit lugnare, tror en av pedagogerna och menar att barn inte mår bra om det är för stimmigt omkring dem.

En ytterligare önskan skulle vara att få en klassrumsmiljö som kan förändras efter de behov som fordras av situationen och barngruppen. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) tycker att miljön ska vara flexibel för de olika aktiviteter som äger rum i verksamheten. Där barnen kan njuta av ett eget krypin en stund eller att en ommöblering kan bli verklighet.

7.10 Gruppen

Vi undrade om barngruppens storlek har betydelse för att kunna föra en dialog med barnen. Pedagogerna menar att det beror på situationen, vad som ska göras. De menar att om man ska leka lekar och sjunga är det ju roligare om alla kan vara med. För att skapa ett bättre arbetsklimat och för att barnen ska få utrymme till att prata, delas barngruppen i två mindre grupper. När barnen arbetar med språklig medvetenhet samt skapande tillämpas detta. Det finns önskemål bland pedagogerna om att dela grupperna vid fler tillfällen.

”Sen tycker jag att det är bra att när vi arbetar när vi är två att vi kan dela på grupperna. För att är man en grupp med tio barn så kommer ju alla barn mycket mer till tals än man är tjugo. Inte behöva vänta så länge på sin tur heller”[…] Dela på grupperna så att man är färre barn. Jag tror att det betyder mycket det här att, barn ska visst kunna lära sig att vänta, vänta på sin tur. Men jag tror att det är lite mer rimligt att vänta om nio ska prata än nitton ska prata, innan det blir min tur. Så jag hade gärna delat barngruppen vid fler tillfällen”.

Pedagogen tycker att det är synd att barnen får vänta så länge på sin tur och att det kan vara avgörande om kommunikation ska kunna genomföras med varje barn. Detsamma menar Kärrby (1986) att barngruppens storlek och hur många pedagoger som är tillgängliga avgör om kommunikation blir till. Men det är kommunikationen mellan pedagog och barn som är avgörande vid dessa sammansättningar. Om däremot det är stora barngrupper och få pedagoger uppstår mer kommunikation mellan barnen (a.a.).

Forskare menar att det inte endast är personaltätheten som styr kommunikationen mellan barn och vuxna i verksamheten, utan det är kan vara vilken roll den vuxne tar och vilken roll barnen har i form av maktfördelning. Utöver kan orsaken vara hur verksamheten organiseras, exempelvis gruppstorlek och när och hur barnen medverkar (Bergeling, 2001).

8. Diskussion

Den forskning som vi har tagit del av har fokuserats på talutrymme och genus, samt talutrymme i skolan. Mycket lite av forskningen har gjorts på hur pedagoger uppfattar talutrymme i förskoleklass.

Vi menar att det är pedagogerna och barnen som gemensamt formar klimatet i klassrummet. Hur pedagoger förhåller sig till barn och deras tankar och erfarenheter har betydelse. Om barn känner att pedagoger medvetet lyssnar och för en dialog med barnet finns det en möjlighet att barn känner sig delaktiga och förstådda. Vi menar att det är pedagogen som har ansvaret att fördela talutrymmet jämt och att det främst beror på pedagogens förhållningssätt mot barnen hur detta sker. Av intervjuerna framgår det att pedagogerna tycker det är svårt att se sig själv och sitt eget förhållningssätt. En av pedagogerna upplevde att vi som observerade dem förfogade över sanningen och därför kunde avgöra hur hon handlade, när talutrymmet skulle fördelas. Pedagogerna upplever också att det är svårt att vara rättvis mot alla barn, det är något som de tänker på varje dag. Rättvis i den bemärkelsen att alla barn får synas, får bekräftelse och får komma till sin rätt med sina förutsättningar varje dag. Vi vet från tidigare forskning (Einarsson, 2003) att barnen har en längtan att bli bekräftade av sina lärare, barnen vill få tid att berätta om sina upplevelser och erfarenheter. Det är bristen på tid som gör att samtal mellan elev och lärare är färre. Detta är något som även pedagogerna i förskoleklassen påtalar, att tiden är begränsad. De förklarar att dagarna är strukturerade med samlingar, språklig medvetenhet, skapande, gymnastik därtill är det raster och lunch som ska äga rum på samma tid, varje dag och vecka. Av den anledningen kan det vara så att det spontana pratet som ligger utanför ramarna för ämnet blir begränsade för barnen. En annan förklaring om hur samtal kommer till uttryck kan vara gruppstorleken, samlingssituationen, barnens men också pedagogens personlighet. Dessa individers sinnesstämning för dagen påverkar för hur de olika mötena mellan pedagog/barn och barn/barn kommer att utformas.

För att bli insatt i talutrymmets fördelning i förskoleklassen observerade vi vilka strategier pedagogerna använde sig av för att fördela ordet till barnen. Dessa strategier var att antingen låta barnen yttra sig rakt ut, peka på barnet som fick prata eller att räcka upp handen och be om ordet. Från tidigare forskning har vi tagit del av att eleven måste be om ordet och att det är läraren som bestämmer fördelningen (Granström, 1995). Vilken strategi

som åsyftades då vi observerade varierade beroende på vilken sorts samling det var och vilken pedagog som höll i den. Vi upplevde att majoriteten av barnen var uppmärksamma på vilken sorts strategi som pedagogen väljer. Det syntes tydligt när pedagog 2 hade samling, barnen visste att det var okej att prata fritt och svara i kör. Det var tydligt på de andra pedagogernas samling att handen skulle räckas upp för att få svara. Vi menar att det är bättre om barnen räcker upp handen vid vissa samlingstillfällen när de vill prata. Det upplevs mer rättvist och att det på så vis inte blir att alla pratar samtidigt. Barnen får då också en förståelse för samtalsreglerna i den offentliga miljön. Genom att lära sig att lyssna på andra och förstå att andra lyssnar på mig när jag pratar kan barnen tillägna sig dialogens regler. Omvänt är att kreativiteten och spontaniteten på så vis kan minska och då är det åter igen läraren som har makten över talutrymmet. Därför är det viktigt att läraren är väl medveten om sin makt då talutrymmet ska fördelas och tema ska diskuteras.

Vår tolkning av observationen är att så länge barnen inte hamnar för långt utanför temaområdet så kan dialogen fortsätta. Skulle det mot förmodan hända att barnen reflekterar över andra saker än det som är tänkt av pedagogen, ignoreras detta eller de blir tillrättavisade. Vi förstår att ibland måste reglerna för samtal vara stränga för att pedagogerna måste informera om saker samt att förskoleklassen är tänkt att vara skolförberedande. På grund av detta kan det vara så att barnen ska övas för tillämpningar som används i skolan. Det sociala mönstret som är brukligt i skolan är att kunna vänta på sin tur, sitta still, vara tyst, lyssna och som vi berättat tidigare räcka upp handen. När barnen gick över till att arbeta med mer praktiska moment blev de uppdelade i mindre grupper. Vid dessa tillfällen blev också kommunikationen styrd. Det tycker vi är tråkigt, för att vid ett av dessa tillfällen hörde vi barnen prata om sina erfarenheter om råttor på vinden. Vi upplevde att barnen skötte sitt arbete samtidigt som de pratade dock upplevde inte en av pedagogerna detsamma. Barnen blev tillrättavisade och fick reda på att de skulle sluta prata och jobba istället. Men vi kan anta att det är tidigare erfarenheter av dessa barn som avgjorde detta beslut för pedagogen.

Vid samlingarna är vår upplevelse att de barn som är mer verbala får prata tills pedagogen tycker att de har pratat tillräckligt. Pedagogerna berättar att de försöker backa dessa verbala