Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogiskt arbete på två förskolor
En studie med fokus på språk, lek och miljö
Pedagogical work in two pre-schools
A study with focus on language, play and environment
Charlotte Krause
Maria Skarpenfelt
Lärarexamen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007
2008-01-17
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Caroline Ljungberg
Sammanfattning /Abstract
Krause, Charlotte & Skarpenfelt, Maria (2007) Pedagogiskt arbete på två förskolor – en
studie med fokus på språk, lek och miljö.
Undersökningen vi har valt att genomföra handlar om två förskolors verksamhet. Primärt fokus är på barns språk kopplat till lek och miljö. En förskola ligger i Malmö och den andra förskolan ligger i Staffanstorp. Vi valde detta för att vi har haft vår praktik på var och en av förskolorna. Under utbildningens gång har vi flera gånger diskuterat våra erfarenheter från våra respektive praktikplatser gällande verksamhetens upplägg. Genom våra diskussioner blev vi intresserade av att ta reda på hur förskolorna och avdelningarna arbetar med barns språk, lek och miljö. Detta undersökte vi genom att genomföra sex stycken enskilda intervjuer med sex förskollärare samt genom två observationer under samlingar på de båda förskolorna. En frågeställning som vi hade var om det fanns några likheter/skillnader när det gäller
verksamhetens upplägg med tanke på språk, lek och miljö. I våra teoretiska utgångspunkter valde vi Vygotskij, Stern, Skinner och Chomsky och deras syn på barns utveckling. Vi har även tagit del av annan forskningslitteratur som handlar om språk, lek och miljö.
Vår slutsats är att vi tror att svaren från pedagogerna beror mer på deras erfarenheter och värderingar än på verksamhetens upplägg. Vi har även sett att båda förskolorna och
avdelningarna har både likheter/skillnader när det gäller verksamhetens innehåll och upplägg.
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Syfte 8
1.2 Frågeställningar 8
2 Teori och tidigare forskning
9
3 Tillvägagångssätt och empirisk studie
13
3.1 Metodval och metoddiskussion 13
3.2 Urval och undersökningsgrupp 16
3.3 Forskningsetiska överväganden 17 3.4 Beskrivning av förskolorna 17 3.4.1 Förskolan i Malmö 17 3.4.2 Förskolan i Staffanstorp 18
4 Resultat - analys
19
4.1 Avdelningarnas sammansättning 194.2 Avdelningarnas upplägg av verksamheten 24
4.3 Planerade samlingar 26
4.3.1 Intervjuer om samlingar 27
4.3.2 Observationer av samlingar 28
4.3.3 Delanalys av samlingar 31
4.4 Pedagogernas tankar kring barns språkutveckling 32
4.4.1 Miljöns betydelse 38
4.4.2 Lekens betydelse 40
4.5 Sammanfattning och slutsatser 42
5 Diskussion och kritisk reflektion
43
Övriga referenser
47
1 Inledning
Vår uppsats omfattar en undersökning av två förskolor och sex avdelningar. Vi har tittat på hur pedagogerna lägger upp verksamheten gällande språk, lek och miljö. Primärt fokus ligger på barns språk men även hur lek och miljö kan påverka språket. Att vi valde dessa två
förskolor är för att vi har haft våra respektive praktikplatser på förskolorna. De två
förskolorna skiljer sig åt genom att den ena förskolan ligger i ett mångkulturellt1 område i
centrala Malmö. Den andra förskolan som vi har varit på ligger i ett villaområde i Staffanstorp.
Vi har intervjuat förskollärarna på de två förskolorna och sedan analyserat intervjuerna. Genom intervjuerna ville vi se om det fanns likheter eller skillnader mellan förskolorna men även mellan avdelningarna. De likheter eller skillnader som vi har tagit med i vår analys är hur pedagogerna arbetar i verksamheten med språk, lek och miljö. En annan sak som vi fick ta del av under intervjuerna var hur pedagogerna lägger upp sin planering och vilka syfte och mål som de har med sin planerade verksamhet och hur pedagogerna arbetar med detta. Sedan har vi jämfört pedagogernas svar baserat på intervjuerna med hjälp av forskning och annan litteratur.
I läroplanen formuleras förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Däremot anger inte läroplanen hur målen ska nås. (Utbildningsdepartementet, 2000:3)
I förskolans läroplan (Lpfö 98) står det skrivet att alla förskolor har samma uppdrag och riktlinjer för verksamheten. Därför tyckte vi det var intressant att titta på hur de båda
förskolorna arbetar med att uppnå målen, eftersom det inte står hur pedagogerna ska arbeta. Något som man även kan läsa om i förskolans uppdrag (Utbildningsdepartementet, 2000) är bl.a. att barnen ska få en grund för ett livslångt lärande i förskolan. Alla barn ska ha roligt, känna sig trygga och verksamheten ska vara lärorik. Som pedagog ska man tillgodose alla barnens behov med hänsyn till barnens egna förutsättningar. Miljön ska vara trygg för barnen så att de känner sig lockade att vilja leka och utföra aktiviteter. Det är viktigt att barnen får leka eftersom det främjar deras utveckling och lärande.
1
Den röda tråden som vi har fått fram i vår uppsats är hur de olika verksamheterna arbetar med språk, lek och miljö. Vi har valt att lägga störst fokus på barns språk och hur avdelningarna arbetar med språket.
1.1 Syfte
Vårt syfte med uppsatsen är att ta reda på hur pedagogerna på de två olika förskolorna och de sex avdelningarna arbetar för att utveckla barns språk. Vi undrar om pedagogerna tänker på leken och miljön i ett språkutvecklande perspektiv för barnen när de planerar verksamheten på sina avdelningar.
1.2 Frågeställningar
- På vilka sätt arbetar pedagogerna på avdelningen för att främja barnens språk? - Hur reflekterar pedagogerna kring lek och miljö i relation till språket?
- Hur fångas barn med språksvårigheter upp?
- Vilka likheter och skillnader finns det i verksamheterna på förskolorna/avdelningarna med tanke på språk?
2 Teori och tidigare forskning
Det första vi gjorde var att leta efter böcker som var relevanta för vår uppsats. Genom att leta på biblioteket på Malmö högskola men även på biblioteken i Staffanstorp och i Malmö kommun hittade vi en del böcker som vi tyckte var relevanta. Vi sökte bl.a. på orden språk, lek, miljö, förskola och språkutveckling. Här fick vi upp en mängd olika titlar på böcker, därefter lånade vi de böckerna som kändes mest intressanta och relevanta. Böckerna delade vi upp mellan oss för att vi skulle kunna titta igenom böckerna för att se vad som kunde vara relevant till vår uppsats. Genom att titta igenom våra gamla uppsatser som vi har skrivit under utbildningen som handlar om ämnet kunde vi hitta litteratur som vi redan visste tog upp ämnena språk, lek och miljö och som vi kunde ha användning av.
Vygotskij skriver om den proximala utvecklingszonen, som egentligen kan förstås som skillnaden mellan det barnet kan behärska själv och som barnet kan behärska tillsammans med andra. Han menar att om man tror sig förstå något kan man alltid få nya tankar och erfarenheter om man samtalar med andra personer. När barnen samtalar med varandra får de ta del av andras erfarenheter och kan därmed också lära sig mera. Genom att ta hjälp av andra så kan en individ klara svårare uppgifter än vad han/hon hade klarat av själv (Evenshaug & Hallen, 2001). I Utbildningsdepartementet (2000) kan man läsa om läroplanen för förskolan (Lpfö 98) där står bl.a. att barnen ska utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga. Detta är ett av målen som förskollärarna ska sträva efter att uppnå.Calderon (2004)menar att språket inger en självkänsla och är en viktig del av identiteten. Språket kan även ge nya möjligheter att utvecklas. Brodin & Hylander (1999) skriver att när barnen känner att de behärskar något som de kan t.ex. en sång, så stärks deras självkänsla och självförtroende. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) menar att det är viktigt att man som pedagog frågar barnen vad de villgöra. På de sättet lär sig barnen på ett naturligt sätt att kommunicera. Barnen lär sig även att kunna förklara och beskriva saker utifrån sitt eget tänkande. Elstgeest (1996) menar att pedagogerna ska se till så att barnen får använda språket. Detta kan
pedagogerna göra i vardagliga situationer som t.ex. under måltiderna, där barnen får möjlighet att använda sitt språk. Säljö (2000) menar att genom att låta barnen uppleva gemensamma saker så samtalar och bearbetar barnen tillsammans med varandra det som de har varit med om. Detta kan vara i form av något tema där barnen diskuterar, samtalar och lyssnar på
varandra om deras upplevelser. Genom temaarbete lär sig barnen lättare att koppla teorierna till sina vardagserfarenheter eftersom de själva får uppleva sakerna i praktiken.
Öhman (1996) menar att pedagogernas handlande påverkar barnen mer än verksamhetens planerade innehåll, när det gäller hur barnen tar in kunskap under sin tid i förskolan. Är pedagogen inte medveten om vad som styr dennes handlande så är det svårt för pedagogen att veta hur hon/han egentligen påverkar barnen.
Lindahl (1998) skriver att barnen får nya erfarenheter och kunskaper när verksamheten är stimulerande och variationsrik i förskolan. Det är pedagogernas uppgift att skapa olika lärandesituationer så att barnen får möjlighet att utvecklas (a.a).Vi tycker att det är viktigt att pedagogerna skapar en trygg och tillitsfull kontakt med barnen. Då uppmuntras barnen till att våga uttrycka sig genom kroppsspråk och verbalt språk och de vågar visa och får uttrycka sina känslor. Därför tycker vi att pedagogerna måste var bra förebilder för barnen genom att de har ett bra förhållningssätt när det gäller språk och lek, för då smittar även detta av sig till barnen. Ogden (2003) menar att man som pedagogmåste anpassa sig efter den barngrupp man arbetar med här och nu. Ibland kan man ta hjälp av olika strategier, det finns intenågot speciellt arbetssätt som lämpar sig för alla barn.De olika strategierna kan vara beroende på vilka målsättningar man har med barngruppen när de utför en speciell uppgift.
Myndigheten för skolutveckling (2004 med hänvisning till Lökken 2000) skriver om hur små barn kommunicerar med hela kroppen när de utrycker sig.Lökken hävdar att små barns kroppsuttryck är lika tillförlitliga som det talande språket.Barnen söker alltid en mening oavsett om de kan uttrycka sig verbalt eller kroppsligt.Språket kan även utöka barns
erfarenheter, men det är aldrig hela erfarenheten. Tornberg (1993) skriver att språket har fem olika dimensioner. Det första är kroppsspråket, det andra det talande ordet, det tredje
bildspråket, slutligen det fjärde och femte är att skriva och läsa. I dessa dimensioner utvecklar barnet språket, först i samband med vuxna sedan också med andra barn.
Arnqvist (1993) skriver om Skinners modell utifrån den behavioristiska synen för barns språkutveckling som Skinner formulerade i slutet av 1950-talet. Skinner menade att barnet lär sig språket genom att imitera omgivningens språk. Arnqvist refererar till Chomsky som argumenterade mot denna teori. Han trodde i stället på en annan barnspråksforskning som kom att prägla 1960-talet. Denna teori kallas för den naivistiska uppfattningen som innebär att barnets språkförmåga skulle vara helt genetiskt och arvsmässigt betingad. Chomsky menade att alla barn startar sin språkutveckling med samma medfödda basgrammatik som senare antar
olika ytstrukturer beroende på vilket språk som talas i barnets omgivning.
Wagner (2004) skriver att språket är viktigt för oss och ger oss ett övertag över andra människor som inte har ett språk. Därför är det viktigt att ha ett språk så att man kan
kommunicera med andra och på så sätt ta sig fram i livet (a.a).Sterns utgångspunkter handlar om den socioemotionella utvecklingen där barnet redan från början är en kompetent individ. Genom språket kan barnet utveckla relationer och vara tillsammans med andra människor. När barnet är ungefär 15 månader så utvecklas det verbala självet, då barnet börjar kunna återge vad de har upplevt. Barnen utvecklar så småningom en förmåga att beskriva sig själv samt återge känslor och upplevelser i form av historier och berättelser vilket enligt Stern är av stor betydelse för identitetsbildningen (Hwang & Nilsson, 2003).Bjar (2006) menar att barnets språkliga utveckling redan börjar när barnet jollrar. Barnen lär sig också av hur vuxna behandlar sin omgivning och språket vi använder oss av i vardagliga situationer (a.a).
Myndigheten för skolutveckling skriver, med hänvisning till Sommers teori, att barns sätt skiljer sig när de kommunicerar med andra barn från deras sätt att kommunicera med vuxna. Ett barns kommunikation är beroende av hans eller hennes relation till sig själv och andra människor (Myndigheten för skolutveckling 2004).
Knutsdotter Olofsson (1992) menar att barnens lek är viktig. Som pedagog måste man förstå sig på barns lekar, att allt inte är vad det ser ut att vara. Ibland kan föremålen i lekarna ta olika skepnader t.ex. att en kloss kan bli en bil. Även Öhman (1996) skriver om att pedagogerna måste värdera leken som en viktig verksamhet för barnen att ägna sig åt. Vissa lekar kräver en djupare koncentration och därför måste man som pedagog se till så att barnen inte ständigt blir avbrutna. När barnen inte får leka ostört kan detta leda till att barnen glider från sysselsättning till sysselsättning. Tullgren (2003) menar att många av förskolans aktiviteter styrs av
pedagogerna. Hon menar att om det blir det för stimmiga lekar blir det genast jobbigt för pedagogerna och de stökiga barnen skickas ut. Därför är det lätt att leken kan bli styrande av pedagogerna och att det helst ska vara lekar som passar de vuxna och därför väljs dessa stimmiga lekar bort.
Granberg (1996) menar att det är viktigt att samlingsrummet är en avskild plats där barnen inte störs av andra hörsel- och synintryck. Barnen måste ges tillfälle att kunna koncentrera sig på pedagogerna istället för omgivningen under samlingen. Det är viktigt att barnen får sitta bekvämt. Om det t.ex. är kallt på golvet kan man välja att låta barnen sitta på något. Granberg
menar att det inte enbart behöver vara det fysiska behovet som blir tillgodosett hos barnen när de sitter på något. Sittunderlaget kan även fånga upp barnens uppmärksamhet och skapa magi. Man kan använda sittunderlaget och ge det ett annat namn som t.ex. en flygande sagomatta. En annan sak som är viktigt att tänka på är att pedagogen inte sätter barnen för tätt. Barnen måste ha möjlighet att kunna röra på sig utan att stöta till någon annan. Rubinstein Reich (1993) skriver om en pojkes tankar och erfarenheter om samlingar på förskolan. För honom var det att sitta stilla på sin prick och vara tyst. Man fick bara svara på frågor som fröknarna ställde.En annan femårig pojke menade att för honom handlade samlingen mest om att pedagogerna pratade hela tiden och barnen fick nästan inte prata under samlingen. Ibland upplevde han att han kunde somna mitt i samlingen eftersom han tyckte samlingen var för lång.
3 Tillvägagångssätt och empirisk studie
Vi ville ta reda på om verksamheterna är lika eller om de skiljer sig åt med tanke på att de två förskolorna är så pass olika. Vi tyckte att det var extra intressant att jämföra dessa förskolor som skiljer sig åt när det gäller område, kultur och grad av etnisk mångfald. Inom förskolan arbetar pedagogerna med samma styrdokument och läroplan och därför ville vi se om målen uppnås på liknande eller på olika sätt. Det som vi var mest intresserade av var att se hur pedagogerna arbetar för att främja barnens språk men vi ville även ta reda på hur miljön och leken påverkar språket och hur pedagogerna arbetar med detta.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Eftersom vi har haft förskolorna som våra praktikplatser, tyckte vi att det var intressant att jämföra hur pedagogerna lägger upp verksamheten på de två förskolorna. När vi har
diskuterat våra praktikerfarenheter under utbildningens gång har vi märkt att det både finns vissa likheter och skillnader mellan förskolorna men även mellan de olika avdelningarna på förskolorna. Därför valde vi att intervjua sex pedagoger på sex olika avdelningar. Tre förskollärare som arbetar på förskolan i Staffanstorp och tre förskollärare som arbetar på förskolan i Malmö.
Under intervjuerna valde vi att sitta med en pedagog i taget i ett enskilt rum på respektive förskola. Den av oss som har haft sin praktikplats på förskolan ansvarade för att ställa de frågor som vi hade med oss tillförskollärarna (bilaga 1). Den andres huvuduppgift var att föra anteckningar, men även att vara aktiv med att ställa följdfrågor när något var oklart. Eftersom ingen av oss hade besökt den andres praktikplats tidigare så var vissa svar inte självklara för oss båda och därför ställde vi båda följdfrågor. Detta gjorde vi för att lättare kunna sätta oss in i hur verksamheten fungerar på de sex olika avdelningarna.
Att vi valde just förskollärare har att göra med att vi själva kommer att arbeta som
förskollärare och vi ville ha en likvärdig utbildning på de som vi intervjuade. På detta sätt fick vi reda på likheter och skillnader mellan förskolorna men även mellan de olika avdelningarna på förskolorna. Vi var även med på avdelningarna och observerade hur pedagogerna och
arbetslagen arbetar för att främja barnens språk, lek och miljö både inne och ute. Genom att vi var med under två planerade samlingar, en på varje förskola, men även under den fria leken på två avdelningar så fick vi se hur verksamheterna fungerade i praktiken. Detta gjorde vi för att vi ville titta närmare på hur barnen fungerar i miljön på förskolan och hur de använder sig av språket och leken. För att få en inblick i hur verksamheterna fungerar valde vi endast två förskolor. Genom att välja två förskolor så kunde vi lägga ner mer tid och få mer insyn i hur verksamheterna fungerar. Om vi hade valt fler förskolor till vår undersökning hade vi möjligen i stället fått skicka ut enkäter till pedagogerna och då hade vi tappat den personliga kontakten. Enkäterna hade gjort att vi inte hade haft möjlighet att ställa följdfrågor under intervjuerna och kunna göra observationer på förskolorna.
Innan intervjuerna ägde rum var alla sex förskollärare informerade om att vi skulle komma och intervjua och även att intervjuerna skulle handla om språk, lek och miljö. Alla sex
pedagoger var tillfrågade om de ville ställa upp på intervjuerna och samtliga svarade att de var villiga att ställa upp. Genom att genomföra intervjuer med de anställda fick vi nya tankar som vi kunde bearbeta och analysera. Patel & Davidson (2003) menar att utifrån sin
problemformulering kan man bestämma sig för hur man ska lägga upp undersökningen. Detta innebär att den som intervjuar måste bestämma sig för vilka individer som ska medverka och vilka tekniker som ska användas för att samla information.
Frågorna i den kvantitativa intervjun är förutbestämda, man kan säga att svaren redan kan vara bestämda då egna tankar inte kan komma fram. Frågorna i den kvalitativa intervjun är mer komplicerade, här finns det en del frågor med bestämda svar medan några frågor är beroende på personliga åsikter. Det som är viktigast vid kvalitativa undersökningar är
samspelet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad (Svensson & Starrin 1996). Vi valde kvalitativa metoder eftersom våra intervjufrågor hade frågor med personliga svar och vi redan hade en relation med de pedagoger som vi valt att intervjua. Men där fanns även svar på vissa frågor som alla på avdelningen hade kunnat svara på t.ex. hur stor barngruppen är o.s.v.
Klerfelt (2002) menar att vid kvalitativa datainsamlingsmetoder är intervjuer och
observationer vanligast (a.a). Därför har vi också använt oss av observationer när vi gjorde våra intervjuer. Genom observationerna ville vi få reda på om svaren från pedagogerna stämde överens med hur de arbetar i verksamheten.
Under intervjuerna satt vi enskilt med en pedagog från varje avdelning. Frågorna handlade om barns språk och hur pedagogerna arbetar med detta. Vi ville också fråga om de använder leken och miljön för att stärka barnens språk. En av oss ställde intervjufrågorna medan den andra förde anteckningar i form av stödord. Genom att använda oss av en diktafon så kunde vi gå tillbaka och lyssna på intervjuerna vilket gav oss stöd till våra anteckningar. Även om en av oss fokuserade på frågorna och följdfrågorna och den andre koncentrerade sig på att föra anteckningar så blev det ibland svårt att hänga med och anteckna om svaren blev för långa. Vi valde att intervjua förskollärarna på respektive praktikplats eftersom vi redan hade en
personlig kontakt med dessa pedagoger. Detta gjorde vi för att intervjuerna skulle bli mer avslappnade och bli mer som ett samtal. Genom att skicka ut intervjufrågorna till
förskollärarna innan själva intervjutillfället, ville vi ge dem en chans att titta igenom frågorna innan intervjuerna. I och med att de var insatta om frågornas innehåll så kunde de tänka igenom sina svar och bli mer trygga eftersom de visste vad intervjun skulle handla om. På förskolan i Malmö tyckte pedagogerna att detta var en bra idé och de ansåg att frågorna kunde hjälpa dem att kunna ge utförligare svar och precisera svaren mer. Pedagogerna på förskolan i Staffanstorp ville däremot inte ta del av frågorna innan intervjuerna eftersom de menade att intervjuerna skulle flyta på bättre om de inte hade läst frågorna i förväg. Då skulle de ge oss de svaren som vi ville ha och att svaren skulle bli mer spontana om de inte hade tillgång till frågorna innan intervjuerna.
Eftersom vi redan kände intervjupersonerna på respektive praktikplats och hade en relation till dem kände de att de ville ställa upp och medverka i vårt examensarbete. Vi tror att våra
personliga relationer till de intervjuade påverkade atmosfären positivt under intervjuerna. Patel & Davidson (2003) menar att det är viktigt att de som intervjuar visar intresse och förståelse för intervjupersonerna. Det är viktigt att man visar respekt och inger en trygghet annars kan det vara lätt att väcka en försvarsattityd hos intervjupersonerna och att de upplever att vi dömer eller kritiserar dem och deras verksamhet. Man får inte glömma att man inte bara konverserar med ord utan också med gester och ansiktsmimik.
3.2 Urval och undersökningsgrupp
Att vi enbart valde att intervjua förskollärare var för att det är förskollärarna som har det dagliga ansvaret på avdelningen när det gäller verksamheten och barnens utveckling. Dessutom kände vi att vi ville ha en likvärdig utbildning på dem som vi intervjuade.
Förskollärarnas kompetens utgör själva grunden för förskolans utveckling. Lärare med lärarexamen ska därför ha det övergripande ansvaret för barnens utveckling och lärande i förskolan. (Regeringens proposition 2004/05:11)
Eftersom vi redan hade sökt kunskap inom ämnet innan vi gick ut och gjorde intervjuerna så hade vi en del förkunskap. Detta gjorde att vi lättare kunde ställa följdfrågor och förstå pedagogernas svar. När vi ifrågasatte och ställde våra följdfrågor så hade vi stöd av böckerna som var relevanta inom vårt undersökningsområde vilket gav oss en trygghet eftersom det inte enbart är våra tankar utan även tankar från forskare på området.
Vi började med att diskutera vad vi ville ta reda på under intervjuerna. Därefter utgick vi från våra frågeställningar och formulerade tio öppna frågor där det inte finns några bestämda svar och inga ja-/nej-frågor. Genom öppna frågor och följdfrågor ville vi ta reda på hur
verksamheterna fungerar både genom pedagogernas egna åsikter men också hur arbetslaget arbetar för att uppnå de gemensamma målen på avdelningen. Vi tro att vi har fått bredare svar med öppna frågor och hoppas på att ha få fram pedagogernas egna åsikter och inte bara vad de trodde att vi ville höra.
Från början tänkte vi endast intervjua våra handledare på respektive praktikplats men efter diskussioner kom vi fram till att det blev mer som om vi jämförde två avdelningar och inte två förskolor. Hade vi valt att endast intervjua våra handledare hade vi bara fått deras åsikter om hur verksamheten fungerar på deras avdelning och inte hur de andra avdelningarna på förskolorna arbetar. Vi valde därför att intervjua sex stycken förskollärare från olika
avdelningar för att få en större bredd i vår undersökning. Att det blev just dessa två förskolor var för att vi redan hade lite förkunskaper om hur delar av verksamheten fungerar eftersom vi har haft vår praktik på var och en av förskolorna. Genom att vi besökte varandras
praktikplatser fick vi nya tankesätt och idéer eftersom vi har olika erfarenheter från våra egna praktikplatser. Detta har gjort att vi har fått insyn i två verksamheter och deras arbetssätt.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Här har vi utgått efter de fyra forskningsetiska principerna som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi började med att informera pedagogerna som vi ville intervjua om uppsatsens innehåll och syfte. Därefter frågade om pedagogerna ville delta i intervjuer till uppsatsen. När vi sedan sammanställde pedagogernas svar från intervjuerna valde vi att låta pedagogerna vara
anonyma och därmed ge dem fingerade namn. Detta gjorde vi för att visa respekt och hänsyn till de intervjuade pedagogerna. Vi ville inte att någon av pedagogerna skulle känna sig utpekade när vi jämförde förskolornas verksamheter. Därför kände vi att det inte heller är relevant att namnge förskolorna, eftersom man i så fall kan lista ut vilken pedagog som har sagt vad om man har kännedom om de två förskolorna sedan tidigare. Under intervjuerna framkommer även barnens etniska bakgrund och ålder vilket förblir anonymt eftersom vi har valt att ha både pedagogerna som vi intervjuat och de två förskolorna är anonyma.
3.4 Beskrivning av förskolorna
Beskrivning av förskolorna tyckte vi var relevant för att vi vill ge en inblick i hur förskolorna ser ut och vilka förutsättningar pedagogerna arbetar efter. Vi ville se om, och i så fall hur, miljön på de två olika förskolorna spelar roll i hur förskollärarna lägger upp sin verksamhet.
3.4.1 Förskolan i Malmö
Malmö är en storstad som ligger i Skåne med över 276 000 invånare (www.malmo.se 2007-11-23). Förskolan som ligger i centrala Malmö är en mångkulturell förskola. Den största andelen av barnen har annan etnisk bakgrund och många av dem talar ett annat modersmål än svenska där hemma. På förskolan finns det plats för 69 barn som är fördelade på fyra
avdelningar med åldern ett till fem år. Lokalerna ligger i ett hyreshus och har en egen avgränsad gård som inte delas med hyresgästerna ochligger uppe på ett tak i anslutning till förskolan. Gården består mest av asfalt, men man har planterat gräs, buskar och några träd genom att man har byggt upp nivåer med hjälp av stockar som håller kvar jorden. Detta gör att gräset är ca 40 centimeter över asfaltens nivå. Det finns ett staket runt gården med taggtråd
överst på delar av staketet. Detta har man gjort för att hålla obehöriga borta från gården. Lokalerna är inte byggda för en förskola från början, vilket medför att en av avdelningarna har sitt kapprum i mitten. Detta kapprum måste de andra avdelningarnas barn och personal passera när de ska gå ut på gården eller ta sig till olika delar på förskolan. Detta gör att det blir stökigt på avdelningen eftersom det passerar så mycket människor hela tiden.
Förskolan lägger störst fokus på språkutveckling, både det svenska språket men även andra språk. Barnen med annat modersmål blir erbjudna hemspråkundervisning där hemspråkslärare kommer till förskolan och undervisar i sitt hemspråk, i bland annat arabiska, bosniska,
kantonesiska m.m. De anställda på förskolan består av både förskollärare och barnskötare där en del av pedagogerna även har ett annat modersmål som arabiska, kantonesiska, spanska m.m.
3.4.2 Förskolan i Staffanstorp
Den andra förskolan ligger iStaffanstorp som är en egen kommun och ligger 1,5 mil från Malmö. Där bor ca 20 800 invånare (www.malmo.se 2007-11-23). Förskolan ligger i ett villaområde med stor gård runt större delar av den friliggande förskolan. Gården är stor med mycket grönt och endast gångarna på gården består av asfalt. Gården är delad i två delar så att småbarnen har sin egen gård och de äldre barnen har sin gård. Detta för att lättare hålla koll på småbarnen, men alla använder båda gårdarna när pedagogerna vill och har möjlighet att hålla koll på småbarnen. Förskolan har även köpt en skogsdunge som ligger i anslutning till gården. Denna är inhägnad och man kommer endast in till skogsdungen genom att gå via en grind från gården på förskolan. Lokalerna är byggda för förskoleverksamhet och avdelningarna
påminner mycket om varandra. Här går 80 barn fördelade på sex avdelningar. Det finns tre avdelningar med barn ett till tre år, en avdelning med enbart treåringar och två avdelningar med fyra-/fem-åringar. Målet är att det ska finnas tre småbarnsavdelningar med barn i ålder ett till tre år. De andra avdelningarna ska vara renodlade tre-, fyra- och femårsgrupper. Barngrupperna och pedagogerna byter lokaler varje år beroende på barngruppens ålder. Förskolan arbetar mycket med musik och rytmik och främjar på så sätt barnens olika
uttrycksmöjligheter. Pedagogerna som arbetar här är utbildade barnskötare och förskollärare där alla i personalen har svenska som modersmål.
4 Resultat - analys
Vi har valt att titta på avdelningarnas sammansättning d.v.s. pedagogernas bakgrund för att se om de är liknande eller om de skiljer sig åt. Det vi tittade på var pedagogernas kön, ålder etnicitet, utbildning och även hur många pedagoger som arbetade på avdelningarna. Därefter beskriver vi hur barngrupperna på de olika avdelningarna ser ut när det gäller deras ålder, etnicitet, kön och hur många barn som går på avdelningarna. Detta gör vi för att få en bild av barngruppen och för att se om sammansättningen av barngruppen påverkar hur pedagogerna planerar verksamheten. Vi tyckte också det var intressant att jämföra barnens bakgrund för att se om de hade liknande etnicitet eller om det skiljde sig åt. I slutet av vår analys följer våra intervjuer med pedagogerna om avdelningarnas upplägg av verksamheten, planerade samlingar, pedagogernas tankar kring barn språkutveckling samt våra observationer av samlingar.
4.1 Avdelningarnas sammansättning
För att tydliggöra vilka pedagoger som arbetar på de olika avdelningarna och de två
förskolorna så valde vi att visa detta i en tabell. Under intervjuerna frågade vi pedagogerna om vilken ålder, utbildning och etnicitet de som arbetar på avdelningarna har. Förutom de pedagogerna som vi har presenterat i tabellen nedan (tabell 1) så finns det ytterligare tre avdelningar på förskolan i Staffanstorp. Det finns även en avdelning till på förskolan i Malmö och dessutom så arbetar där två arabisktalande barnskötare som täcker upp timmar på alla förskolans fyra avdelningar. På Bodils avdelning har man en pedagog som är barnskötare och är inne på avdelningen som resurs.Vi har valt att ge pedagogerna fingerade namn eftersom vi vill låta förskolorna vara anonyma. Detta har vi valt eftersom vi inte vill att någon av
pedagogerna ska känna sig utpekade, vi känner även att det inte är relevant att namnge förskolorna. Under intervjuerna frågade vi om pedagogernas bakgrund. Pedagogen fick definiera sin egen och de övriga pedagogernas etniska tillhörighet på avdelningen. Det som vi tyckte var intressant med tabellen nedan (tabell 1) var att det skiljer sig en del mellan förskolorna när det gäller antalet barn/pedagog. På Ingrids avdelning så har man fler än två barn/pedagog om man jämför med avdelningarna på förskolan i Staffanstorp. Generellt
så kan man se att pedagogerna har fler antal barn i Malmö än vad de har i Staffanstorp. När det gäller utbildningen så ser den liknande ut på alla avdelningarna förutom på Leifs
avdelning där en pedagog är lärare i årskurs 1-7, på de övriga avdelningarna har pedagogerna förskollärarutbildning och barnskötarutbildning.
Tabell 1 Pedagogernas bakgrund
Pedagog som repr. för avd. Antal barn/ pedagog Kvinnor på avd. Män på avd. Ålder yngst - äldst Etnicitet Utbildning Leif Staffanstorp 4 1 1 23 - 35 2 svenskar Förskollärare Lärare 1-7 Ulla Staffanstorp 4,5 2 - 34 – 37 1 svensk 1 svensk/asiat Förskollärare Barnskötare Madde Staffanstorp 4 2 - 38 – 51 2 svenskar Förskollärare Barnskötare Ingrid Malmö 6,4 3 - 42 - 48 2 svenskar 1 etiopier 2 Förskollärare Barnskötare Bodil Malmö 5,7 (1) 4 - 35 – 48 2 svenskar 1 polska 1 chilenska 2 Förskollärare Barnskötare (Resurs - Barnskötare) Gizella Malmö 5,4 4 - 25 -54 1 svenska 1 rumänska 1 svensk/dansk 1 svensk/ungerska 2 Förskollärare 2 Barnskötare
Källa: Intervjuerna med pedagogerna
En annan sak som skilde sig åt är pedagogernas etnicitet. De som arbetar på förskolan i Malmö har en mer blandad bakgrund. Detta kan vi se fördelar men även nackdelar med eftersom även barnen har blandad etnicitet. Barnen på förskolan i Staffanstorp får höra det svenska språket både hemma och på förskolan. Däremot får vissa barn på förskolan i Malmö höra ett annat språk hemma och när de kommer till förskolan så får de både höra svenska men även svenska med viss brytning från de pedagogerna med annat modersmål. Här undrar vi hur barnen blir påverkade när pedagogerna inte har svenska som modersmål och när barnen inte
får höra det svenska språket hemma? Detta kommer vi att skriva mer om under delen om våra observationer. Däremot kan vi se fördelar med att vissa pedagoger har ett annat modersmål än svenska när det gäller kontakten med barnens föräldrar som inte kan det svenska språket. Även när det gäller barnen så kan pedagoger med samma modersmål som barnen gå in i situationer och förklara på deras modersmål om något är oklart eller vid en konflikt. Vi har upplevt att även de andra barnen med annat modersmål är intresserade av att fråga och lära sig enstaka ord på ett annat språk.
För att få en bild av barngruppen började vi ställa frågor om hur barngruppen ser ut på
avdelningen. Detta gjorde vi för att jämföra om barngruppernas sammansättning spelar någon roll när pedagogerna planerar avdelningens verksamhet. Här tyckte vi det var intressant att undersöka vilka åldrar och kön barnen har. Etniciteten på barngrupperna tyckte vi var spännande att titta närmare på eftersom förskolorna skiljer sig åt när det gäller barnens bakgrund. Pedagogens svar baseras på de uppgifter som föräldrarna uppger när barnen blir inskrivna på förskolan. Vid inskrivning så får föräldrarna fylla i ett papper där de skriver ner barnets personnummer och vilket modersmål vårdnadshavarna har. Har barnet ett annat modersmål hemma antecknas detta vid inskrivning för att pedagogerna ska kunna planera verksamheten efter det enskilda barnets behov och eventuellt ta kontakt med en
hemspråkslärare för modersmålsundervisning om föräldrarna vill detta. För att lättare få en överblick över barngrupperna har vi valt att visa detta med hjälp av en tabell, se nästa sida (tabell 2). Så här ser de olika barngrupperna ut på de sex avdelningarna.
Tabell 2 Barngruppens sammansättning
Pedagog som repr. för avd.
Antal barn
Flickor Pojkar Födda
2006 Födda 2005 Födda 2004 Födda 2003 Födda 2002 Leif Staffanstorp 8 4 4 7 1 - - -Ulla Staffanstorp 9 4 5 5 4 - - -Madde Staffanstorp 8 6 2 2 6 - - -Ingrid Malmö 19 11 8 2 4 2 5 6 Bodil Malmö 18 12 6 4 8 1 - 5 Gizella Malmö 16 8 8 2 4 3 6 1
Källa: Intervjuerna med pedagogerna
Barngrupperna skiljer sig åt genom att barngrupperna på förskolan i Staffanstorp är småbarnsavdelningar där barnen är mellan ett till tre år. På förskolan i Malmö så är barngrupperna på alla avdelningarna blandade med åldrarna ett till fem år. Däremot så har Bodils avdelning på förskolan i Malmö många yngre barn där de flesta är födda 2005-2006, sen finns där ett hopp till de äldre barnen som är födda 2002. Under intervjun så menade Bodil att det var en stor utmaning att tillgodose alla barnens behov på grund av att barnens åldrar skiljer sig markant åt. Pedagogen tyckte att avdelningen inte var anpassad efter barnens ålder. Hon kände att de äldre barnen inte kunde dra sig undan och leka ostört eftersom de yngre barnen var så många och krävde mer plats än vad som finns på avdelningen.
Barngruppernas storlek på förskolan i Staffanstorp och på förskolan i Malmö skiljer sig åt. I Staffanstorp har man mycket mindre barngrupper om man jämför med Malmö. Vi anser att det är en större utmaning för pedagogerna på förskolan i Malmö att tillgodose barnens behov på grund av deras stora barngrupper, barnens åldrar och blandade etnicitet.
pedagogerna var barnens vårdnadshavare kommer ifrån. Som vi nämnt tidigare så lämnas dessa uppgifter av vårdnadshavarna vid barnens inskrivningar. Vi har valt att räkna om dessa siffror i procent (tabell 3).
Enligt Statistiska centralbyrånså saknas en generell definition när det gäller vem som räknas som svensk eller invandrare(www.scb.se 2007-12-07).Vi har valt att dela in etniciteten i tre grupper, första gruppen är de barn där båda föräldrarna till barnet har svensk bakgrund. Den andra gruppen består av de barn som har en svensk förälder och en förälder med annan bakgrund, sista gruppen är de barn som har två föräldrar medannan bakgrund än svenska. De barn som har en förälder med svensk bakgrund får trots allt det svenska språket hemifrån och har därmed svenska somett av sina modersmål. De är däremot tvåspråkiga och detta måste man tänka på när man tittar på deras språkutveckling.
Tabell 3 Barnens etnicitet
Pedagog som repr. för avd.
Svensk bakgrund Svensk bakgrund/
annan bakgrund Annan bakgrund Leif Staffanstorp 100 % - -Ulla Staffanstorp 89 % 11 % Svensk/grekisk -Madde Staffanstorp 100 % - -Ingrid Malmö 42 % 16 % Svensk/thailändsk, Svensk/isländsk, Svensk/spansk 42 % Spansk, Arabisk, Bosnisk, Albansk, Vietnamesisk, Somalisk Bodil Malmö 39 % 17 % Svensk/engelsk, Svensk/fransk, Svensk/finsk 44 % Arabisk, Somalisk, Polsk, Bosnisk/rysk Gizella Malmö 25 % 13 % Svensk/chilenare 62 % Chilensk, Somalisk, Libanesisk, Ungersk, Irakisk, Polsk/bosnisk
Gizella som arbetar på en av avdelningarna på förskolan i Malmö menade att det är viktigt att se till barnets språk och om barnet är en- eller flerspråkigt. Man ska inte dra förhastade slutsatser när det gäller barnens språkutveckling. Hon menade att ett barn som är flerspråkigt kan vara lite senare i sin språkutveckling än ett barn som bara behöver lära sig ett språk. Det vi tyckte var intressant var att sammansättningen på avdelningarna skilde sig åt både när det gäller barnens och pedagogernas etnicitet. Även att förskolan i Malmö hade generellt fler barn per pedagog än vad förskolan i Staffanstorp hade.
4.2 Avdelningarnas upplägg av verksamheten
När vi frågade hur pedagogerna lägger upp sitt arbete på sin avdelning så fick vi lite olika svar. Alla avdelningarna på de båda förskolorna har delat in barngrupperna i olika grupper efter ålder. På förskolan i Malmö arbetade alla avdelningarna med ett speciellt tema i sina grupper. Därför såg förskolornas planeringssyfte lite olika ut. Förskolan i Staffanstorps syfte var mer att få ihop barngrupperna så att de fungerade bra som en gemensam grupp och att det blev en trygg stämning på avdelningen. Detta tyckte pedagogerna var viktigast eftersom de höll på med att skola in barnen. På förskolan i Malmö så planerade man sin verksamhet efter det tema som man har valt för terminen och försöker få in så mycket som möjligt i temat när det gäller skapande, praktiska saker, empati, rörelser, matematik, språk o.s.v. Alla barnen på avdelningen oavsett ålder deltog i temaarbetet. Avdelningarna hade olika tema men arbetade på liknade sätt. Trots att Bodils avdelning på förskolan i Malmö har haft många nya
inskolningar denna termin så har de fått igång sitt temaarbete eftersom de känner att temaarbetet är viktigt och lärorikt för barngruppen. På Gizellas avdelning så arbetar man förutom med temat även med StegVis2 tre ggr/vecka som handlar om känslor och
Bornholmsmetoden3 15min/dag där de får in matematik. Detta arbete sker med de äldsta barnen. Det har uppmärksammats att det finns språkliga förseningar så en specialpedagog har
2
StegVis är ett undervisningsmaterial som syftar till att förebygga aggressivt beteende och lägga en grund för ett gott socialt samspel. StegVis används i barngrupper från 4 år. När man arbetar med barnen tränar man viktiga sociala färdigheter och ökar barnens emotionella kompetens. Syftet är att barnen blir bättre på att förstå och komma överens med andra, att hantera ilska, att lösa sociala problem och att använda andra sociala färdigheter(www.cebuh.goteborg.se 2007-11-16).
3
Bornholmsmetodens huvudsyfte är att stärka den språkliga, främst den fonologiska medvetenheten. Detta sker genom olika språklekar som gör att barnen leker sig in i språket på ett lustfyllt sätt
rekommenderat avdelningen att ha vuxenstyrd lek redan efter frukosten. Även på Ingrids avdelning arbetar man med StegVis med de äldre barnen.
När vi frågade om avdelningarna hade planerade aktiviteter med rörelse så kom det fram att alla pedagoger tyckte det var viktigt att barnen rörde på sig. Däremot så var det bara en avdelning på förskolan i Staffanstorp som hade hunnit börja med organiserad rörelse en dag i veckan. De andra avdelningarna ville börja med detta så snart som möjligt. Pedagogerna kände dock att de inte hade fått ihop barngrupperna än och att det fick vänta tills alla barnen kände sig trygga på avdelningarna. Förskolan i Malmö har ett eget rörelserum som varje avdelning har tillgång till en gång i veckan och därför utnyttjar alla avdelningarna
rörelserummet för att ha organiserad rörelse för alla barnen. Pedagogerna på avdelningarna hade delat in barnen efter ålder så att de kunde ha ett mer anpassat rörelsepass som passade barngruppens ålder.
När vi frågade pedagogerna om vem av dem som höll i vad när det gällde verksamhetens olika delar på avdelningen kunde vi se att de flesta pedagoger turades om att hålla i de olika aktiviteterna. På Ullas avdelning i Staffanstorp följde de inte något speciellt schema just nu eftersom de inte hade planerade aktiviteter då de fortfarande höll på att inskola barn på avdelningen. Vi kunde se ett mönster på förskolan i Malmö eftersom alla tre pedagoger nämnde att de följde ett rullande schema om vem som ansvarade för samlingen. På Maddes avdelning i Staffanstorp var det mest hon som höll i samlingarna, vilket hon tyckte gick bra. Detta gjorde hon eftersom hon var den enda på avdelningen som kunde spela gitarr och det blev mer liv i samlingen med gitarren. På förskolan i Malmö berättade pedagogerna att var och en ansvarade för sina egna grupper och dess innehåll. På Ingrids avdelning turades alla pedagoger om att hålla i de olika barngrupperna. Vid temaarbetet så har varje pedagog på avdelningen de tre grupperna under samma vecka. Då ser varje pedagog hur varje enskilt barn på avdelningen utvecklas och alla barn få vara med alla pedagoger under temats gång. De övriga två avdelningarna på förskolan i Malmö hade sina fasta grupper som de höll i varje gång. Vi anser att så som Ingrids avdelning arbetar med grupperna är ett bra sett att få arbeta med alla barnen på avdelningen en gång i veckan i samband med temagrupperna.
Efter att ha frågat pedagogerna om de hade något temaarbete på deras avdelningar kunde vi se att alla sex pedagogerna var positiva till detta.Vi upplevde dock att förskolan i Malmö
ihop barngrupperna. Pedagogerna pratade dock om att de ville sätta igång med tema så fort de kände att barngrupperna var trygga efter inskolningarna. Även om förskolan i Malmö också hade många inskolningar så valde pedagogerna på de tre avdelningarna ändå att börja med temaarbete eftersom de tyckte att det var ett lärorikt arbetssätt för barnen. Säljö (2000) menar att barnen samtalar och bearbetar det de har varit med om tillsammans genom att vara med om gemensamma upplevelser. Barnen förstår bättre om de själva får uppleva eftersom de då kan koppla teorierna till sina vardagserfarenheter. Det är när barnen samtalar, lyssnar och diskuterar sina tankar och erfarenheter som de lär sig. När barnen arbetar med något tema är de med om liknande händelser som kan skapa samtal mellan barn-barn och pedagog-barn. Myndigheten för skolutveckling (2003) skriver om att barnen får en “vi hör i hop känsla” när de arbetar med ett tema allihopa (a.a). I och med de får vara med om samma händelser så tror vi också att de känner en annan gemenskap eftersom det skapar samtal om de gemensamma upplevelserna.
Stern skriver om den socioemotionella utvecklingen. En av hans utgångspunkter är att barnet redan från början är en kompetent individ, som kan utveckla relationer med andra människor och genom språket så skapar barnet nya möjligheter att vara tillsammans med andra. Att man har en förmåga att beskriva sig själv och återge känslor och upplevelser i form av historier och berättelser är enligt Stern av stor betydelse för identitetsbildningen. När barnet är ungefär 15 månader så utvecklas det verbala självet. Då börjar barnet kunna återge vad de har upplevt (Hwang & Nilsson, 2003). Därför tror vi att det är viktigt att pedagoger läser sagor och berättelser som visar olika känslor så att barnen lär sig detta på ett naturligt sätt. Barnens ordförråd byggs på hela tiden eftersom de får höra varierande ord som man använder sig av i sagor och i vardagliga situationer. Något annat som vi har sett ute på våra praktikplatser är att man använder sig av rim, ramsor och språklekar på ett lustfyllt och lekfullt sätt redan i
förskolan och detta får även de yngsta barnen ta del av.
4.3 Planerade samlingar
På förskolan i Staffanstorp så hade hela förskolan sångstund tillsammans varje fredag. Då samlades alla avdelningarna i ett stort allrum och sjöng tillsammans. Utöver detta så sa alla de intervjuade på de båda förskolorna att de hade någon form av sångstund under samlingen, där
man ibland använder sig av sångpåsar4 med konkreta saker eller bilder som visar vad man
sjunger om för att stärka språket. Pedagogerna arbetade också med rim och ramsor, antingen så hade man en sång eller en ramsa där barnens namn ingick för att alla barnen skulle känna sig sedda och att de ingick i en grupp.
På förskolan i Malmö så använde pedagogerna på alla avdelningarna sig ofta av språkpåsar5 vid samlingar och i grupperna. I språkpåsarna finns konkreta saker som används i vardagen, t.ex. gaffel, konservöppnare, kläder m.m. Genom föremålen så förstärks språket och
pedagogerna få in de vardagliga sakerna på ett lustfyllt och lärorikt sätt. Eftersom många av barnen inte har svenska som modersmål så blir orden tydligare när de får se konkreta saker och bilder. Språkpåsar är inget man använder sig av på förskolan i Staffanstorp men de
använder ofta sångpåsar under samlingarna. Bodil som arbetar på förskolan i Malmö berättade att de yngsta barnen inte alltid är med på samlingen. Detta beror på att det tar så lång tid att byta blöjor på deras 13 småbarn, men målet är att ha en egen samling för de allra minsta som ligger på deras nivå. Däremot har alltid de äldre barnen på avdelningen samling varje dag. Man har gjort denna uppdelning eftersom barngruppen just nu skiljer sig så markant i åldrarna. Under samlingarna fick de båda förskolorna in en del matematik genom att räkna barnen i gruppen, prata om vilken datum det är och att räkna saker som används under samlingen. Detta sker på alla avdelningarna på båda förskolorna.
4.3.1 Intervjuer om samlingar
När det gäller om man ska ha bestämda platser under samlingen eller inte så fanns det lite olika åsikter om detta. Pedagogerna menade att bestämda platser kan ge en viss trygghet eftersom barnen hela tiden vet var de ska sitta och vem de ska sitta bredvid. Då upptäcker också barnen vem som är borta och man får även bort att barnen konkurrerar om platserna. Det var endast på Ingrids avdelning som de hade bestämda platser men det följdes inte stenhårt. Barnen fick sätta sig någon annanstans om de ville. De barn som behöver extra
4
För att barnen lättare ska förstå texten i en sång kan man använda sångpåsar. Dessa påsar innehåller konkreta föremål som finns med i sången, t.ex. att man har med sig ett lamm när man sjunger Bä bä vita lamm. (www.hem.passagen.se/talfor/ideer 2007-11-23).
5
“ I språkpåsarna lägger du ner konkreta föremål. Barnen kan alltså se, höra och ta på orden. Språkpåsar används bl. a. för att gestalta sagor och göra dess innehåll mer levande” (www.malmo.se 2007-11-23)
trygghet hade sin bestämda plats varje gång under samlingen som ingen annan fick ta om barnet själv ville sitta där. Leif menade att om man har bestämda platser så kan det ge en trygghet som gör att barnen lättare får igång språket, däremot hade de inte bestämda platser på hans avdelning. När det gäller samlingar och även andra aktiviteter undrar vi om det verkligen passar alla barn? Är det egentligen för pedagogernas skull eller är det för barnens skull man har olika aktiviteter och samlingar? Rubinstein Reich (1993) skriver om hur en pojke beskriver samlingarna på förskolan. För honom var det att sitta stilla på sin prick och vara tyst. Man fick bara svara på frågor som fröknarna ställde (a.a). Vad fyller detta för funktion egentligen undrar vi? Under våra praktikperioder har vi sett hur pedagogerna har flyttat tillbaka vissa barn till sin plats i samlingen fastän barnet gång på gång visar tydligt att det inte vill vara med.
Alla pedagoger på de båda förskolorna var överens om att det var viktigt att ha samlingen i samma rum och att rummets miljö hade en avgörande roll. De ville inte ha för mycket saker runt omkring som kunde ta barnens uppmärksamhet. På Ingrids avdelning hade de lagt in tjocka mattor på golvet i samlingsrummet, för att det skulle bli skönare för barnen att sitta ner och de hade ett ganska litet rum som gjorde att alla barnen kunde använda väggarna som ryggstöd. Deras samlingsrum har ganska kala väggar så att barnen inte blir distraherade lika lätt utan kan koncentrera sig mer på vad som händer. Granberg (1996) menar att det är viktigt att barnen får sitta bekvämt under samlingarna. Även en avskild plats är viktigt under
samlingen för att barnen ska kunna koncentrera sig på samlingens innehåll. Hon menar också att man ska minska hörsel- och synintryck som kan ta barnens uppmärksamhet. Barnen måste ges tillfälle att kunna koncentrera sig på pedagogerna istället för omgivningen under
samlingen.
4.3.2 Observation av samlingar
Vi har gjort två stycken observationer under samlingar, en på förskolan i Malmö och den andra på förskolan i Staffanstorp. Observationerna har vi använt för att stärka intervjuerna med pedagogerna men även för att vi ville se hur en samling kan gå till och vara utformad. Vi har gjort en observation tillsammans under en samling på förskolan i Malmö. Under samlingen var vi delaktiga i aktiviteterna. Det fanns två pedagoger med under samlingen, den
ena höll i samlingen medan den andra var delaktig i aktiviteterna. Barnen som var med på samlingen var i åldrarna ett till fem år.
Pedagogen började med en namnsång där alla barnen blev bekräftade och även de två barnen som var och dukade under samlingen blev nämnda. Efter namnsången använde hon sig av en språkpåse med olika saker från köket så som tallrikar, bestick m.m. Först frågade hon om barnen visste vad föremålet hette och vad man använde det till. Om barnen inte kunde svara så sa hon svaret högt och tydligt och sen fick barnen upprepa ordet. Vygotskij menar att barnen lär sig genom att samarbeta med andra och på så sätt klarar de av saker som de kanske inte hade kunnat klara av själv, detta kallar han för den proximala utvecklingzonen
(Evenshaug & Hallen, 2001). Här får barnen se vad sakerna heter och eftersom alla hjälps åt att komma fram till det rätta svaret så höjs deras proximala utvecklingszon och de lär sig fler ord och utvecklar sitt ordförråd.
Eftersom barngruppen var så blandad i åldrarna och etnisk tillhörighet hade pedagogen valt föremål som var anpassade efter barnens ålder och språkutveckling. De äldre barnen fick utmaningar som t.ex. konservöppnare medan de yngre barnen kände igen saker som t.ex. mugg eftersom de är vana att dricka ur muggar vid måltiderna. Efter att ha tagit fram alla föremål så upprepade pedagogen namnen på sakerna en gång till och även här fick alla barn upprepa namnen.Barnen lär sig namnen på sakerna lättare genom att se konkreta föremål och få upprepa namnen. Ogden (2003) menar att det inte finns något speciellt arbetssätt som lämpar sig för alla utan man måste därför anpassa sig efter den barngruppen man arbetar med just då och beroende på vilka målsättningar man har med uppgiften. Ibland kan man ta hjälp av olika strategier för att hitta något mellanting som passar just här och nu.
En sak som vi reflekterade över var hur en av pedagogerna uttalade vissa ord. Hon har ett annat modersmål än svenska och vi upplevde att hon hade svårt att uttala vissa ord vilket gjorde att hon kunde uppfattas som osäker. När hon tog upp en tesked och benämnde den som en liten sked så gick den andra pedagogen in och berättade för barnen att det hette tesked. Detta kan vara problematiskt eftersom hon går in och rättar och pekar ut den andra pedagogen inför barnen.
Pedagogen försökte även hitta sånger som innehöll saker från språkpåsen. Här hängde barnen med bra och kunde sångerna, däremot kom pedagogen på en sång som ingen kunde eller hade
hört innan. Denna kunde pedagogen knappt själv vilket gjorde att det blev väldigt otydligt när hon sjöng, så inga av barnen eller den andra pedagogen kunde sjunga med i sången.
Det innehåll som pedagogen medvetet planerar att en aktivitet ska fokusera är inlärningsstoffet, men det barnen lär sig av allt det som händer när aktiviteten genomförs, ofta omedvetet både för barnen och oss, i själva inlärningssituationen kallar vi för medinlärning. (Öhman 1996:56)
Vi tyckte att hon kunde ha förberett sig bättre om hon nu skulle använda sången eller valt bort den. Samlingen avslutades med en avslutningssång som alla barnen kunde och sedan fick de gå ut i tur och ordning till matborden för att äta lunch. Vi tyckte att det var en pedagogisk samling men undrar över hur pedagogens uttal påverkar barnens språkinlärning? Det positiva kan vara att barnen får höra att alla talar olika och även svensktalande personer kan uttala olika ord på olika sätt beroende på deras dialekt.
Vi var också på förskolan i Staffanstorp och observerade under en samling. Under samlingen var vi delaktiga samtidigt som vi observerade samspelet mellan barnen och pedagogen. Samlingen skedde på en småbarnsavdelning där barnen var mellan ett och tre år.
Pedagogen som höll i samlingen var mycket engagerad och spelade gitarr. Hon berättade att det oftast var hon som höll i samlingarna eftersom hon var den enda på avdelningen som kunde spela gitarr. Samlingen började med en namnsång för att bekräfta barnen som var där. Pedagogen pratade också om de barn som inte var där eftersom de också tillhör gruppen även om de inte var med under samlingen. Efter namnsången så sjöng de sånger med hjälp av sångpåsar, som innehöll saker som fanns med i sångerna.
Modernare forskning har också visat att den vuxne har ett stort ansvar för att ordförrådet utvecklas, främst genom att ge förklaringar till orden som används. (Arnqvist1993:51)
Sångpåsar användes eftersom det stärker ordens betydelse och barnen får ett sammanhang när pedagogen pekar på det man sjunger om. Om barnen inte förstår vad de sjunger om så blir det bara ord som barnen inte har någon förståelse för och som de sedan inte använder.
När det gällde sången så uppfattade vi att hennes röst och ton låg alldeles för högt, vilket gjorde att det bara var hon som hördes och inte barnens röster. Hon använde många svåra ord
i vissa av sångerna som vi upplevde att barnen inte hade någon förståelse för som t.ex. ordet cool. Arnqvist (1993) skriver att om barnet inte tankemässigt förstår kopplingen mellan ett ord och dess betydelse kommer det inte heller lära sig behärska och använda ordet. Det är när barnet själv använder orden som ordförrådet ökar (a.a). Om pedagogen hade pratat om ordet cool och vad det betyder så tror vi att barnen hade haft en annan förståelse för vad de sjöng om. I vissa sånger kände vi att det var för många verser och barnen tappade fokus och tröttnade fort. Detta hade man kunnat undvika genom att plocka bort en del av verserna och därmed kortat ner sången.
Vi tyckte även att det var alldeles för svåra sånger att sjunga för barnens ålder. Det kändes som att det var en föreställning som pedagogen höll i och inte en samling för barnen. Vi upplevde att hon sjöng mer för sin skull och det spelade mindre roll om barnen var med eller inte. Lindahl (1998) skriver om att pedagogerna i förskolan ska se till att verksamheten är stimulerande och variationsrik för att barnen ska kunna utvecklas. Att barnen får nya
erfarenheter och kunskaper (a.a). Givetvis tycker vi att pedagogerna ska man utmana barnen och lära dem nya sånger med nya ord. Men det är viktigt att barnen också får sjunga vissa sånger som de redan är bekanta med för att de ska få känna att de verkligen kan just denna sång. I slutet av samlingen fick barnen själva önska vilka sånger som de ville sjunga. De valde då i stället sånger som de redan kände till och kände sig säkra på som t.ex. Imse, vimse
spindel och Bä, bä vita lamm m.m. Här hängde de med i texten och sjöng med i sångerna och gjorde alla rörelser till. Brodin & Hylander (1999) menar att barn stärker sin självkänsla och självförtroende när de känner att de behärskar något som de kan som t.ex. en sång (a.a). Vi kunde verkligen se hur barnen sken upp och hängde med under samlingen när de själva fick välja sånger eftersom de redan kände att de kunde dessa sånger.
4.3.3 Delanalys av samlingar
Efter att ha gjort våra observationer under samlingarna på förskolorna funderade vi på vad som var bra och mindre bra samt vad pedagogerna hade kunnat göra bättre. När vi själva har varit ute på våra praktikplatser och hållit i samlingar har vi märkt att det inte alltid blivit som man hade tänkt sig från början, vilket både kunde vara positivt och negativt. Öhman (1996) menar att det som pedagogen medvetet planerar att barnen ska lära sig under en aktivitet inte alltid blir som man har tänkt sig. Barnen lär sig av allt det som händer runt omkring när
aktiviteten genomförs, vilket ofta sker omedvetet hos barnen.
Något annat vi såg under samlingen i Staffanstorp var hur barnen sken upp när de själva fick önska sånger som de själva ville sjunga. Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) skriver om hur viktigt det är att pedagogerna frågar vad barnen vill. Då lär sig barnen att
kommunicera på ett naturligt sätt och lär sig att förklara och beskriva saker utifrån deras tänkande (a.a). Ett av målen i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2000) beskriver att barnen ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att lyssna på andra men även att få berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar. Detta är något som förskolan ska sträva efter så att varje enskilt barn får utvecklas efter detta mål. Förskolan ska också sträva efter att leka med ord och använda sig av symboler så att barnen utvecklar sitt ord- och begreppsförråd (a.a). Under våra observationer upplevde vi att båda avdelningarna lät barnen få berätta saker som de ville delge barngruppen med sina egna ord, när de t.ex. fick välja sånger. Förskolan i Malmö arbetade mycket med språkpåsar under samlingarna. Barnen fick berätta om sakerna samt lära sig lyssna på vad de andra barnen kunde om sakerna. Språkpåsarna innehöll symboler som tydliggör föremålets namn och egenskaper. Symboler används även i sång- och sagopåsar som de två förskolorna använder sig av.
När det gäller lek under samlingen så får alla avdelningarna in lek genom sång-, sago- eller språkpåsar, antingen genom bilder eller rörelser. Gizellas avdelning använde sig även av TAKK6 metoden och varje vecka så fick barnen lära sig två nya tecken. Detta gjordes i form
av en lek och barnen tyckte att det var kul att lära sig nya tecken.
4.4 Pedagogernas tankar kring barns språkutveckling
Samtliga pedagoger på de båda förskolorna tyckte att pedagogernas kroppsspråk påverkade barns språkutveckling. Pedagogerna menade att det var mycket viktigt att använda sitt kroppsspråk hela tiden i allt man gör. Kroppsspråket förstärker det talande språket och pedagogen känns mer engagerad vilket barnen märker. Leif och Bodil tyckte att deras
6
TAKK metoden används som förstärkning till det talande ordet och man förstärker olika ord med hjälp av tecken. Fördelarna med tecken är att det ligger nära barnets första språk som är kroppsspråket. “Ett visuellt tecken stannar kvar längre än det enbart talande ordet, man kan både se, känna och göra ordet. TAKK ger barnet möjlighet att uttrycka sig långt innan talet är utvecklat“ (Förskoletidningen, nr 2/2007:12).
kroppsspråk kom automatiskt och det var inget de tänkte särskilt mycket på. De övriga fyra var medvetna om sitt kroppsspråk och visade tydligt vad de ville med hjälp av sitt
kroppsspråk och ansiktsuttryck. Ingrid trodde också att barnen tog efter pedagogernas kroppsspråk. Bodil berättade att de hade sånger i samlingen med kroppsspråk och olika rörelser eftersom grovmotoriken är viktig i och med att det talande språket utvecklas bättre. Gizella på förskolan i Malmö som kommer från Rumänien menade att kroppsspråket var naturligt hos många men att det fanns vissa kulturella skillnader. I Europa tyckte hon inte att man visade så mycket kroppsspråk som i andra kulturer. Hon berättade också att de arbetade efter TAKK metoden på hennes avdelning eftersom de hade ett barn som var i behov av särskilt stöd.
Vi kunde se en skillnad förskolorna emellan när det gällde huruvida pedagogerna reflekterade över barnens kroppsspråk och hur de arbetade med detta. På förskolan i Malmö arbetade pedagogerna medvetet med hur de kunde stärka barnens kroppsspråk. Gizella sa “de barn som inte har språket visar mer med sitt kroppsspråk“. Det var viktigt att pedagogerna använde sin intuition och läste av barnen som inte hade det talande språket och försökte tolka dem rätt. Här nämnde också Ingrid och Gizella att de arbetade efter programmet StegVis där barnen får öva sig på att visa sina känslor med hjälp av olika ansiktsuttryck och även genom sitt
kroppsspråk. På förskolan i Staffanstorp arbetade inte pedagogerna lika medvetet med barnens kroppsspråk. De tyckte ändå att de fick in det genom att sjunga olika sånger med rörelser och ansiktsuttryck men detta gjorde de mest för att barnen tyckte sångerna var roliga. Pedagogerna på de två förskolorna var lite oense om när man skulle fånga upp barnen som är i behov av extra hjälp i sin språkinlärning. Ulla på förskolan i Staffanstorps kände till
materialet TRAS7 men det var inget de använde sig av på hennes avdelning eftersom de inte kände att de hade behov av det. Madde och Leif tittade efter signaler om barnen var tystlåtna eller utåtagerande. Pedagogerna nämnde också att barnens munmotorik kunde ha med deras språksvårigheter att göra och då tittade man på hur barnet tuggade. På samtliga avdelningar på förskolan i Staffanstorp berättade pedagogerna att de inte hade haft några barn med
språkproblem utan det var först när barnen kom upp på tre-femårsavdelningarna som man i så fall gjorde något åt detta. De kunde nämna det för föräldrarna vid ett utvecklingssamtal men
7
TRAS är en förkortning av Tidig Registrering Av Språkutveckling. Materialet är utvecklat i Norge och översatt på svenska. Materialet består av en handbok och ett observationsschema där man bl.a. tittar på barnets uttal, språkliga medvetenhet och språkförståelse (http://hem.passagen.se/talfor/tras.htm).
de gick aldrig vidare med det eftersom barnen var så pass små. På förskolan i Malmö nämnde alla tre pedagoger att man alltid tog upp barnets språkproblem vid utvecklingssamtal
tillsammans med föräldrarna oavsett barnets ålder. Ofta kunde man ta hjälp av
Barnavårdscentralen för att höra hur fyraårskontrollen hade gått med tanke på barnets språkliga utveckling. De var också eniga om att när något inte stämde i barnens
språkutveckling kontaktade de logopeder eller specialpedagoger. Om barnet hade annat modersmål och gick hos en hemspråkslärare så kontaktas även hemspråksläraren för att se om de hade samma uppfattning om barnets hemspråk. Det var viktigt att se vilka språk barnet behärskar om de t.ex. var tvåspråkiga eller helsvenska för att inte dra förhastade slutsatser. Signaler som pedagogerna tittade på var om barnen hade svårt att hänga med, om de visste vad olika saker hette, om barnen var svårförstådda i sitt tal o.s.v. Det var viktigt att prata mycket med dessa barn, läsa för dem och arbeta med konkreta saker eller bilder. Gizella på förskolan i Malmö upplevde att det fanns alldeles för lite tid till att arbeta med de barn som hade språksvårigheter.
På frågan om pedagogerna upplevde någon skillnad på pojkars och flickors språkutveckling svarade pedagogerna olika. Ingrid och Madde menade att det inte fanns någon skillnad mellan pojkars och flickors språkutveckling, medan de övriga pedagogerna tyckte att flickor generellt var tidigare med språket, motoriken och det sociala. Leif, Madde och Bodil kunde medvetet placera ett barn som var duktig i det talande språket (som då ofta var en flicka) intill ett barn som låg längre bak språkligt för att kunna stärka barnet. Ulla poängterade att hon hade sett att många flickor var extrafröknar och hon tyckte inte detta var passande. Pedagogerna var överens om att det var viktigt att man skulle tänka på det enskilda barnets utveckling oavsett kön och att man ger alla barn samma uppmärksamhet och pedagogiska möjligheter.
Arnqvist (1993) skriver om olika teorier när det gäller barns språkutveckling. Skinner formulerade i slutet av 1950-talet en modell utifrån den behavioristiska synen för barns språkutveckling. Han menade att barnet lär sig språket genom att imitera omgivningens språk. En annan forskare vid namn Chomsky argumenterade mot denna teori. Han trodde i stället på den naivistiska uppfattningen, som kom att prägla 1960-talets barnspråksforskning. Denna teori innebär att barnets språkförmåga skulle vara helt genetiskt, arvsmässigt betingad. Att språkets grammatik i viss mån skulle vara medfödd, alltså färdigprogrammerad i den “inbyggda språklådan”. Alla barn startar sin språkutveckling med samma medfödda
