Samtliga pedagoger på de båda förskolorna tyckte att pedagogernas kroppsspråk påverkade barns språkutveckling. Pedagogerna menade att det var mycket viktigt att använda sitt kroppsspråk hela tiden i allt man gör. Kroppsspråket förstärker det talande språket och pedagogen känns mer engagerad vilket barnen märker. Leif och Bodil tyckte att deras
6
TAKK metoden används som förstärkning till det talande ordet och man förstärker olika ord med hjälp av tecken. Fördelarna med tecken är att det ligger nära barnets första språk som är kroppsspråket. “Ett visuellt tecken stannar kvar längre än det enbart talande ordet, man kan både se, känna och göra ordet. TAKK ger barnet möjlighet att uttrycka sig långt innan talet är utvecklat“ (Förskoletidningen, nr 2/2007:12).
kroppsspråk kom automatiskt och det var inget de tänkte särskilt mycket på. De övriga fyra var medvetna om sitt kroppsspråk och visade tydligt vad de ville med hjälp av sitt
kroppsspråk och ansiktsuttryck. Ingrid trodde också att barnen tog efter pedagogernas kroppsspråk. Bodil berättade att de hade sånger i samlingen med kroppsspråk och olika rörelser eftersom grovmotoriken är viktig i och med att det talande språket utvecklas bättre. Gizella på förskolan i Malmö som kommer från Rumänien menade att kroppsspråket var naturligt hos många men att det fanns vissa kulturella skillnader. I Europa tyckte hon inte att man visade så mycket kroppsspråk som i andra kulturer. Hon berättade också att de arbetade efter TAKK metoden på hennes avdelning eftersom de hade ett barn som var i behov av särskilt stöd.
Vi kunde se en skillnad förskolorna emellan när det gällde huruvida pedagogerna reflekterade över barnens kroppsspråk och hur de arbetade med detta. På förskolan i Malmö arbetade pedagogerna medvetet med hur de kunde stärka barnens kroppsspråk. Gizella sa “de barn som inte har språket visar mer med sitt kroppsspråk“. Det var viktigt att pedagogerna använde sin intuition och läste av barnen som inte hade det talande språket och försökte tolka dem rätt. Här nämnde också Ingrid och Gizella att de arbetade efter programmet StegVis där barnen får öva sig på att visa sina känslor med hjälp av olika ansiktsuttryck och även genom sitt
kroppsspråk. På förskolan i Staffanstorp arbetade inte pedagogerna lika medvetet med barnens kroppsspråk. De tyckte ändå att de fick in det genom att sjunga olika sånger med rörelser och ansiktsuttryck men detta gjorde de mest för att barnen tyckte sångerna var roliga. Pedagogerna på de två förskolorna var lite oense om när man skulle fånga upp barnen som är i behov av extra hjälp i sin språkinlärning. Ulla på förskolan i Staffanstorps kände till
materialet TRAS7 men det var inget de använde sig av på hennes avdelning eftersom de inte kände att de hade behov av det. Madde och Leif tittade efter signaler om barnen var tystlåtna eller utåtagerande. Pedagogerna nämnde också att barnens munmotorik kunde ha med deras språksvårigheter att göra och då tittade man på hur barnet tuggade. På samtliga avdelningar på förskolan i Staffanstorp berättade pedagogerna att de inte hade haft några barn med
språkproblem utan det var först när barnen kom upp på tre-femårsavdelningarna som man i så fall gjorde något åt detta. De kunde nämna det för föräldrarna vid ett utvecklingssamtal men
7
TRAS är en förkortning av Tidig Registrering Av Språkutveckling. Materialet är utvecklat i Norge och översatt på svenska. Materialet består av en handbok och ett observationsschema där man bl.a. tittar på barnets uttal, språkliga medvetenhet och språkförståelse (http://hem.passagen.se/talfor/tras.htm).
de gick aldrig vidare med det eftersom barnen var så pass små. På förskolan i Malmö nämnde alla tre pedagoger att man alltid tog upp barnets språkproblem vid utvecklingssamtal
tillsammans med föräldrarna oavsett barnets ålder. Ofta kunde man ta hjälp av
Barnavårdscentralen för att höra hur fyraårskontrollen hade gått med tanke på barnets språkliga utveckling. De var också eniga om att när något inte stämde i barnens
språkutveckling kontaktade de logopeder eller specialpedagoger. Om barnet hade annat modersmål och gick hos en hemspråkslärare så kontaktas även hemspråksläraren för att se om de hade samma uppfattning om barnets hemspråk. Det var viktigt att se vilka språk barnet behärskar om de t.ex. var tvåspråkiga eller helsvenska för att inte dra förhastade slutsatser. Signaler som pedagogerna tittade på var om barnen hade svårt att hänga med, om de visste vad olika saker hette, om barnen var svårförstådda i sitt tal o.s.v. Det var viktigt att prata mycket med dessa barn, läsa för dem och arbeta med konkreta saker eller bilder. Gizella på förskolan i Malmö upplevde att det fanns alldeles för lite tid till att arbeta med de barn som hade språksvårigheter.
På frågan om pedagogerna upplevde någon skillnad på pojkars och flickors språkutveckling svarade pedagogerna olika. Ingrid och Madde menade att det inte fanns någon skillnad mellan pojkars och flickors språkutveckling, medan de övriga pedagogerna tyckte att flickor generellt var tidigare med språket, motoriken och det sociala. Leif, Madde och Bodil kunde medvetet placera ett barn som var duktig i det talande språket (som då ofta var en flicka) intill ett barn som låg längre bak språkligt för att kunna stärka barnet. Ulla poängterade att hon hade sett att många flickor var extrafröknar och hon tyckte inte detta var passande. Pedagogerna var överens om att det var viktigt att man skulle tänka på det enskilda barnets utveckling oavsett kön och att man ger alla barn samma uppmärksamhet och pedagogiska möjligheter.
Arnqvist (1993) skriver om olika teorier när det gäller barns språkutveckling. Skinner formulerade i slutet av 1950-talet en modell utifrån den behavioristiska synen för barns språkutveckling. Han menade att barnet lär sig språket genom att imitera omgivningens språk. En annan forskare vid namn Chomsky argumenterade mot denna teori. Han trodde i stället på den naivistiska uppfattningen, som kom att prägla 1960-talets barnspråksforskning. Denna teori innebär att barnets språkförmåga skulle vara helt genetiskt, arvsmässigt betingad. Att språkets grammatik i viss mån skulle vara medfödd, alltså färdigprogrammerad i den “inbyggda språklådan”. Alla barn startar sin språkutveckling med samma medfödda
omgivning (a.a). När vi har varit ute på våra praktikplatser har vi sett hur barnen imiterar varandra mycket när det gäller det verbala språket men även i kroppsspråket. Ibland har vi sett att de yngsta barnen som inte har det verbala språket kan uttrycka sig lika bra och få fram vad de menar genom att använda sitt kroppsspråk. Myndigheten för skolutveckling (2004 med hänvisning till Lökken 2000) skriver om barns kroppsspråk, hur småbarn utrycker sig och kommunicerar med hela kroppen. Lökken hävdar att små barns kroppsuttryck är lika tillförlitliga som det talande språket. Även om hon också menar att språket kan utöka barns erfarenheter så är språket aldrig hela erfarenheten. Men oavsett om barn kan uttrycka sig verbalt eller kroppsligt, så söker de alltid mening och det är i denna meningssökande process som barns perspektiv blir synliga.
Alla pedagoger som vi intervjuade var överens om att barns språk utvecklas i alla vardagliga händelser. De menade att man samtalade hela tiden, främst under måltiderna men även under blöjbyten, på/avklädning m.m. Elstgeest (1996) skriver att det är pedagogernas uppgift att försätta barnen i många situationer då de får använda språket (a.a). Vi anser att det är viktigt att prata om allt man gör tillsammans med barnen eftersom de får höra språket i naturliga sammanhang.
Myndigheten för skolutveckling med hänvisning till Sommers teori. Sommers teori är att barns sätt skiljer sig när de kommunicerar med andra barn från deras sätt att kommunicera med vuxna. Ett barns kommunikation är beroende av hans eller hennes relation till sig själv och andra. Studien Sommer medverkat i är baserad på observationer av 120 barn från alla nordiska länder. Barn betraktas i denna studie som socialt kompetenta, det vill säga att de har en samvarokompetens där de både kan uttrycka sina egna känslor och tankar och förmår att lyssna till och tolka kamraternas uttryck. Sommer anser att 50 % av femåringarna i studien är socialt kompetenta där de både kan uttrycka sig och lyssna till andra (Myndigheten för skolutveckling 2004). Vi undrar varför det endast är 50 % av femåringarna som kan uttrycka sig och även lyssna till andra? Varför är det bara hälften av barnen som klarar detta trots att förskolorna arbetar mycket med den sociala kompetensen? Arbetar man kanske inte
tillräckligt med att låta barnen lyssna och uttrycka sig i förskolan? Hur mäts social kompetens i studien? Under intervjuerna med pedagogerna på förskolan i Malmö kom det fram att de arbetar med StegVis för att barnen ska lära sig att uttrycka sina känslor och förstå andras känslor. Under samlingar och grupperarbetade båda förskolorna med att få barnen att lyssna på instruktioner men även lyssna på varandra och respektera att man kan tycka olika.
Alla pedagoger på de båda förskolorna var överens om att man hade mest tid för att prata med barnen under måltiderna. De pratade om vad de hade gjort tidigare under dagen på förskolan och vad barnen hade gjort hemma o.s.v. Pedagogerna benämnde även vad sakerna på bordet hette så att barnen visste vad de åt. Alla pedagoger som vi intervjuade nämnde att när de lägger upp maten till barnen så frågade de hur mycket mat barnen ville ha och på så vis fick de även in matematik under måltiderna. Även när de äter frukt får de in matematik genom att räkna frukter och fruktbitarna. Pedagogerna menade att de får in färger under måltiderna, genom att fråga barnen vilken färg de olika sakerna har. I och med detta så får barnen också ett bredare ordförråd och man stärker barnens språk. Bodil på förskolan i Malmö påpekade att det är viktigt att benämna orden vid måltiderna och inte bara låta barnen peka på vad de vill ha. Leif på förskolan i Staffanstorp och Gizella på förskolan i Malmö menade att det kunde vara lätt att glömma bort att prata med de yngsta barnen där man inte fick något gensvar. Båda pedagogerna påpekade att det var extra viktigt att även tänka på att prata med dessa barn eftersom barnen lyssnar på vad som sägs och då bygger de upp sitt ordförråd. När det gäller att ha bestämda platser under måltiderna så hade alla avdelningarna på de båda förskolorna detta. Leifs avdelning på förskolan i Staffanstorp hade även satt barnens namn på stolarna för att barnen skulle kunna känna igen sin egen stol och hitta sin plats.
När det gäller lek under måltiderna så sa många av pedagogerna att de inte hade någon lek, men när vi började prata om det så kom det fram att många hade ramsor till frukterna, att alla räknade frukter och maten och att man kanske till och med sjöng en sång ibland om frukter, t.ex. skala banan. Gizellas avdelning använde sig av TAKK metoden under måltiderna för att stärka orden med hjälp av tecken och genom detta fick de in lek.
När vi ställde frågor om hur pedagogerna förhöll sig under blöjbyte så var alla eniga om att de pratade med barnen och berättade vad de gjorde och vad som skulle hända. Här menade pedagogerna att de får in klädernas namn men även kroppsdelarna. Genom samtal med barnen så förstärks deras ordförråd och även om barnen inte alltid kan prata så får de ändå en
förståelse för vad som händer. Pedagogerna ville även att barnen skulle försöka ta på sig kläder i den mån det går, vilket ger dem en starkare självkänsla och att de känner att de kan själv.
Mobiler och/eller bilder var något som alla avdelningarna på de två förskolorna hade. Några barn kan bli ledsna vid blöjbyte och här kan mobiler och/eller bilder vara till stor nytta för att avleda uppmärksamheten men även för att få in lek. Pedagogerna tyckte att det var lätt att
börja prata om en bild eller en mobil och på så vis fick man igång ett samtalsämne på ett lekfullt sätt. Ingrid, Bodil och Ulla sa att de brukade sjunga för barnen, även här fick de in lek och bus vilket dessa pedagoger tyckte var viktigt.
Att ha symboler eller namn på handdukskrokarna visar tydligt vilken handduk som tillhör vem och barnen lär sig snabbt vilken handduk som är deras. Här blir det också mycket prat om vem som har vilken plats och vad det står för något namn på skyltarna. Även bilderna bidrar till att starta diskussioner om vad de är på bilderna och vem som har den kroken. Bilder på handdukskrokarna var något som alla avdelningarna på de båda förskolorna använde sig av.
Gizella kommenterade även att det var viktigt att sitta i barnen höjd när man byter blöjor, så att man kommer ner på deras nivå. Under blöjbytena kommer även andra sinnen in som känsel genom beröring och man kan låta barnen luka på salvor eller på tvålen för att få med luktsinnet.
Under på- och avklädning så var alla pedagogerna överens om att de sätter ord på vad de gör och vad som ska hända. De benämner namn på kläderna och talar om för barnen vad de ska ta på sig. Barnen får försöka ta på sig kläderna själv i den mån de kan, här hjälper även barnen varandra. Pedagogerna nämnde också att de får ett tillfälle att träna färger samt höger och vänster med barnen. Pedagogerna menade att det är viktigt att man har gott om tid till på- och avklädning så att det inte blir stressigt. Ett sätt kan vara att ta några barn i taget för att minska stressen. Vid stressiga situationer kan det vara lätt att man tar de små barnen i ”farten” och bara klär på och av de yngre barnen utan att prata med dem för att man instruerar de äldre barnen vad de ska göra. Här menade pedagogerna att man måste försöka prata med alla barnen, även de som inte har ett språk. Man ska även som pedagog tänka på att sitta i barnens höjd för att komma ner på deras nivå.
Calderon (2004) skriver att språket är en viktig del av identiteten. Om man kan ett språk inger detta en självkänsla och även nya utvecklingsmöjligheter (a.a). Vi tror att språket har mycket med självkänslan att göra och att pedagogerna i förskolan kan stärka barnens självkänsla på olika sätt genom att arbeta med språket. Det kan vara genom att sjunga, läsa böcker, rim och ramsor o.s.v. Men framförallt tror vi att det är viktigt att prata med barnen under de vardagliga sakerna som man gör tillsammans på förskolan som t.ex. vid blöjbyte, påklädnad och under
lunchen.
Som pedagog tror vi att det är viktigt att man varierar sig i sitt språk genom att använda olika ord och att man är tydlig. Att man hela tiden berättar för barnen vad som ska ske och att man inte väljer bort de svåra orden. Detta gäller även de yngsta barnen som inte har utvecklat sitt verbala språk än. Ibland har vi upplevt att den vuxne bara tar på barnen kläderna istället för att informera att nu ska vi ta på oss jackan och skorna för att vi ska gå ut. Under intervjuerna nämnde också pedagogerna att de alltid försökte prata med barnen om vad som skulle ske men några pedagoger nämnde att de hade varit med om att de bara tagit de yngre barnen i farten vid stressade situationer. Däremot höll alla pedagogerna med om att det var viktigt att försöka undvika detta. Pedagogerna menade att man ska låta barnen få försöka utföra
uppgifter själva eller att de får ta hjälp av de andra barnen innan pedagogen går in och tar över. Vygotskij menar att om man tror sig förstå något kan man alltid få nya tankar och erfarenheter om man samtalar med andra personer. När barnen samtalar med varandra får de ta del av andras erfarenheter och kan därmed också lära sig mera. Detta kallar Vygotskij den proximala utvecklingszonen, som egentligen kan förstås som skillnaden mellan det barnet kan behärska själv och som barnet kan behärska tillsammans med andra. Genom att ta hjälp av andra så kan en individ klara svårare uppgifter än vad han/hon hade klarat av själv (Hwang & Nilsson, 2003). Precis som Vygotskij anser vi att barnens självförtroende stärks genom att barnen får försöka själva eller att de får hjälpa varandra och att de då känner sig behövda och kunniga (a.a). Detta kan man även läsa om i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2000) där ett av målen är att barnen ska utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga.
4.4.1 Miljöns betydelse
Vi frågade samtliga pedagoger hur de upplevde miljön på sin avdelning. Här var det delade meningar om vad de tyckte. Gizella och Bodil på förskolan i Malmö tyckte att deras lokaler var för små och att det inte finns tillräckligt med små rum där de äldre barnen kunde dra sig undan och få leka i fred från de yngre barnen. De tyckte också att det var viktigt att
pedagogerna anpassade miljön så gott de kunde till den nuvarande barngruppens ålder. Utemiljön skiljer sig också åt när det gäller de två förskolorna. Pedagogerna på förskolan i Staffanstorp var överens om att de tyckte om sin gård och att det var bra att det fanns olika delar på gården så att barnen kunde dela upp sig. Detta gjorde även att de vuxna var tvungna
att dela på sig vilket var bra. De har precis fått gården nyrenoverad vilket gör att alla sakerna är nya och detta tyckte pedagogerna var positivt. Förskolan har även en skogsdunge som ligger i anslutning till förskolan som de har hägnat in, där kan de ha sångstunder och
samlingar. Pedagogerna på förskolan i Malmö tyckte att deras gård hade blivit bättre efter att de fick den renoverad förra året. Då fick de nya saker och de fick planterat lite nya buskar och träd. Gizella menade dock att där är för mycket asfalt och för lite naturlig miljö. Däremot var alla tre pedagoger glada över att de hade en egen gård som de slipper dela med hyresgästerna i huset. Det är inte alla förskolor som ligger centralt i Malmö som har en egen gård. En annan sak som alla kommenterade var att det finns ett staket runt gården där delar av staketet har taggtråd vilket gör att det känns lite instängt.
Vi ville ta reda på om pedagogerna på de två förskolorna upplevde att utemiljön på förskolan påverkade barnens språkutveckling. De som arbetar på förskolan i Staffanstorp menade att gårdens miljö påverkar språket. Genom att barnen får se så mycket olika saker och olika material så får dessa saker också ett namn och detta utvecklar i sin tur barnens ordförråd. Även att barnen kan få vara ifred och kunna gömma sig utvecklar språket eftersom det blir en djupare lek och barnen blir inte störda av varandra hela tiden. Även pedagogerna på förskolan i Malmö menade att språket påverkas av utemiljön. De menade att barnen ska få leka som de vill ute. Renoveringen av gården har gjort att barnen har fått mer avskilda platser att leka på och att de kan dra sig undan. Genom att barnen kan leka mer ostört så gör det att konflikterna