Talutrymmets fördelning i en förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn- och ungdomsvetenskap

Examensarbete

Talutrymmets fördelning i en förskoleklass

The speaking space in a pre-school

Mari Hallengren

Annelie Alexandersson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2009-01-19

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Titel: Talutrymmets fördelning i en förskoleklass

Författare: Mari Hallengren och Annelie Alexandersson

Malmö: Malmö Högskola Lärarutbildning, Barn Unga Samhälle, Barndoms- och ungdomsvetenskap, Hösten 2008

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur talutrymmet kan fördelas i en förskoleklass. Vår frågeställning består av fyra frågor; Hur ser talutrymmets fördelning ut i den förskoleklass vi undersöker? På vilket sätt fördelas talutrymme till barnen? Kan barnen i samlingen påverka temats riktning? Bemöter pedagogerna i vår undersökning barn monologiskt eller dialogiskt? Det vill säga, pratar pedagogerna till barnen eller med barnen? För att få svar på våra frågeställningar har vi genomfört kvalitativa intervjuer av pedagoger samt observationer av samlingssituationer i den förskoleklass där pedagogerna är verksamma. Tidigare forskning om talutrymmets fördelning speglar bland annat skolans verksamhet därför kommer vi att jämföra förskoleklassen med skolan i vårt arbete. Tidigare forskning har hämtats från bland annat Vygotskijs sociokulturella teori, Sommers bok Barndomspsykologi, Dysthes klassrumsbaserade forskning, Säljös sociokulturella perspektiv med mera. Tidigare forskning talar för dialogens betydelse för lärandet där språket och tänkandet stimulerar till förnyad erfarenhet och kunskap. Resultatet pekar på en viss skillnad mellan skolan och förskoleklass. En betydelsefull skillnad är att förskoleklassbarnen har i det närmaste lika mycket talutrymme som pedagogen, i motsats till barnen i skolan som endast har 10-20% talutrymme.

Förord

Vårt goda samarbete har gjort det möjligt att genomföra detta examensarbete. Vi har stöttat och uppmuntrat varandra under de stunder när vi har känt oss trötta och vilsna. Vi har gemensamt skrivit och genomfört undersökningen, och ansvaret för samtliga avsnitt delas av oss båda.

Tack till pedagogerna och barnen i förskoleklassen för att vi fick komma och observera och intervjua.

Vi vill också tacka vår handledare Fredrik Nilsson som hjälpte oss med sin konstruktiva kritik. Fredriks synpunkter ledde till fler reflektioner mellan oss och resulterade i att arbetet blev tydligare för läsaren men även för oss själva.

Till sist vill vi nämna våra familjer som varit vårt stöd under hela utbildningen och även under vårt examensarbete. Utan deras stöd och förståelse skulle vår dröm om att en dag bli lärare aldrig uppfyllas.

Malmö

2009-01-04 Annelie Alexandersson och Mari Hallengren

Innhållsförteckning

1. Introduktion _____________________________________________________________ 7 1.1 Syfte och frågeställningar __________________________________________________ 9 1.2 Disposition _____________________________________________________________ 9 2. Vad är förskoleklass? ____________________________________________________ 10 2.1 Förskolans historia ______________________________________________________ 10 3. Teorier om lärande ______________________________________________________ 12 3.1 Behaviorism____________________________________________________________ 12 3.2 Konstruktivism _________________________________________________________ 13 3.3 Sociokulturella perspektivet _______________________________________________ 13 4. Tidigare forskning _______________________________________________________ 16 4.1 Synen på kunskap _______________________________________________________ 16 4.2 Barnsyn _______________________________________________________________ 17 4.3 Pedagogens roll och förhållningssätt _________________________________________ 18 4.4 Gruppens och miljöns betydelse för talutrymme _______________________________ 19 4.5 Talutrymmets fördelning __________________________________________________ 21 4.6 Begreppsdefinition ______________________________________________________ 23 4.7 Vad är dialog och monolog? _______________________________________________ 23 5. Metod _________________________________________________________________ 25 5.1 Kvalitativ undersökning __________________________________________________ 25 5.2 Observation ____________________________________________________________ 25 5.3 Intervju _______________________________________________________________ 27 5.4 Urval _________________________________________________________________ 28 5.5 Förberedelser ___________________________________________________________ 28 5.6 Genomförande __________________________________________________________ 29 5.7 Utformningen av intervjufrågor ____________________________________________ 29 5.8 Forskningsetiska principer_________________________________________________31 6. Analysmetod ___________________________________________________________ 32 6.1 Arbetsprocessen_________________________________________________________ 32 7. Resultat och analys ______________________________________________________ 33 7.1 Samlingsobservation av pedagog 1 __________________________________________ 33 7.2 Samlingsobservation av pedagog 2 __________________________________________ 35 7.3 Samlingsobservation av pedagog 3 __________________________________________ 38 7.4 Intervjuer ______________________________________________________________ 40

7.5 Kunskapssyn ___________________________________________________________ 41 7.6 Barnsyn _______________________________________________________________ 42 7.7 Pedagogens roll och förhållningssätt _________________________________________ 43 7.8 Talutrymme ____________________________________________________________ 44 7.9 Miljön ________________________________________________________________ 47 7.10 Gruppen ______________________________________________________________ 48 8. Diskussion _____________________________________________________________ 49 8.1 Vidare forskning ________________________________________________________ 52 Referenser ________________________________________________________________ 53

1. Introduktion

När vi hösten 2007 läste en sidoämneskurs i NO, väcktes vårt intresse för talutrymmets fördelning. Vi blev väldigt fascinerade över hur undervisningen var upplagd. När läraren skulle introducera ett nytt ämne blev vi tillfrågade vad vi redan visste om ämnet. Vi fick även skriva ner på lappar om det var något mer vi ville lära oss angående samma ämne. Lapparna samlade läraren in och utgick sedan från våra funderingar när nya kunskaper skulle läras in. Vi menar att på detta sätt gavs det talutrymme till oss. Vi fick egen tid att berätta och reflektera över våra tidigare lärdomar som sedan kunde möjliggöra ny kunskap som var relevant för vårt utvecklingsläge. På detta sätt fick lärarna reda på vilken nivå undervisningen skulle inledas. Detta fick oss att vilja undersöka ifall pedagogerna arbetar på liknade sätt i förskoleklass. Med det menar vi att vi vill observera pedagogerna genom att filma, så väl som ställa frågor, i form av intervju. På detta sätt kan vi få en uppfattning om hur talutrymmets fördelning kan utformas. Genom barnens frågor och reflektioner får vi pedagoger reda på vilka erfarenheter och vilken kunskapsnivå de befinner sig på. Emellertid kan dessa reflektioner bara komma i uttryck om det ges talutrymme för dessa tankar. Barn har tankar, erfarenheter och kunskap inom företeelser som vi vuxna inte alltid känner till eller har insikt om. Genom sin utbildning har pedagogen sina tankar, erfarenheter och kunskaper. I den pedagogiska grundsynen har varje pedagog format sin pedagogiska roll där barnsyn, kunskapssyn och förhållningssätt hör till. I denna process uppdateras värderingar och ståndpunkter regelbundet.

Vidare är pedagogens uppdrag att följa läroplanen (Lpo 94) där varje enskilt barn ska få möjlighet att:

Lära sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden […] behärska det svenska språket och kan lyssna […] uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Lärarens uppdrag är enligt Lpo 94 att utgå från varje individs behov, förutsättningar erfarenheter samt tänkande […] stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan […] samt få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.

(Lärarförbundet, 2004, s. 15, 17).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka talutrymmet i en förskoleklass. Som metod bygger vår undersökning på filmade observationer och kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger i en förskoleklass under hösten 2008.

 Hur ser talutrymmets fördelning ut i den förskoleklass vi undersöker? - Hur fördelas talutrymmet mellan pedagogen och barn?

 På vilket sätt fördelas talutrymme till barnen?

- Genom handuppräckning, på pedagogens begäran eller genom att prata rakt ut?

 Har temat i samlingen betydelse för talutrymmets dialog? - Kan barnen i samlingen påverka temats riktning

 Bemöter pedagogerna i vår undersökning barn monologiskt eller dialogiskt? - Pratar pedagogerna till barnen eller med barnen?

1.2 Disposition

I det andra kapitlet kommer vi att beskriva vad förskoleklass är samt historiken kring den verksamheten. I det tredje kapitlet beskriver vi om tre olika inlärningsteorier. I fjärde kapitlet presenteras tidigare forskning som belyser samspelet och talutrymmet mellan pedagog och barn. Femte och sjätte kapitlet belyser vårt tillvägagångssätt, vilka metoder vi har använt oss av. I det sjunde kapitlet kommer pedagogernas egna synpunkter eller föreställningar att åskådliggöras. I åttonde kapitlet för vi en diskussion om våra resultat och knyter samman arbetet.

2. Vad är förskoleklass?

Förskoleklassen är en frivillig skolform som ska förbereda barn inför den obligatoriska grundskoleutbildningen. I förskoleklassen möts förskolans och grundskolans pedagogik. Från och med höstterminen det år som barnen fyller 6 år erbjuds de plats i förskoleklass. Förskolans organisation ser olika ut för olika kommuner men oftast är det samma rektor som för grundskolan. Kommunen ska verka för att barnen går i förskoleklass och informera vårdnadshavare om den. Förskoleklassen är avgiftsfri och ska omfatta 525 timmar om året. De allmänna bestämmelserna i skollagen om skolan gäller även förskoleklassen. Därutöver finns särskilda bestämmelser (2b kapitlet) och bestämmelser om fristående förskoleklass. Läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo94) har anpassats så att den också omfattar förskoleklass. Däremot har inte förskoleklassen några uppnåendemål (Skolverket, 2008).

2.1 Förskolans historia

Från 1800-talets mitt blev det angeläget att öppna institutioner enbart för uppfostran och undervisning för barn i Sverige. Uppkomsten av dessa inrättningar var att många flyttade från landsbygden till städerna där arbete fanns i de framväxande industrierna. Detta medförde att stat och kommun tog över familjens angelägenheter samt fick mer inflytelse över samhällets sociala verksamheter. Barnkrubban, barnträdgården jämte småbarnsskolan var ursprunget till dagens förskoleverksamhet som var och en hade sin individuella verksamhet med sin speciella funktion. Småbarnsskolorna och barnkrubborna var till hjälp för de fattiga som barnpassning och i egenskap av välgörenhet. Barnträdgården var mer pedagogiskt inriktad. Av den orsaken blev det segregering då de välbärgades barn placerades i barnsträdgårdens eller som det också kallades kindergartens verksamhet, medan de mindre bärgades barn automatiskt placerades i barnkrubbans verksamhet. Omkring 1920 blev dessa två verksamheter hopslagna där vård och pedagogik blev en kombination. Denna verksamhet blev benämnd ”lekstuga” och skulle förekomma i varje kvarter för de barn som bodde i det intilliggande området. Under tiden fram till 1950-talet var daghemsfrågan aktuell då många kvinnor fick arbeta när kriget gjorde dessa nödvändiga i arbetslivet. Det var på 1970-talet som förskolläraryrket expanderade på allvar och många av de förskollärarna finns kvar i dagens förskolor (Rubenstein Reich, 1993).

Sammanfattningen av ovanstående text innebar att småbarnskolans och barnkrubbans verksamheter avsågs ha uppsikt över barnen när föräldrarna inte var närvarande. Dagens förskola är en verksamhet som inriktar sig på att kunskap ska komma till uttryck. Betraktar man läroplanen (Lpo94) kan man tydligt läsa att kunskap ska erövras med hjälp av leken och det sociala samspelet. Därtill kan kunskap erövras genom iakttagelse, samtal och reflektion (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).

I nästkommande kapitel kommer vi att redogöra för tre olika lärandeteorier. Dessa teorier har betydelse för hur pedagogen ser på talutrymmet och inlärning.

3. Teorier om lärande

Vi kommer här att beskriva tre olika perspektiv att se på lärande, kunskap och undervisning. Dessa är det behavioristiska, konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivet. Dessa teorier har betydelse för hur man skapar en lärandemiljö i förskolan och skolan. Teorierna har betydelse för hur pedagogen förstår och förhåller sig till vad och hur barn lär sig. Vi tycker de är viktigt att ta upp dessa perspektiv eftersom beroende på vilket synsätt pedagogen har, kan det inverka på hur man bemöter barnen i samtalet och dialogen när talutrymmet fördelas. Dessa teorier om lärande kan hjälpa oss att förstå hur pedagogerna arbetar samt vid genomförandet utav vår analys av observationer och intervjuer. Vi kommer att nämna de två första teorierna kort för att djupare gå in på det sociokulturella perspektivet. Efter att ha läst läroplanen under våra år som studenter upplever vi att den är präglad av Vygotskijs sociokulturella teori. Eftersom läroplanen bland annat förespråkar att barnen ska sträva mot att lära och arbeta tillsammans med andra (Lärarförbundet, 2004). Läroplanen är det styrdokument som alla pedagoger i förskola och skola är skyldiga att arbeta efter.

3.1 Behaviorism

Behaviorismens syn på lärandet varade fram till 1950-talet och är enligt Säljö (2000) empiristisk vilket betyder att det är grundat på erfarenheter. Behaviorismen utgick från att observera hur individen uppträdde genom att belöna individen och på så sätt skulle ett icke önskvärt beteende till slut försvinna. Förespråkare för denna teori var bl.a. Skinner. Skinner menade att människor har en viss tendens att upprepa handlingar om de upplever att de får en positiv respons. Där responsen är i form av en belöning en så kallad förstärkningsprincip. Individen tog till sig kunskap utifrån, exempelvis från läraren, och pusslade sedan ihop del för del för att kunna integrera den med tidigare erfarenheter. Utantillinlärning var dominerande och läraren överförde kunskap och eleverna tog passivt emot den. Mänskliga anlag som intellekt och tänkande går inte att förklara genom att hänvisa till förstärkningsprincipen. När man tittar närmare på hur forskningen bedrevs så utövades den till större delen på råttor och duvor. Då är det inte så svårt att förstå att människans tänkande och intellekt inte kunde mätas. Problemet är att man uttalar sig om hur människor lär genom att studerat hur djur beter sig (a.a.).

3.2 Konstruktivism

Lärandeform där eleverna arbetar problemorienterat, undersökande och delvis självständigt har en gemensam samlingsbeteckning som benämns konstruktivistiska arbetsformer. På engelska benämns detta arbetssätt för ”discovery learning” som kan översättas som lärande genom upptäckt. Barnen ska få möjlighet att upptäcka saker på egen hand och arbeta laborativt. Helst ska barn göra egna upptäckter utan att vuxna förklarar eller ingriper (Imsen, 2006). Eleverna tar emot information, tolkar och kopplar ihop den med det som de vet sedan tidigare och omvandlar den för att få ny förståelse. Tänkandet går före eller är samtidig med faktainlärningen (Dysthe, 1996). Jean Piagets teori bygger på att barnen aktivt konstruerar sin kunskap själv. Piaget menade att alla barn utvecklas i stadier och kan endast utvecklas vidare om barnen är mogna för det. Lärarna ska inte föreläsa, utan om barnen ställs inför verkliga uppgifter som de kan hantera i förhållande till sin mognad, konstruerar barnen själva förståelse (Evenshaug & Hallen, 2001). Alla barn har skaffat sig egna kunskaper om företeelser, dessa är unika för varje barn. Pedagogens uppgift är att ta reda på hur varje barn tänker om olika företeelser och sedan lägga upp sin undervisning med hänsyn till barnens förförståelse (Elfström m.fl., 2008). I motsats till behaviorismens syn på lärandet är inte barnen tomma kärl som kan fyllas på med samma kunskap.

3.3 Sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij (1896-1934) var pedagogisk teoretiker och filosof. Han anses vara grundare av det sociokulturella perspektivet. Länge var hans tankar bortglömda och förbigångna men har sedan 1980-talet fått uppmärksamhet (Wood, 1992).

Vygotskij (2001) var förvånad av hur lite som det hade undersökts vetenskapligt om barnets utveckling i den ålder då barnet ska börja skolan. Han menade att om pedagogen som skulle lära ut visste hur barns begreppsbildningsprocess fungerade skulle nyckeln vara funnen till barnets förståndsmässiga utveckling. På grund av denna undran började han att undersöka begreppet inlärning och utveckling. Delar som han kom fram till var, att vardagligt tänkande som förenades med det vetenskapliga, påverkade den vetenskapliga kunskapen och det impulsiva tänkandet ökade. Så inlärning enligt Vygotskijs teori har en avgörande roll i skolbarnets utveckling. Han talar för den samhällsvetenskapliga inlärningsprocessen där ett

systematiskt samarbete mellan pedagog och barn anses vara den bästa utförandeformen. Där barnets psykologiska funktioner mognar med den vuxnes deltagande och hjälp. Emellertid för han fram att utvecklingsnivån kan vara olika på de vardagliga och vetenskapliga begreppen hos ett och samma barn. Även barnets verbala förmåga kan vara en fallgrop, för pedagogen, då barnets kunskap och erfarenhetsprocess ska värderas.

Lev Vygotskijs sociokulturella teori bygger på att barnen lär sig med hjälp av andra mer erfarna barn eller vuxna genom ett dialogiskt samarbete. Vygotskij kallade det den proximala utvecklingszonen. Inom den proximala utvecklingszonen är det särskilt viktigt för pedagoger att stötta, stimulera barnen till ett aktivt samarbete för att de ska klara av och behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskijs slutsats var att språket är ett redskap för tänkandet. Via samspelet med olika kulturella kunskaper och samtal med andra människor, kan barnet förstå och ta in kunskap (Wood, 1992). Det är först när en handling har ägt rum i samarbete med andra som de på egen hand kan utföra den (Evenshaug & Hallen, 2001). Det vill säga att utvecklingen går från det sociala till det individuella. Barnet möter de kommunikativa funktionerna genom att prata. Genom att samtala med andra kan barnet undersöka hur de ska förverkliga olika tillämpningar i sitt eget tal (Wood, 1992). Det sociokulturella perspektivet inkluderar den kultur som individen växer upp i och det sociala sammanhanget, samt det samspel individen har med omgivningen (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Vygotskij är barns sätt att prata socialt och kommunikativt till ursprung och syfte. De förskolebarn som pratar till sig själv reglerar och förbereder vidare handlingar som ska beskrivas med verbalt tänkande (Wood, 1992). Även Säljö (2000) forskare i pedagogik vid Göteborgs universitet menar att inlärning sker i ett sociokulturellt perspektiv i samspel mellan människor där kommunikation är en central del. I skolans miljö följer barnen de kommunikativa spelreglerna som förväntas av de människor som är delaktiga i verksamheten. Människan anpassar sig inom ramen av de sociala mönster som situationen kräver. Människans agerande visar prov på både kontinuitet och variation. Människans sociala handlingar rättar sig efter de krav som erfordras och har inte så stort samband som kan förklaras med genetiska eller biologiska förutsättningar. Utan individen hanterar situationen med stöd av rutiner, men kan för den delen även klara av nya och oväntade relationer

Gemensamma aktiviteter som sker med hjälp av dialog och med hjälp av lyssnandet, bidrar till förståelsen av uppgiftens svårighet. Tänkande och kommunikation inryms i ett sociokulturellt perspektiv. I det sociokulturella perspektivet ingår också barnperspektiv det

vill säga samhällets syn på barn. Läromiljön är därmed den i särklass viktigaste aspekten att utforma för att få sociokulturella individer. Där miljön avgör om den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet kan stimulera barnen till delaktighet i dialoger (Säljö, 2000).

I avsnittet lärandeteorier kan vi sammanfatta att lärandet i skolan/förskolan har präglats av ett behavioristiskt utantillärande och ett konstruktivistiskt individuellt lärande. Numera speglas det sociokulturella perspektivet i skolans verksamhet. Vi undrar, om vi kan se om pedagogerna är präglade av någon av dessa lärandeteorier och på vilket sätt de kommer till uttryck under samlingarna? Tillsammans via ett dialogiskt arbetssätt lär sig barnen med hjälp av vuxna eller mer erfarna barn. Med hjälp av ovanstående teorier kan vi jämföra vilket perspektiv läraren inspireras av och arbetar utifrån. Likaså talutrymmets karaktär berörs av pedagogens synsätt.

Vi kommer nu att gå vidare till andra aspekter som påverkar talutrymmet i skolan. Nämligen vilken syn pedagogen har på kunskap, barn, pedagogens roll och förhållningssätt, gruppen och miljön samt talutrymmets fördelning.

4. Tidigare forskning

I uppsatsens kommande del avhandlas fem grundläggande teman som på olika sätt är relaterade till talutrymmet. Dessa är Synen på kunskap, Barnsyn, Pedagogernas roll och förhållningssätt, Gruppen och miljöns betydelse för talutrymmet samt Talutrymmets fördelning. Dessa fem ämnen kommer att framställas mer konkret i följande undertexter. Pedagogens roll hänger till stor del samman med dennes värderingar och ideologi. Precis som Maltén (1995) anser vi att, pedagogens grundsyn omfattas av samspel, barnsyn, samhällssyn och kunskapssyn. Genom pedagogens förhållningssätt till dessa grundsyner synliggörs val av arbetssätt och undervisningsform. Mycket av forskningen som utförts, om talutrymmets fördelning, är undersökningar i skolmiljö. Därför har vi ett intresse av att se likheter och skillnader då observation och intervju utförs i en förskoleklass.

4.1 Synen på kunskap

Till stor del i traditionell skolpraxis genom tiderna har begreppet kunskap ofta likställs med fakta eller information som kan överföras eller förmedlas. Eleven ses då som ett tomt kärl som fylls på med kunskap (Dysthe, 1996). Detta ligger som vi ser det i linje med den behavioristiska synen på inlärning. En människas kunskap eller kompetens kan inte mätas på ett neutralt sätt eftersom lärdomen sitter i var och ens medvetande och kan ej värderas. Alla individer har olika erfarenheter och lärdomar som värderas olika hos olika människor (a.a.). Säljö (2000) beskriver att kunskap eller kompetenser är att kunna ta till sig erfarenheter och lärdomar från andra individer i samspelssituationer. Säljö förklarar att kunskap också är att använda sig av det man redan kan, till exempel praktiskt och intellektuellt för att se nya mönster och möjligheter. När individen ser nya mönster och möjligheter och kopplar ihop det med tidigare erfarenhet, har individen lärt sig något nytt. Det vill säga att individen ser omvärlden på ett nytt sätt. I Lpo94 tolkar vi som att undervisningen i förskoleklass idag ska vara inriktad mot det sociokulturella perspektivet. Eleven ska lära sig: att ”lyssna, argumentera, diskutera kunna använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritsikt granska och värdera påståenden och förhållanden” (Lärarförbundet, 2004, s. 15).

Maltén (1995) redogör för olika kunskapsformer där baskunskap är en av dem som ligger till grund för vidare kunskapsinhämtning, när fördjupad kunskap ska tas in. Människokunskap är ytterligare en kunnighet som barn ska ta in under sina lärdomsår i skolan. Vidare är kunskap att hantera sitt vetande för att kunna söka ny kunskap.

4.2 Barnsyn

Vi anser att det är viktigt att skriva om barnsyn. Enligt Lpo94 ska verksamheten utgå från barnets erfarenheter och intressen för att motivera barnet och hjälpa dem finna sin egen drivkraft till att söka kunskap. Vår roll som pedagoger är i viss mån att utgå från barnens synpunkter och intresse när vi väljer aktiveter. Med det menar vi att pedagogen måste sätta barnet i centrum och utgå från deras behov. I den proximala utvecklingszonen som Vygotskijs teorier bygger på är det viktigt som pedagog att stötta, stimulera och utmana barnen till att behärska nya uppgifter.

Gunilla Halldén professor vid Linköpings universitet, menar att synen på barn har till stor del att göra med var barnen blir placerade i vårt samhälle. Med det menar hon på vilket sätt samhället bedömer barn, kunskapsmässigt och erfarenhetsmässigt som avgör barnens delaktighet i skolan. Ett av de mångtydiga svaren kan vara att samhället arbetar för barnets intresse. Däremot bör det beaktas att det ofta inte är barnet som för sin talan utan att det en vuxenbetraktelse (Halldén, 2003). Historiskt sett är det inte barnens kunskapsstoff och avtryck som kommer andra till del. Trots det är det barnens delaktighet som betyder barnperspektiv. Vuxna måste ha en förståelse för barnens lärdomar och erfarenheter för att kunna få insikt i barnens livsvillkor. Hänsyn måste även tas till barnets fysiska och psykiska mognad, samt den sociala och kulturella uppväxtsituation som barnets befinner sig i (Halldén, 2003). Detsamma menar Jerome Bruner, amerikansk psykolog, som har tagit stort intryck av såväl Piagets som Vygotskijs teorier. Bruner har ett helhetsperspektiv tänkande där den sociala miljön, intellektuella samt övrig utveckling inkluderas (Svensson, 1998). För att barnen ska kunna föra sin egen talan är delaktighet ett villkor i såväl beslutprocesser som pedagogiska processer, menar professor Ingrid Pramling Samuelsson och docent Sonja Sheridan, vid Göteborgs universitet.

4.3 Pedagogens roll och förhållningssätt

I vår uppsats tar vi ett lärarperspektiv eftersom vi sätter pedagogen i fokus. Vi menar att den syn som pedagogen har på barn, kunskap och vilket förhållningssätt denne har påverkar val av arbetssätt och undervisningsform. På motsvarande sätt påverkas talutrymmets fördelning av den grundsyn pedagogen har.

Samhällsutvecklingen har gjort att arbetsuppgifterna för pedagoger har förändrats radikalt de senaste decennierna. Numera tar skolan ansvar för angelägenheter som tidigare var hemmets uppgift. Dagens pedagoger har en utmanande roll i samhället där kunskapsförmedlare, handledare och fostrare ingår i deras uppdrag. Dessutom ska de äga ämneskompetens och yrkesetiska kompetenser (Bergem, 2000). Av den orsaken har läraryrket och inte minst pedagogen själv stort behov av kommunikation. Då en av pedagogens mest betydelsefulla förmågor är att förmedla kunskap men inte mindre visa omtanke, inlevelse- och kontaktförmåga (Malten, 1995). Ytterligare har de förpliktelser som är formulerade i lagar, reglemente, läroplan och andra styrdokument. Läroplanen innefattar en sorts garanti för vårdnadshavarna som försäkrar att arbetet i skolan genomförs i enlighet med de lagar och avsikter som finns utformade (Bergem, 2000). Numera ingår pedagoger i ett lärarkollegium där ett gemensamt ansvar ingår för att verksamheten motsvarar de angivna målen. Krav och förpliktelsen att ”leverera” och ”producera” är mer påtaglig i dagens skola (Imsen, 2006).

För att de vuxna ska kunna tolka och förstå barns perspektiv måste de vuxna ha kunskap om barns kunskapsbildning, men även lyssna på det som barn säger (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). För att kunna lyssna måste pedagogen ha tålamod, övertygelse, respekt och förtroende för eleven. På detta sätt kan en miljö skapas på ett övertygande sätt där alla elever kan komma till tals (Gustavsson, 2004). Bratt (1985) metodiklektor vid Linköpings universitet, har en målsättning för undervisning och det är att pedagogen ska utgå från hela människan och hennes kommunikationsbehov som innebär uppskattning, uppmärksamhet, trygghet, gemenskap, vänlighet och inte minst värme.

Förmågan att ta barns perspektiv är en förutsättning för att vuxna ska kunna göra barn delaktiga. Det krävs att pedagogen har ett förhållningssätt som innebär att vuxna accepterar att barn har en egen kultur och ett eget sätt att uppleva och förstå världen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).

Kjell Gustavsson, universitetsadjunkt vid Lärarhögskolan i Stockholm anser att barn/elever inte ska betraktas som tomma påsar när de kommer till skolan. Han vill framhålla att varje barn kan något som vi vuxna inte kan. Sommer (2005) behandlar samma ämne men han förklarar att barnet inte har en konstant inre kärna utan den förändras med yttre social påverkan. Gustavsson (2004) vill föra fram att pedagoger bör arbeta med dialogen istället för monologen samt att vuxna i samhället bör respektera barnet genom att lyssna på dennes tankar, drömmar och erfarenheter. Talets struktur är sammanbundet till en händelse och lever i ögonblicket. Vygotskij (1999) menar att ordet och tanken hänger ihop. Ordets betydelse har både ett språkligt och en intellektuell betydelse. ”Ett ord som berövats sin betydelse är inget ord, utan ett tomt ljud” (Vygotskij, 1999. s. 393-394) Det är hur ordet blir betraktat utifrån, av mottagaren/mottagarna, som avgör om det blir ett ord av betydelse eller ett ord som försvinner ut i intet (Vygotskij, 1999).

Berättelser som barn beskriver finns kvar hos barnet som erfarenheter och dessa upplevelser fungerar som underlag för att kunna behärska nya erfarenheter (Halldén, 2003). Vuxna måste bli medvetet intresserade av barns tankar såväl som erfarenheter och tydligt visa detta. På detta sätt finns möjligheten att barnen känner sig delaktiga och förstådda (Gustavsson, 2004). Ordens betydelse utvecklas med hjälp av tänkandet och språket. Med detta menar Vygotskij att ordet och språket som barn lär sig, förändras och korrigeras då barnet utvecklas (1999).

Vi har som utgångspunkt pedagogernas intervjuer där vi låter dem beskriva deras uppfattning och erfarenheter om hur talutrymmet ges och tas. Den tidigare forskningen visar på talutrymmet i skolan samt på de mindre barnen i förskolan och inte så mycket i förskoleklassen. Av den anledningen vill vi ge pedagogerna i förskoleklassen sin bild. Är pedagogerna i undersökningen medvetna om sin grundsyn, och på vilket sätt yttrar den sig i arbetet?

4.4 Gruppens och miljöns betydelse för talutrymme

När barnet börjar i förskoleklass möter de kanske för första gången en miljö där det finns fler barn än vuxna. Den roll som de eventuellt har i familjen, med att vara i centrum, förändras och blir annorlunda. Av den anledningen får kanske tjugo barn dela på två till tre vuxna i

förskoleklassen (Zackari & Modigh, 2002). Likaså har barngruppens storlek och hur många pedagoger som är tillgänglig< betydelse, för hur många dialoger som äger rum. Om det är få pedagoger i en stor barngrupp så blir det färre samtal och dialoger mellan barn och pedagog. Men i samma kombination så blir det fler konversationer mellan barnen (Kärrby, 1986). Pedagogernas roll i förskoleklassen är att försöka ge alla barn individuell tid, bekräftelse och uppmärksamhet. Det är pedagogernas syn på barn, kunskap och lärande som har stor påverkan på gruppens och miljöns atmosfär, där det kan vara allt från kaos till disciplin och sträng ordning. Ann-Sofie Bergeling (2001) ställer frågan hur man organiserar en verksamhet så det blir möjligt att mötas i exempelvis samtal. Hon har i sin avhandling ”Du och jag fröken” beskrivit att de anställda i hennes undersökningsgrupp upplever att det är för få vuxna per barn. För att kunna möta alla barn behöver det finnas fler vuxna per barn. Däremot så talar forskare emot det, det beror snarare på hur verksamheten leds och organiseras. Som pedagog menar forskarna att man ska se på i vilka verksamheter som barnen medverkar, gruppstorleken samt vilken roll den vuxne intar. Dessa omständigheter spelar en större roll än personaltätheten. Utgångspunkten för att mötas i samtal torde öka om det mellan barnen och den vuxne finns en rimlig maktfördelning. Med det menar Ann-Sofie Bergeling (2001) att det ska finnas ett samspel mellan den vuxne och barnet samt en varm atmosfär.

En annan företeelse som inverkar på den sociala miljön och den sociala relationen är den fysiska arbetsmiljön. Det har konstaterats att generellt sett har barn fått mindre fysiskt utrymme i dagens skolor. Trots att 1946 års skolkommission föreslog att ytan per elev skulle öka, har detta inte skett. Förslaget blev till för att det pedagogiska arbetssättet skulle bli bättre för barnen (Zackari & Modigh, 2002). Den fysiska miljön bör också kunna förändras under tid. Miljön ska vara anpassbar till de olika verksamheter som pågår och som för tillfället intresserar barnen. Till exempel att kunna möblera om eller att ha en egen vrå beroende på vilka aktiviteter barnen vill sysselsätta sig med (Pramling Samuelsson, Sheridan, 1999).

Tidigare forskning kan förstås som att gruppen och miljön har betydelse för hur atmosfären blir i gruppen men i samma grad har pedagogens syn på barn, kunskap och lärande betydelse. Därmed kan det vara av intresse att få pedagogernas uppfattning, om gruppen och miljön har betydelse för talutrymmet.

4.5 Talutrymmets fördelning

Eftersom vi båda har varit elever, studenter och haft vft (verksamhetsförlagd tid) i skolan upplever vi att pedagogen tar stor del av talutrymmet. Något som också stöds av Olga Dysthe (1996), professor vid universitetet i Bergen. Hon förmedlar att läraren är den som står för det mesta av samtalet. Det delas upp genom att å ena sidan ge instruktioner och ställa frågor och å andra sidan att ställa frågor och reagera på elevernas svar. Den genomsnittliga längden på ett elevsvar är tre ord. Det är också så att läraren tror sig ha ett samspel i form av dialog med eleverna även då detta inte är fallet Hon menar att frågorna som man ställer till barnen måste vara öppna annars är risken stor att eleverna bara fyller ut ”hålen” i pedagogernas prat. Pedagogen tar inte hänsyn till elevernas svar som fördjupning eller vidareutveckling i undervisningen. Dysthe (1996) förvånas över att dialogen inte är mer använd i skolan då flerparten av pedagoger är eniga om att det är i samtalet inlärning sker.

Detta stämmer väl överens med vad Kjell Granström, universitetslektor och docent och Charlotta Einarsson, fil.kand och forskare vid Linköpings universitet (1995) kommit fram till. Deras forskning handlar om den offentliga kommunikationen i klassrummet, det vill säga den dialog som läraren har med eleverna. Genomgående kan man för den offentliga dialogen se mönstret att det är läraren som pratar och eleven understödjer dialogen som instämmande. Det är läraren som styr den offentliga dialogen i klassrummet genom att begära ordet samt att fördela ordet till utvalda elever. Läraren är den som bestämmer vilka ämnen och vilka perspektiv som ska diskuteras. Eleverna måste begära ordet, men först efter det läraren har avslutat sin mening. Läraren avslutar sedan samtalet genom att ge sig själv ordet igen. Den främsta uppgiften för elever i skolan är att lyssna, be om ordet och att svara på frågor som läraren ställer till dem. Där ofta fråga-svar modell genomförs då eleven ska återberätta det den har lärt sig tidigare eller redogöra för olika företeelser på uppmaning av läraren. Elevens svar återföljs av tre olika reaktionsmönster genom att inte förstå vad eleven sagt, att inte riktigt förstå och därför kontrollera elevens svar eller helt förstå svaret. I det sista alternativet är det lärarens val att avvisa, verka tveksam eller godkänna svaret. Tid är en bristvara i skolans verksamhet, av den orsaken får eleven inte möjlighet att påverka ämnets följd med frågor och eftertanke. De ämnen och frågor som inte läraren finner vara viktiga avvisas och eleverna lär sig att bli värderade av en auktoritet samt att lyda denne. Förvisso accepterar läraren att eleverna gör inlägg i syfte att bredda ämnesinnehållet men följer sällan upp det i undervisningen (a.a.). Mönstret känns igen även i förskolan där det är den vuxne som styr

både ämne och innehåll. De dialoger som inträffar under samlingarna i förskolan vädjar vare sig till barnens fantasi eller till fritt tänkande, så beskriver Hedenqvist (1986) det språkliga samspelet. Barnen lär sig istället att hålla sig till temat för samlingen och att svara kort på frågor som ges (a.a.). Studier har gjorts av bl.a. Andersson & Nuclér 1987. De har funnit att den vuxne tar beslag på 80-90% av talutrymmet och den genomsnittliga längden på ord var ca 20, jämfört med barnens 2,5 (Bergeling, 2001).

Einarsson (2003) menar att elever saknar personliga relationer med sin lärare. De vill att lärarna ska bekräfta dem, lägga märke till dem och bry sig om vad de har att säga och vill. Det verkar som om den främsta bristvaran i svensk skola idag är bristen på tid till samtal. I England arbetar professorerna Maurice Galton, Linda Hargreaves, Chris Comber, Debbie Wall och Tony Pell (1999) med forskning och utbildningspsykologi med inriktning på barn. De har gjort jämförelser i engelsk grundskola mellan 1976 och 1996 huruvida dialogen i klassrummet såg ut. Under denna tidsperiod har få förändringar skett, istället minskade den individuella interaktionen mellan lärare och elev. Däremot har en ökning skett där läraren kommunicerar med eleverna i helklass eller i grupp. Det vill säga att istället för att prata med eleverna pratar läraren till eleverna.

Sammanfattningsvis beskriver tidigare forskning att det är pedagogerna som styr dialogen och tar den mesta tiden då dialogen förekommer. Därmed visar forskningen att det är pedagogerna som styr talutrymmets fördelning i skolan. Barnets har som uppgift att lyssna och räcka upp handen till dess att pedagogen lämnar över ordet. Huruvida svaret som barnet ger är rätt eller fel är pedagogens avgörande. Kan vi se en likhet med forskningen som är baserad på skolsituationer i förskoleklass? Med denna forskning som bakgrund kan vi knyta an till vår frågeställning hur och på vilket sätt talutrymmet fördelas av pedagogerna i förskoleklassen.

Vi har nu undersökt vilka faktorer som inverkar på talutrymmet. Med det anser vi oss klara med vår teoretiska bakgrund. I följande avsnitt kommer vi att göra en definition av begreppen talutrymme samt dialog och monolog.

4.6 Begreppsdefinition

När vi talar om begreppet talutrymme avses den tid som pedagogen utnyttjar till att prata med/till barnen i samlingar. Men även vilket utrymme pedagogen ger till barnen, till att tala samt hur elevernas spontana prat bemöts i samlingen. I den litteratur vi läst benämner författarna ordet talutrymme bland annat för: kommunikation genom samspel, offentlig kommunikation samt dialog. Av den anledningen upplever vi att en kort definition av ämnet kommunikation behövs.

4.7 Vad är dialog och monolog?

Evenhaug & Hallen (2001) förklarar att om människan ska kunna kommunicera måste hon kunna mer än ordets betydelse och de grammatiska reglerna. Med det menar de att individen måste känna till människans kroppsspråk och det sociala bemötandet. På liknade sätt menar Maltén (1998) att när minst två människor skapar en förbindelse mellan varandra uppstår en dialog, där intellektuellt, emotionellt och socialt sammanhang inkluderas. Det intellektuella innebär ett utbyte av information för att uppnå en förståelse. Det emotionella sammanhanget omfattar behov, personlighet och känslor av olika slag. Därtill kommer det sociala sammanhanget där människan vill känna sig sedd, bekräftad, samt skapa och behålla relationer. Detsamma menar Evenhaug & Hallen (2001) i princip, är en dialog alltid en som är sändare det vill säga en som förmedlar samt ett budskap där ämnet inrymmer och till det behövs en mottagare. När det sedan blir en dialog så skiftar personerna i dialogen roll mellan att vara sändare och mottagare. Där var och en av samtalsdeltagarna förmedlar sina tankar, erfarenheter och kunskap till mottagare/mottagarna. Motsatsen till dialog, det vill säga monolog beskriver Olga Dysthe (1996) som en envägskommunikation, där sändaren förmedlar ett budskap och där mottagaren endast lyssnar. De vanligaste formerna för monologisk undervisning är föreläsning och fråga-svar-bedömning. Därför finner vi det väsentligt att undersöka om pedagogerna uppfattar sig själva ha en dialog med barnen, eftersom tidigare forskning pekar på att det är i dialogen med andra vuxna och barn som inlärning sker.

I nästkommande kapitel ska vi beskriva vårt tillvägagångssätt vi använt oss av för att besvara syfte och våra frågeställningar.

5. Metod

I detta avsnitt beskriver vi de metodval vi har gjort för att nå de mål som vår undersökning syftar till, nämligen att analysera pedagogernas uppfattning om talutrymmet i förskoleklassen. I kommande avsnitt redogör vi för våra metoder och reflekterar kring de olika val vi har gjort.

5.1 Kvalitativ undersökning

Valet av att göra vår undersökning i en förskoleklass beror på att vi upplever att merparten av undersökningar om talutrymmet har koncentrerat sig på barn i skolan. Undersökningen är kvalitativ, vi använder oss av videokamera, anteckningar samt inspelad intervju med pedagogerna. En kvalitativ undersökning innebär att försöka förstå informanternas grundsyn ur deras synvinkel. Vi vill inte påverka de pedagoger som vi observerar, om våra egna tankar, eller vad vi anser är viktigt i lärandet. Utan vi vill göra en objektiv bedömning om hur verkligheten ser ut i den förskoleklass vi har som förmån att observera. På så sätt kan vi få en djupare förståelse för pedagogerna hur de tänker kring talutrymmet. Vi inser att det är olika förutsättningar vid olika tillfällen som avgör hur mötet och därmed dialogen/monologen mellan pedagog/barn och barn/barn artar sig.

5.2 Observation

Genom observation och det filmade materialet, får vi möjlighet att studera pedagogernas tillvägagångssätt att fördela ordet. Vi anser observationen värdefull därför att vi på detta sätt kan se det sociala samspelet mellan pedagog och barn/barnen. Är det dessutom flera pedagoger som har hand om samma grupp vid samma tidpunkt kan vi se det sociala spelet pedagoger emellan. Repstad (1988) menar att många individer anser att det sociala samspelet mellan människor är det mest centrala grundtanken i sociologin. Patel & Davidsson (2003) förklarar att observation är en metod för att samla information. I vetenskapliga sammanhang måste den vara systematisk planerad och måste registreras systematiskt. Observationer är praktiska när man ska samla information inom områden som vidrör beteenden och händelseförlopp i naturliga situationer, när de händer. Vidare beskriver Patel & Davidsson två olika sätt att gå till väga på när man ska observera. Den ena är strukturerad observation och

den andra är ostrukturerad. Den strukturerade observationen förutsätter att problemområdet är väl definierat. Det förutsätter även att den som observerar är klar över vilka situationer och vilka beteenden som ska observeras. Med hjälp av ett observationsschema kan vi ställa upp ett antal kategorier som ringar in det område som vi avser att undersöka. Observationsschemat kan vara enkelt och kan innehålla en lista på beteenden som är betydelsefulla. Den ostrukturerade observationen används när ändamålet är att utforska och hämta in så mycket information som möjligt om problemområdet. Innan observationen äger rum krävs det att vi har tämligen god kunskap både teoretisk och empirisk, om problemområdet. Kunskapen kan vi använda oss av i observationsituationen med hänsyn till vem/vilka som ska observeras, vilken/vilka situationer, hur registreringen ska ske och under vilken period. Dessutom behöver vi ha klart för oss vilka andra upplysningar som är relevanta att notera, exempelvis vilka andra som finns i rummet förutom de som vi observerar eller berätta om hur rummet ser ut. Vid dessa observationer finns inget utprovat observationsschema utan istället ska vi anteckna ”allt” som sker. När observationen har ägt rum är det viktigt att observatören skriver ner sin beskrivning så fort som möjligt (a.a.).

Björndahl (2005) beskriver olika fördelar och nackdelar med att använda videokamera vid observationer. Fördelen med kameran är att den kan registrera både verbala och icke verbala yttranden och relationen mellan dessa. Men det menar Björndahl att ”levande bilder rymmer en rikedom av information”(2005, s. 80). Denne information ger oss tillfällen att återkomma flera gånger till den inspelade observationen. I vårt fall fokuserar vi på talutrymmet under samlingssituationen. De argument som talar mot videokamera är att den kan påverka situationen negativt. Deltagarna kan känna sig besvärade av att bli filmade och situationen kan kännas onaturlig. När man observerar men hjälp av videokamera så underlättar det om man kan dela upp arbetet. En som sköter kameran och en som antecknar. Men generellt är videokamera bra hjälpmedel vid observationer eftersom det ger den som observerar möjlighet att reflektera över den observerade situationen i efterhand (a.a.). Därmed ska man inte förringa det som man kan observera med blotta ögat därför att känslostämningar är skiftande och kan ej återupplevas på exakt samma sätt.

När vi observerat kan vi jämföra våra iakttagelser oss emellan och med vårt filmade material. Ett jämförande undersökandesätt det vill säga en komparativ metod, leder ofta många gånger till bra analyser (Repstad, 1988).

5.3 Intervju

Patel & Davidsson (2003) förklarar att när man använder sig av intervjuer för att samla information så måste vi ta hänsyn till två perspektiv. Dessa perspektiv är standardisering och strukturering. Vid helt standardiserade intervjuer ställer vi identiska frågor i samma ordning till varje intervjuperson. De standardiserade intervjuerna används då syftet är att jämföra och dra allmänna slutsatser. När ostandardiserade intervjuer eller intervjuer med låg grad av standardisering utformas frågorna under intervjun och ställs i den ordning som är passande för tillfället. Vid strukturerad intervju ställs frågor med fasta svarsalternativ.

Enligt Kvale (1997) bygger forskningsintervjun på ett samtal som har en struktur och ett syfte. Den kvalitativa forskningsintervjun är halvstrukturerad. Den är varken öppen eller har ett bestämt strukturerat frågeformulär. Forskningsintervjun utförs utefter en intervjuguide som fokuseras på vissa teman och som kan innehålla förslag på frågor.

Målsättningen för den kvalitativa intervjuformen är att intervjudeltagarna berättar om sina erfarenheter om hur talutrymmet kan fördelas. Vi kommer att vara observanta och intresserade för vad dessa pedagoger har att berätta. Vi tänker anteckna svaren jämte en bandspelare, då vi kan tillföra missad information senare. Utöver detta ha möjligheten att senare lyssna in skiftande nyanser i de intervjuade pedagogernas språk och röst. Med detta menar vi inte att vi ska fälla något negativt avgörande utan mer att vi vill få en förståelse för deras ord och uttrycksfulla tankar.

Vi vill veta hur pedagogerna uppfattar talutrymmets fördelning, deras förhållningssätt, vilken syn pedagogerna har på kunskap och barn, samt hur miljön kan påverka talutrymmet. Många av våra intervjufrågor är retrospektiva det vill säga tillbakablickande, men vi kommer även att ställa frågor som är tänkta till reflektion för nytänkande. Med stöd av Repstad (1988) ska vi ha i våra tankar att människor kommer ihåg konkreta händelser mer än känslor och tankar.

5.4 Urval

Den förskoleklass vi har valt att undersöka är den förskoleklass som Annelie varit placerad i under sin verksamhetsförlagda utbildning. Fördelen är att Annelie har en god kännedom om både barnen och pedagogerna på den verksamma förskolan. Sannolikt känner barnen och pedagogerna detsamma för Annelie. Det innebar också att vi enkelt kom i kontakt med föräldrar för att få tillåtelse att filma deras barn under samlingssituationer. Nackdelen kan vara som Pål Repstad (2007) fick erfara under sin observation. Repstad och hans informant blev vänner under tidens gång och det påverkade hans objektivitet då intervju, observation och analysen skulle genomföras. Med denna insikt har vi därför valt att låta Mari sköta intervjuerna och Annelie antecknar.

Förskolan ligger utanför Helsingborg och klassen består av 14 pojkar och 6 flickor. Vi har valt att styra uppmärksamheten på lärarperspektivet och för att söka svar på våra frågor har vi valt en förskoleklass. De tre pedagogerna som arbetar är alla utbildade förskollärare och har arbetat inom yrket olika länge. Någon har arbetat i 40 år, någon 27 och 25 år. Vid intervjuerna ställdes några standardfrågor angående barnsyn, kunskapssyn, pedagogisk roll samt talutrymmets fördelning.

5.5 Förberedelser

Planering och uppsamling av videokamera, kamerastativ och bandspelare blev en enkel uppgift med hjälp av eget materiel och vänner. Bandspelaren är av liten fickmodell som fick ligga på bordet mellan deltagaren och vi som intervjuade. Bandspelare och övrig teknikmaterials status var grundligt undersökt. Därtill var vi fokuserade på bandlängden till både bandspelaren och videobandet. Hjälpmedel som krånglar kan skapa konkurrens om intresse från deltagarna, då byte eller annan fokusering behövs till tekniskt materiel (Thomsson, 2002). Vidare planering blev hur vi skulle genomföra vår empiri, som vi kommer med mer fakta om i avsedd del.

5.6 Genomförande

Efter att vi varit i kontakt med förskollärare samt fått tillbaka lapparna med ett godkännande från barnens målsmän åkte vi ut till förskoleklassen måndagen efter höstlovet. Vi kommer i god tid innan samlingen börjar och ställer upp videokameran. Vi provar olika kameravinklar innan samlingen ska börja för att på så sätt få pedagogen i centrum. För att observera hur talutrymmet kommer till uttryck i lärandesituationer väljer vi att filma tre pedagogers enskilda samlingstillfällen. Under videoobservationen antecknar vi hur pedagogen bemöter och bekräftar barnen. Vi förklarar för pedagogerna att vi inte strävar efter en observation då rätt eller fel ska hittas. Vår avsikt är att undersöka deras metod att fördela talutrymme. Varje samling varar i ca 30 minuter, där innehåll och form varierar men även barngruppens storlek. När vi har videofilmat väljer vi att göra en kvalitativ intervju med varje pedagog. Vi vill söka kunskap om hur kvalitén är på talutrymmet i förskoleklassen. Följaktligen är det ingen kvantitativ intervju som är av intresse. Den kvalitativa intervjun tillsammans med den kvalitativa observationen är den grundläggande metoden för att få fram information som gör det möjligt att förstå pedagogers syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering (Johansson & Svedner, 2004).

Vi använder oss av bandspelare vid intervjutillfällena för att vi ska kunna koncentrera oss på de svar som ges. Fördelar med att utnyttja bandspelare vid intervjuer är att vi kan lyssna upprepade gånger på tonfall och ordval vid flera tillfällen. Men med alla val så finns det nackdelar. En nackdel kan vara att det tar tid att lyssna samt leta efter detaljer i det inspelade materialet (Trost, 1997). Under avsnittet samlingsobservation kommer vi att benämna pedagogerna som Pedagog 1, Pedagog 2 och Pedagog 3.

5.7 Utformningen av intervjufrågor

Eftersom Annelie har god kontakt med pedagogerna och barnen blev det därför Mari som höll i intervjun och Annelie som blev den som antecknade svaren. Intervjusamtalen spelades in på band och sedan renskrivna i sin helhet på papper. Det kan kännas obehagligt för en del människor att veta att det de säger, spelas in på band (Thomsson, 2002). Deltagarna i vår intervju var välvilliga till att bli bandade, något vi ser som en förmån. Motivet till att ha bandspelare till hjälp under intervjun är, att vi ska kunna använda deltagarens egna ordval vid

senare analys. Bandspelare i samarbete med papper och penna är de ultimata verktygen för att fånga deltagarens alla ord på band samt kunna skriva ner de iakttagelser som upplevs centrala vid tillfället intervjun pågår, därtill det som inte hörs på band (a.a.).

Vårt ändamål med att intervjua våra utvalda pedagoger är att få reda på deras syn på kunskap, barnsyn, deras pedagogiska roll samt talutrymmets fördelning. Efter inläst material bestämde vi oss för att intervjufrågorna skulle utformas efter observationssituationen, som vi även filmade. Introducerandet av videokamera ska ske med tydlighet då även denna situation kan kännas olustig (Thomsson, 2002). Återigen är observationsdeltagarna tillmötesgående till denna situation. Troligen för att de vet om att det som spelas in endast skulle användas till forskningsändamål samt förstörs efter genomfört examensarbete.

Vårt mål var att göra en kvalitativ undersökning som utgår ifrån ett mindre antal intervjuer. Dock ska vi ha i tanken att kvalitativa intervjuer möts ofta av misstänksamhet för att de bygger på små urval och representerar inte yrkeskåren i statistisk mening (Trost, 1997). Den empiri vi kommer att samla in kommer att belysas, beskrivas och analyseras. Emellertid vet vi att det är svårt att, inte trilla i fallgropar om valet att göra en kvalitativ intervju, om vi inte är observanta och lyssnar in svaren kan vi få en enkätliknande intervju.

Vår struktur är att utgå från ungefär samma frågor för att börja samtalet. Därefter ställs frågor där deltagarnas upplevelser och ämnets kvalitet diskuteras. Det kallas för en öppen intervju när intervjuaren följer upp, och ställer följdfrågor till respondenten som denne vill upplysa om (Lantz, 2007). Till detta finns observationen och det filmade materialet som underlag för att föra samtalet vidare. Vi vill inte lägga våra egna värderingar i frågorna eller i svaren, utan istället vill vi få pedagogerna att spegla sina uppfattningar och erfarenheter. Enligt Johansson och Svedner (2004) har till och med utbildade intervjuare svårt att undvika att deras ståndpunkt påverkar de intervjuades svar.

När renskrivning av intervjuerna skulle äga rum fick vi erfara att riktning av högtalare och önskningar om att intervjudeltagarna ska tala tydligt, bör eftertraktas. Vissa av orden som framförs under bandinspelningen är näst intill omöjliga att lyssna av. Förutom detta tar det mycket, mycket lång tid att renskriva inspelat material. Det är som Thomsson (2002) beskriver i sin bok att många intervjusamtal är osammanhängande och texten blir därför

sönderhackad och meningarna blir ofullständiga med många utfyllnadsord. Något som vi fick känna av då renskrivning och analys skulle äga rum.

5.8 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (www.vr.se) har formulerat fyra grundläggande krav på forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa är till skydd för den enskilde individen som medverkar i undersökningar. De etiska reglerna som måste följas är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Pedagogerna som vi intervjuade informerades om undersökningens syfte, hur vi kommer att genomföra den samt hur vårt resultat kommer att presenteras. Vi upplyste deltagarna om att våra inspelade videoband samt kassettband inte kommer att användas i andra sammanhang än i forskningssyfte samt att deltagandet är frivilligt, därmed uppfylldes informationskravet. Samtyckeskravet uppfylldes genom att skolledning, pedagoger, målsmän till barnen blev tillfrågade om de ville delta i studien. Eftersom barnen är under femton år kan undersökningen vara etiskt känslig. Därför var det viktigt att få ett godkännande från barnens målsmän. Pedagoger och barn kan närsomhelst meddela att de inte längre vill medverka i underökningen. Konfidentialitetskravet innebär att pedagogerna eller barnen som deltar i studien inte kommer att kunna identifieras av utomstående. I synnerhet om uppgifterna kan vara etiskt känsliga. I undersökningen nämner vi inte pedagogerna vid namn utan presenterar dem som Pedagog 1, 2 och 3. Skolans namn eller ort kommer heller inte att framgå i undersökningen för att skydda den enskilde individen. Till slut har vi tagit hänsyn till nyttjandekravet genom att de inblandade i studien informeras om att videoband, kassettband samt observationsanteckningar kommer att förstöras efter att vår undersökning har blivit godkänd (Vetenskapsrådet, 1990).

Vi har nu redogjort för vårt tillvägagångssätt genom val av forskningsmetod, redogjort för hur vi har gått till väga samt tagit hänsyn till de etiska aspekterna. I nästkommande del presenterar vi hur vi har gått till väga med analysen.

6. Analysmetod

När vi letar efter förklaring på ordet analys finner vi i Nationalencyklopedins förklaring, grundlig uppdelande analys. Kvale (1997) påminner oss att det är vi som ska försöka finna intervjuernas mening. Analysarbetet kräver kreativitet och intuition från forskarens sida, där sammanfattningar av vad som sagts samt hur och varför det som sagts ska utvärderas (Thomsson, 2002). Ytterligare förklarar Bjurwill (2001) att i analysen, ska forskaren plocka fram sin teori och jämföra den med det tänkta resultatet på det faktiska resultatet.

Den slutliga och betydande analysdelen grundades på insamlad empiri, där samtliga intervjuer, filmade observationer med tillhörande anteckningar ingår. I denna insamlade empiri fokuserar vi på hur pedagogerna förklarar och uppfattar talutrymmet. I vår analys görs en koppling mellan teoridel, tidigare forskning och empiri. Vi har valt att alternera resultat och analys samt redovisa varje frågeställning efter de fem teman som vi delade in vår tidigare forskning i. Detta för att det ska bli tydligare och för att läsaren ska få ett bättre sammanhang. Dessa teman är: Synen på kunskap, Barnperspektiv, Pedagogernas roll och förhållningssätt, Talutrymmets fördelning och Gruppen och miljöns betydelse för talutrymmet.

6.1 Arbetsprocessen

En klar fördel är att vi känner varandra väl och på grund av detta vågade vi ifrågasätta och reflektera över varandras tankar. Vi upplevde att det har varit till stor hjälp när vi har arbetat med vår uppsats, och framförallt när vi har tvivlat på om vi är på rätt väg. Fördelningen av arbetet har fungerat bra, båda har dragit sitt strå till stacken. Vi har dragit nytta av varandras bästa kvaliteter.

Vi har nu berättat hur vi ska gå till väga när vi ska analysera vårt forskningsmaterial för att nå fram till ett resultat. I kommande avsnitt redovisar vi vårt resultat och väver in analysen där i mellan.

7. Resultat och analys

I kommande kapitel kommer resultat och analys behandlas. För att underlätta för oss själva och läsaren har vi valt att koppla analysen direkt till resultatet. Vi kommer först att presentera observationerna från samlingarna. För att kunna analysera det filmade materialet utgår vi från att titta på händelserna ur pedagogens perspektiv. Som utgångspunkt för våra observationer återkommer vi till våra frågeställningar som är: Hur ser talutrymmets fördelning ut, På vilket sätt fördelas talutrymme till barnen, Har temat någon betydelse för talutrymmets dialog samt Möter pedagogerna barnen monologiskt eller dialogiskt?

7.1 Samlingsobservation av pedagog 1

Det är morgonsamlingen som är aktuell när vi filmar och observerar pedagog 1. Barnen står i kö utanför klassrummet och väntar på att få komma in. Pedagog 1 hälsar på varje barn genom att säga: ”God morgon” och sedan barnets namn. Barnet förväntas då svara liknande och samtidigt ha ögonkontakt med pedagogen. Det anas att det är så morgonrutinerna går till. Om bekräftande respons ges till människan så blir det positivare och mer angeläget att göra sådana handlingar enligt Skinners teori. Sådan respons benämner han förstärkningsprincipen (Säljö, 2000). Därefter får var och ett barn sätta sig på sin bestämda plats som till slut bildar en ring. Samlingstillfället börjar med att ta reda på hur många barn som har kommit denna dag, vilket sker med hjälp av en räknesång där pedagogen och alla barn sjunger, under sångens gång får varje barn en siffra. Slutsumman på hur många barn som sitter i ringen är 18 barn. Pedagogen är inte riktigt övertygad om att hon räknar rätt, därför vill hon ha hjälp av barnen. Efter många förslag från flera av barnen, (flera satt och räknade tyst) kom de sedan fram till samma svar. Till slut blir det konstaterat att de är 18 stycken i ringen och två barn fattas och de nämner deras namn.

Därnäst är det genomgång av läxan. Barnens läxa innebar att en kram skulle utdelas till någon av sina nära och kära där hemma. De flesta barnen har kommit ihåg läxan. De som har glömt får i uppdrag att göra den till nästa dag istället. Pedagogen kallar fram ett barn i taget för att sätta sig i soffan och vägleder dem till hur de ska säga ”Jag gav min kram till…..”. En del av barnen berättar, med enstaka ord och med hjälpfrågor från pedagogen och några barn berättar med långa utförliga förklaringar. Hur pedagogen hjälper barnen att finna ord kan stödjas på Vygotskijs sociokulturella teori (2001). Ett konsekvent samarbete mellan pedagog och barn är

viktigt, barnets kunskaper mognar med hjälp av den vuxnes stöd. Under detta observationstillfälle kan vi även se likheter som Granström & Einarsson (1995) kommit fram till i sin forskning. Nämligen att det är pedagogen som bestämmer över ordets fördelning. Därutöver bestämmer pedagogen hur talutrymmet ska fördelas genom att peka på den elev som ska få yttra sig. Pedagogen är även den som bestämmer ämne och strukturen på dialogen.

Efter dessa redogörelser blir det en smidig övergång till att sjunga. En av sångerna handlar om att någon är lång någon är kort, men ingen är precis som jag. Pedagogen berättar vid intervjutillfället: ”Jag sjunger också väldigt mycket till exempel med dem”. Det är ett sätt, leka ett annat. Att man hittar en dialog med barnen på ett annat sätt”. Det är precis så hon gör under observerad samling. Sång, lek och kommunikation allt är blandat på ett välbalanserat sätt. Finns det ett samspel mellan barnen och pedagogen skapas en varm atmosfär enligt Bergeling (2001).

Leken följer upp sångerna som precis har avslutats. Leken heter ”Sätt dig i korgen” som innebär att hälften av barnen lämnar rummet och andra hälften ska tänka på ett av barnen som går ut. När barnen utanför kommer in igen ska de klura ut vem som tänker på mig. När de finner barnet som tänker på mig säger denne ”Sätt dig i korgen” och barnet kan sätta sig mellan dennes ben. När alla funnit sin korg byter man så att de andra får gå utanför. Alla barn är inte klara över vad som ska frågas eller vad som ska ske. När dessa barn hittar den som tänker på mig, hjälper de andra barnen i gruppen att finna rätt ord som ska sägas ”tänker du på mig?”. En tolkning av denna händelse är som Vygotskijs teori (2001) talar för, att barn lär sig med hjälp av andra mer erfarna barn i ett dialogiskt samarbete. Det vill säga i samarbete andra kan barnet utföra det på egen hand nästa gång (Evenshaug & Hallen, 2001). Med hjälp av samtal med andra barn kan barnet ta in kunskapen, förstå situationen och förverkliga orden i sitt eget tal (Wood, 1992). Leken skapar en möjlighet till bekräftelse för varje barn. Att bli sedd av sina kompisar är en betydelsefull bekräftelse. Pedagogen omtalar i intervjun hur viktigt det är att alla ska bli sedda: ”Att alla får synas […] ingen får vara utanför […] Det är jag jättenoga med”. Leken blir dessutom underhållande och uppspelt. Atmosfären i verksamheten beror mycket på pedagogernas val av regler och stämning om det är kaos, disciplin eller sträng ordning som gäller (Kärrby, 1986). Den här pedagogens samling var alla dessa definitioner inkluderade om benämningen kaos är att ha lustfyllt roligt. Något som barnen ser ut att ha under lekens gång. När leken är genomförd är det dags för fruktstund, då lite fritt prat får äga rum. Vi tycker oss uppfatta att denna samling får barnen tillsammans

minst lika mycket talutrymme som pedagogen tar för egen del. Det ser vi som positivt eftersom Bergeling (2001) gjort liknade undersökning i skolan och kommit fram till att det endast är 10-20% av tiden, som är barnens talutrymme.

Väl när frukten var uppäten var det tid för praktiskt tänkande. Då träder de andra två pedagogerna in och hjälper till att leda barnen till vilken övningsuppgift som detta barn ska fortsätta med. En av övningsuppgifterna är att se ett mönster och rita vidare på detta mönster. En annan uppgift är att ställa rätt klossar och figurer efter en bild. Ytterligare en tredje är att trä knappar i ett snöre likadant som visades på en bild. Barnen är aktiva och intresserade av sina uppdrag. Vi observerar att om barnen pratar är de tvungna till att hålla sig till ämnet, till exempel deras teckningar. Dessa uppgifter fortsätter tills det är tid att ha lunchrast.

7.2 Samlingsobservation av pedagog 2

Denna dag ska alla barn och pedagoger på hela skolan, gå på ett viktigt möte i gymnastiksalen. Skolan ska inviga ett nytt arbetssätt och nya mål som alla Helsingborgs skolor ska arbeta för. Det gemensamma målet är att alla elever ska få uppfylla sina drömmar i skolan. Några av skolans elever uppträder och skolans rektor håller tal. Alla barnen i förskoleklassen får sitta längst fram och invigningen tar cirka en timme. Barnen har efter denna invigning rast i 30 minuter. När rasten är slut går barnen in i klassrummet och sätter sig på sin egen plats i ringen. Pedagog 3 har en snabb genomgång av dagens datum och introducerade därefter pedagog 2 för barnen. Denna tid varje vecka (10.00 – 10.40) är etik och moral på schemat och pedagog 2 brukar inleda med en saga, så sker också idag.

Barnen vet precis vad som är aktuellt när pedagogen sätter sig i soffan framför dem, så de jublar. Barnen visar tydligt att de tycker det är roligt när Pedagog 2 ska berätta en saga. De blir livliga och uppspelta. De minns nämligen förra gången som pedagogen berättade en saga, en spöksaga. En del av barnen tyckte att spöksagan var otäck och därför vill pedagog 2 följa upp sagan med en ny saga som handlar om att vara rädd.

Pedagogen inleder med att fråga barnen om de tyckte sagan förra veckan var läskig? Barnen svarar henne i kör och därefter följer några följdfrågor. Barnen fortsätter att svara i kör