Pedagogers delaktighet i fria leken

Pedagogerna i min undersökning finns närvarande under den fria leken för att kunna stötta de barn som har svårt att ta sig in i leken. Ibland behöver pedagogerna hjälpa till så att leken utvecklas på ett bra sätt och finnas närvarande i konfliktförebyggande syfte. Pedagogerna talar även om tryggheten som barnen behöver av vuxnas närvaro. ”Vi pedagoger placerar ut oss var och en i varsitt rum. Barnen kommer fram till oss och tankar trygghet” (Pedagog D).

Genom att analysera mina resultat har jag förstått att barnen ”tankar” trygghet hos pedagogerna på olika sätt. För många barn räcker det att de vet att pedagogerna finns i närheten medan vissa barn kryper upp i knäet hos någon vuxen en liten stund för att sedan återgå till leken. För att återknyta till den tidigare forskningen i kapitel 2, kan jag se att även Pramling Samuelsson (1999) och Tullgren (2004) kommit fram till att pedagogernas närvaro i den fria leken utgörs av att vara stöttor och trygghet.

Pedagogerna i mina intervjuer berättar att barnen verkar störas när pedagogerna går in aktivt i fria leken, men att barnen trots det kommer fram till pedagogerna ibland för att ”mata” någon pedagog eller ge en låtsasspruta i någon vuxens arm, mitt under en sjukhuslek med kompisarna, och sedan återgå till leken med de andra barnen. Det ser jag som ett sätt för barnen att få känna trygghet och att försäkra sig om att de vuxna finns där för dem.

En förutsättning för att barn ska kunna leka och leken fortgå och utvecklas, är att harmonin i leken bevaras (Knutsdotter Olofsson 1992). För att detta ska komma till stånd behöver barnen känna trygghet. Att barnen i en barngrupp är så trygga, att de vågar ge sig in i leken, är de vuxnas ansvar att se till (Forsman & Othzen, 2007). Det blir som en tråd, eller kanske ännu hellre en cirkel, där det ena ger det andra.

Fantasin ser jag som ett genomgående tema i mina resultat. Pedagog D säger att barnen i den fria leken lär sig att använda fantasin för att komma på och lära sig nya saker. Även Pramling Samuelsson (1999), Vygotskij (1995) och Dewey (1916) talar mycket om fantasins betydelse när barn leker. Genom att använda sin fantasi kan de flesta barn leka i stort sett vad och var som helst (Johansson Pramling Samuelsson m.fl, 2009). Enligt Dewey (1916) är fantasins syfte att föra handlingen framåt.

Jag kan se att fantasin för leken framåt och genom leken föds ännu mer fantasi. Därmed skulle tråden på sidan 28 kunna fortsätta på följande sätt;

→ Fantasi → Fri lek → Pedagog/Stötta → Trygghet →....

Men jag kan även se att pedagogerna kan bli ett störningsmoment i den fria leken om de blir för påträngande. Jag kan tänka mig att barnen inte känner sig lika fria i pedagogernas närvaro. En tanke är också att många barn är ovana vid att vuxna leker med dem och att de blir osäkra på hur de ska förhålla sig till leken tillsammans med de vuxna. Flera av pedagogerna i min undersökning säger att leken liksom stannar upp, när de kommer in i rummet.

Pedagogerna ska finnas i närheten för att se vad som händer och finnas där som trygghet för barnen. Men som jag ser det måste varje pedagog vid varje tillfälle göra en bedömning av hur nära barnen man ska var under fria leken och hur mycket man eventuellt ska gå in i leken utan att förstöra barnens sociala samspel och stoppa deras egen utveckling av leken.

Pedagogerna ska stötta samtidigt som de inte ska störa...

Forsman och Othzen har kommit fram till en paradox där pedagogerna säger att den fria leken ska vara fri från vuxna, men att pedagogerna samtidigt säger att de ofta deltar i barnens fria lek. Detta är något jag inte sett i mina undersökningar där pedagogerna endast deltar aktivt i leken när det behövs för att stötta barnen.

För att förstå vår förskola i Sverige idag, bör vi se det ur ett sociokulturellt perspektiv där pedagogernas och barnens agerande och samspel är kulturellt, socialt, historiskt och

institutionellt betingat. Det är precis det som Wertsch (1985) skriver om det sociokulturella perspektivet; att man ser och förstår innebörden av samspelet mellan mänskligt agerande och kulturellt, institutionellt och historiskt sammanhang. Att pedagogerna överhuvudtaget leker med barnen ibland i den fria leken är kulturellt betingat. Hydèn (1981) skriver att det ser

annorlunda ut i t.ex. Frankrike, där förskolans motsvarighet mer har en funktion av skola där pedagogerna aldrig leker med barnen. Tullgren (2004) skriver att det såg annorlunda ut även i Sverige på 60-talet då det var ovanligt att vuxna lekte med barn.

Efter att ha gjort mina undersökningar, kan jag se att pedagogerna som jag intervjuat har en tydlig interaktion med barnen.. Dock deltar inte pedagogerna aktivt i den fria leken mer än när det behövs för att hjälpa barn in i leken eller för att stötta vissa barn som har svårt för att stanna kvar i leken. För att återknyta till lärandeteorierna i kapitel 2, så är det bl.a. de barn som befinner sig i det som Vygotskij (1978) kallar den proximala utvecklingszonen vad gäller den fria leken, som behöver hjälp av stöttor, pedagoger, för att klara av att ta sig in i leken och sedan stanna kvar där.

5.1.2

Syftet med den fria leken

Fem av de sex informanterna i mina intervjuer talade om det sociala samspelet som det

främsta syftet med den fria leken. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver om vikten av den fria leken för att lära sig det sociala samspelet. Samförstånd, ömsesidighet och turtagande är enligt Knutsdotter Olofsson (1992) vad barnen lär sig i det sociala samspelet. Här ser vi hur det sociokulturella perspektivet återkommer, där man ser det sociala samspelet som grunden för allt lärande (Tullgren, 2004).

Deweys teori (1916) om att intresset i leken enbart är här och nu och att det inte finns något mål som ligger utanför leken, är något som dagens pedagoger inte längre anser relevant. Förskolepedagogerna har mål och syfte med den fria leken. Lek är en kontext och ett specifikt kulturellt sammanhang där det pågår ett lärande, enligt Lpfö98 (rev.2010)

I kapitel 2 beskriver jag hur Wertsch fokuserar på human action, mänskliga handlingar, i det sociokulturella perspektivet. Här kan jag se paralleller till mina resultat av intervjuerna. Pedagogerna beskriver hur barnen leker och vad de utför för lekar/handlingar. De talar däremot inte mycket om varför barnen leker just dessa lekar eller orsaken till att endast vissa barn leker krigslekar medan andra barn väljer de lugnare familjelekarna.

För att förstå hur barnen agerar, och varför de agerar som de gör, är det viktigt att se deras handlanden, precis som Wertsch skriver i Minds as action (1998), ur ett sociokulturellt

perspektiv där man kan se sambanden mellan barnens bakgrund, kultur och den nuvarande situationen.

Informanterna i min undersökning berättade att barnen lär sig mycket i det sociala samspelet, så som att man ska vänta på sin tur och ta hänsyn. Men samtidigt verkar de kluvna till regler och förbjudna lekar. Så hur mycket mål och regler ska man ha kring den fria leken? Jag tycker det viktigaste är att pedagogerna på varje förskola är överens om hur mycket regler man ska ha och vad målet ska vara med den fria leken.

Att barnen i den fria leken lär sig det sociala samspelet innebär att de lär sig av varandra. Jag ser det som att barn som är i en viss proximal utvecklingszon (Vygotskij, 1995) kan få hjälp av andra barn genom den fria leken att utvecklas. Det stämmer väl överens med det som Tullgren (2004) skriver om att barnen hela tiden lär sig av varandra i leken. Hydèn (1981) skriver att utbildningen måste befinna sig inom barnets proximala utvecklingszon för att barnet ska utvecklas. Detta är något jag tycker mig se på förskolorna, där det ges mycket tid till fri lek, vilket enligt pedagogerna i min undersökning är det viktigaste de har på

förskolorna. Vygotskij (i Hydén, 1981) menar att leken i förskoleåldern är den ledande utvecklingskällan och den dominerande verksamheten. Det är i den åldern som barn

tillsammans med varandra eller en vuxen överskrider sin utvecklingsnivå i leken. Leken kan med andra ord befinna sig inom den proximala utvecklingszonen (Hydèn, 1981) och detta tycks pedagogerna i min undersökning införstådda med.

I resultaten ser jag ord som glädje och spontanitet och kan ana mig till att pedagogerna vill se glädje hos barnen utan att pedagogerna själva är aktiva i fria leken. ”Det är när man hör de där kluckande skratten och glädjetjuten hos barnen, samtidigt som de med all iver går in för leken, som man känner att barnen mår bra. Och då mår jag som pedagog bra” (Pedagog A).

5.1.3 Regler och begränsningar

Det förefaller som att samtliga pedagoger anser det viktigt med regler även i den fria leken, samtidigt som man inte vill stoppa leken eller gå in i den för mycket som pedagog.

Pedagog E talar om samhällets normer i den fria leken. Och det är vad även jag kommit fram till efter analysen av mina resultat. Det bör finnas regler så att barnen lär sig det sociala samspelet och hur man uppför sig mot varandra.

Att barnen inte får leka nakna förefaller vara kulturellt betingat. Pedagogerna ger uttryck för sin oro att barnen ska skada varandra, men det är också så att vi lever i ett allt mer sexualiserat samhälle där barn blir medvetna om sex allt lägre ner i åldrarna.

Barns samspel är komplext skriver Johansson och Pramling Samuelsson (2006). Det finns inget absolut rätt eller fel i barns lekvärldar. Leken karaktäriseras av fantasi och spänning, hängivenhet och engagemang. Barn leker ofta “som om” och uppslukas då av tid och rum. Enligt Johansson och Pramling (2006) är det inte alltid som barnen samspelar på jämbördiga villkor. Med detta i beaktande kan jag se eventuella risker med att barnen leker nakna och förstå pedagogernas oro för att barnen ska skada varandra.

Knutsdotter Olofsson (1996) och Dewey (1916) skriver om hur barn leker ”som om”.

Knutsdotter Olofsson (1996) berättar om hur ett barn som siktade låtsasvapen mot en pedagog, blev ombedd att genast sluta med sådana lekar. Barnet hade då svarat; ”Men jag dödar ju inte på riktigt fröken!” Jag kan se att pedagogernas önskan om ett fritt förhållningssätt till den fria leken, inte alltid är så lätt i realiteten.

5.1.4 Pedagogers styrning i den fria leken

Informanterna berättade om det inbyggda behovet barn verkar ha av att springa, leka tafatt och leka krig. Detta kan jag även hitta hos bl.a. Knutsdotter Olofsson (1992) som skriver att barn älskar att bli jagade och att jagaleken och bråkleken där man låtsas att slåss, hör till barnens grundläggande lekar. Trots det kommer jag i min analys fram till att pedagogerna ofta stoppar just dessa bråklekar och favoriserar mamma-pappa-barn-lekar och prinsesslekar. Är det så att pedagogerna omedvetet styr barnen in på dessa lugnare lekar? Tullgren (2004) skriver om hur barnen i frihetstänkandet på förskolan förväntas bidra till sin egen styrning. Men precis som Tullgren (2004) anser jag det förefalla som att barnen i sina val förväntas välja det ”rätta” alternativet.

Både enligt min undersökning och enligt tidigare forskning tycks förskolepedagoger över lag ha ett tillåtande förhållningssätt till krigslekar. Jag tycker mig dock se en röd tråd hos

pedagogerna i min undersökning att de vill vara tillåtande när det gäller springa-tafatt-lekar m.m men att de omedvetet ändå styr bort barnen från dessa lite vildare lekar till lugnare lekar som familjeleken. Det förefaller vara så att pedagogerna inte orkar med när det blir för stimmigt och mycket spring och att de inte klarar av att skydda de yngre barnen när de äldre barnen blir för livliga. I vissa fall verkar pedagogerna även oroliga för att barn ska skadas.

Ingen av pedagogerna i min undersökning säger att de medvetet styr barnen mot vissa lekar eller går in och styr i en lek, men i min analys kan jag se att pedagogerna talar lite emot sig själva då en av dem har nolltolerans mot krigslekar och en annan pedagog ger uttryck för att hon försöker styra barnen mot någon annan lek när de leker krig. Dessutom tillåter ingen av pedagogerna att barnen leker nakna. Att styra barnen från dessa lekar innebär ju indirekt att man styr barnen mot något annat. Ovan har jag även nämnt att pedagogerna omedvetet styr barnen från de mer fysiska lekarna till den lugnare familjeleken.

Eftersom jag ser denna tvetydighet anser jag att det kan behövas mer diskussioner kring den fria leken på förskolan. En pedagog av sex är helt emot krigslekar, hur går det då när denna pedagog ska samarbeta med någon pedagog som tillåter att barnen leker krig? Det blir dubbla budskap för barnen, som jag inte kan tänka mig att de mår bra av.

- ...medan de som då kanske sitter och har en lugn lek, de rör man ju inte. (Ped. A)

- När barnen leker mamma-pappa-barn är jag lugn. Då litar man på att allt ska gå schysst till. (Ped. B) - Det som man tycker är kul är när, som tjejerna nu när de leker prinsessor och allt det här. (Ped. C)

Dessa tre citat anser jag tydligt speglar att pedagogerna trots allt har ”favoritlekar” hos barnen.

Jag kan se att mina resultat om pedagogernas styrning av den fria leken, stämmer överens med den tabell av Tullgren som finns med i kapitlet ”Aktuell forskning kring barns lek i förskolan – styrning mot normen” på sidan 12 i denna uppsats. Pedagogerna styr (medvetet

eller omedvetet) barnen från de fridstörande och livligare lekarna mot den lugnare familjeleken.