Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den allvarsamma leken
- förskolepedagogers syn på den fria lek
The serious play
- preschool teachers’ views of active play
Charlotta Ambjörnsson Larson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Nils Andersson Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Förord
Jag som har arbetat med denna studie heter Charlotta Ambjörnsson Larson och studerar vid lärarutbildningen på Malmö Högskola där jag utbildar mig till lärare med inriktning mot förskolan, förskoleklassen och grundskolans tidigare år. Mina huvudämnen under utbildningen är Samhällsorienterande ämnen och barns lärande.
Under studiernas gång (som har tagit några år p.g.a. tre perioder med föräldraledighet) har jag blivit allt mer intresserad av förskoleverksamheten och har förstått hur mycket pedagogik det finns att lyfta fram för de yngre barnen. Barnens lek i förskolan och hur de lär genom leken är det som fascinerat mig mest under mina VFT (Verksamhets förlagd tid)-perioder och därför blev leken på förskolan det ämnet som jag valt att lyfta fram i mitt examensarbete. När jag av en tillfällighet dessutom fick Pedagogiska Magasinet, 1/2012, i mina händer en dag i början av detta år, och jag fängslades av dess tema Lek på fullaste allvar, var ämnet för min uppsats helt given.
Med tanke på att jag valt att skriva min uppsats själv har jag varit noga med att diskutera och resonera barns lek i förskolan, så fort jag fått tillfälle, med andra lärarstudenter,
förskolepedagoger under min VFT samt med mina tre egna barns förskolepedagoger. Det har varit mycket givande och intressanta samtal.
Jag vill framförallt tacka de informanter som tagit sig både tid och intresse att svara på de frågor som jag ställt under intervjuerna. Ett stort tack till min handledare Anna-Karin
Svensson, MAH, som har svarat på alla mina frågor och funderingar under hela arbetets gång samt gett mig god vägledning och värdefulla råd. Jag vill även tacka alla andra lärare och föreläsare på Malmö högskola som gett mig inspiration och ovärderlig kunskap under åren på högskolan.
Ett stort tack till min vän och granne Daniela Lindh för att jag fick göra en pilotintervju med dig.
Till sist vill jag tacka min make som stöttat mig genom hela detta arbete och pushat mig när min lust och ork att fortsätta har dalat emellanåt. Tack Daniel!
Charlotta Ambjörnsson Larson, Skurup 2013-09-31
Sammanfattning
Mitt examensarbete behandlar förskolepedagogers syn på den fria leken. Problemet är ofta vad pedagogerna ska lägga i ordet fritt. Jag har dock kommit fram till att de flesta
förskolepedagoger är relativt samstämmiga vad gäller friheten kontra de regler som behövs i den fria leken, men att det finns oenigheter om t.ex. var man ska dra gränsen när barn leker krig och hur tillåtande man ska vara när det gäller de mer fysiska lekarna, som att springa och jaga varandra, brottas och när barnen, enligt pedagogerna, är högljudda.
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod i mitt examensarbete och spelade in intervjuerna, med sex förskolepedagoger, på min Iphone 5, för att sen skriva ner dem ordagrant och efter det övergå till att sammanställa resultat och analysera intervjuerna. Jag har analyserat intervjuerna utifrån mina frågeställningar:
> Vad innebär fri lek i förskolan, enligt pedagogerna? > Vad anser pedagogerna att syftet är med den fria leken?
> Vilka regleringar finns kring fri lek och vad kan dessa innebära?
I mina teoretiska utgångspunkter vid analysen har jag använt mig av såväl Vygotskij och Dewey, som av moderna forskare som Pramling Samuelsson och Knutsdotter Olofsson.
Efter att ha gjort detta arbete har jag kommit fram till att samtliga pedagoger ser den fria leken som det viktigaste på förskolan. Pedagogerna ser det som mycket viktigt att alla barn är aktiva i den fria leken. De barn som inte är lekkompetenta, ska med hjälp av pedagogerna
introduceras i fria leken och successivt klara av att ta sig in och stanna kvar i fria leken. Något annat jag sett i min studie är att pedagogerna gärna vill ha ett öppet och tillåtande
förhållningssätt, men att det trots detta finns en hel del lekar som pedagogerna stoppar eller indirekt styr barnen från.
Nyckelord:
Innehållsförteckning:
FörordSammanfattning Nyckelord Innehållsförteckning 1. Inledning... 8 1.1 Introduktion... 8
1.2 Vad säger styrdokumenten? ... 9
1.3 Syfte och problemställning... 10
1.3.1 Frågställningar... 11 1.3.2 Avgränsningar ... 11 2. Litteraturgenomgång... 12 2.1 Lärandeteorier ... 12 2.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12 2.1.2 Lev Vygotskij... 13 2.1.3 John Dewey ... 14
2.2 Aktuell forskning kring barns lek i förskolan ... 15
2.2.1 Fri lek ... 15
2.2.2 Forskning om barns samspel ... 16
2.2.3 Vilda lekar och familjelekar... 17
2.2.4 Styrning mot normen... 18
2.2.5 Lekkompetenta barn... 20
3. Metod... 21
3.1 Samhällsvetenskapliga forskningsmetoder ... 21
3.1.1 Den kvalitativa forskningsmetoden... 21
3.2 Val av undersökningsgrupp... 23
3.3 Genomförande... 23
3.3.1 Förberedelser... 24
3.3.2 Pilotintervju... 24
3.3.3 Intervjuernas genomförande... 25
3.3.4 Bearbetning och analys av material ... 26
3.4 Etiska aspekter och tillförlitlighet ... 27
4. Resultat... 29
4.1 Fri lek ... 29
4.1.1 Pedagogers delaktighet i den fria leken... 30
4.1.2 Syftet med den fria leken ... 31
4.1.3 Regler och begränsningar... 32
4.1.4 Pedagogers styrning i den fria leken ... 33
5. Analys... 35
5.1 Fri lek ... 35
5.1.1 Pedagogers delaktighet i fria leken ... 36
5.1.2 Syftet med den fria leken ... 38
5.1.3 Regler och begränsningar... 39
5.1.4 Pedagogers styrning i den fria leken ... 40
5.2 Sammanfattning av analys ... 42
6. Diskussion... 43
6.1 Diskussion av metod ... 43
6.3 Diskussion av resultat... 44 6.4 Pedagogiska implikationer ... 46 6.5 Förslag på fortsatt forskning ... 47
Referenslitteratur
1. Inledning
1.1 Introduktion
Människan leker bara när hon i ordets fulla bemärkelse är människa, och hon är helt och hållet människa bara när hon leker.
Friedrich Schiller (1759-1805)
Jag kommer i detta arbete behandla förskolebarns lek i förskolan och främst då den fria leken. Jag har under mina år på högskolan till största delen haft min VFT (verksamhetsförlagd tid) förlagd på förskolor och där allt mer förstått hur stor del av tiden som upptas av lek – såväl fri lek som lek under mer organiserade former. Leken finns naturligt i de flesta barn och det ska enligt Lpfö98 (reviderad 2010) finnas stort utrymme för fri lek i förskolan. Det är genom leken barnen får träna sig i bl.a. det sociala samspelet – något som de har nytta av hela livet.
Förskolan skall sträva efter att varje barn...utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära.
(Lpfö98 reviderad 2010, s.11)
Jag är väl medveten om barnens entusiasm och glädje i lekens värld. Ju mer tid jag ägnar åt och med barn i förskolan desto mer intresserad och fascinerad blir jag av deras lek.
Det är svårt att definiera vad lek är. Min ambition är dock att försöka ta reda på vad pedagogerna anser att lek är för något och hur de ser på lekens, framför allt den fria lekens roll i förskolan.
I mitt examensarbete har jag intervjuat sex förskolepedagoger på tre olika förskolor för att ta reda på deras syn på den fria leken.
Jag har valt ut tre centrala begrepp som är avgörande för att den fria leken ska fungera i förskolan. Dessa centrala begrepp återkommer flera gånger i min uppsats.
Pedagog – i min uppsats syftar jag här på högskoleutbildade förskolepedagoger.
Lekkompetent – Ett barn som är lekkompetent kan med hjälp av sin fantasi börja leka när och
var som helst och koncentrera sig på att vara kvar i leken under längre stunder. Barn som inte är lekkompetenta ska av förskolepedagogerna få hjälp att ta sig in i leken.
Socialt samspel – är någon som krävs av varje människa för att kunna leva i ett samhälle och i en gemenskap. I den fria leken tränar barnen, enligt pedagogerna, på det sociala samspelet. För att klara av detta krävs att barnen förstått de sociala lekreglerna som är samförstånd, ömsesidighet och turtagande.
Pedagogerna finns ständigt närvarande på förskolan för barnen. Bl.a. för att stötta upp leken när det behövs och för att ge barnen trygghet. För att barnen överhuvudtaget ska kunna leka och använda sin fantasi krävs det att de är lekkompetenta. Annars blir det ingen fungerande fri lek. För att leken vidare ska fungera krävs det att barnen klarar av det sociala samspelet. Det är något som utvecklas hela tiden under barnens lek.
1.2 Vad säger styrdokumenten?
Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. (Lpfö98, reviderad 2010, s.8)
I förskolan ska barns lek tillmätas en helt annan roll än den gör någon annanstans i samhället, och leken ska ha en pedagogisk funktion. I Läroplanen (Lpfö98, reviderad 2010) kan man utläsa ett förhållningssätt till barnens lek, och en respekt för att barn tycker att det är roligt med utmaningar, som fyller leken med ännu mer innehåll och möjligheter (Ekelund 2009). I Lpfö98, reviderad 2010, kan man läsa att personalen i förskolan ska främja barns lärande genom leken.
Tullgren skriver i sin doktorsavhandling (2004) om det kompetenta barnet som har en röst värd att lyssna till och ett barn som besitter sociala kompetenser och är förmöget att forma sitt eget liv. Denna syn på barn återspeglas i Lpfö98 där barns lärande beskrivs som att:
verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation
och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.
(Lpfö98, reviderad 2010 s.8)
Vidare i Lpfö98, rev.2010, står det att ”Förskolan skall sträva efter att varje barn...utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt sin förmåga att leka och lära” (s.11).Hur detta ska gå till står det inte i läroplanen utan varje förskola och/eller kommun beslutar om hur de ska arbeta med målen att sträva mot. Det finns många åsikter om hur det ska gå till när vuxna agerar som vägledare och stöttar lärandet genom leken (Ekelund 2009). Ekelund (2009) ställer sig frågan hur man kan bedöma måluppfyllelse i förskolan när man endast har strävansmål. ”Det är ett dilemma som heter duga och det är en balansgång när det gäller att formulera sig så det inte ser ut som om vi ägnar oss åt att bedöma barn” (Ekelund 2009, s.21).
Nedan har jag lyft fram ytterligare två citat från Lpfö98, reviderad 2010, som är relevanta för min uppsats:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem.
(s.8)
Förskolan skall erbjuda barnen trygg miljö som samtidigt utmanar och
lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. (s.8)
Mary Ellin Logue och Hattie Harvey (2009) skriver att i många delstaters läroplaner för förskolan, i USA, är det mer fokus på undervisning av isolerade färdigheter, som att läsa och räkna, än på fri lek. Trots detta är lek, särskild fri lek, sedd som ett värdefullt redskap i förskolan. Vad konsekvenserna av denna ”dubbelmoral” blir, går ännu inte att utläsa, menar Logue och Harvey (2009).
1.3 Syfte och problemställning
Syftet med min studie är att ta reda på hur pedagoger ser på leken i förskolan och då främst den fria leken. Jag tycker att detta är både intressant och relevant att ta reda på eftersom leken är, och ska vara, en mycket stor del av verksamheten i förskolorna.
Jag har funderat mycket på den fria leken och på vad som ligger i ordet fri i detta
det finns olika sätt att se på fri lek och att det är svårt att definiera ordet fri i fri lek. Läroplanen för förskolan blir allt mer kunskapsinriktad medan den fria leken framhålls som det viktigaste för barnen i förskolan. Kan det, i den av läroplanen allt mer styrda förskolan, uppstå problem vad gäller den fria leken? Finns det risk att den fria leken blir allt för styrd?
1.3.1 Frågställningar
Mina frågeställningar är följande:
> Vad innebär fri lek i förskolan, enligt pedagogerna? > Vad anser pedagogerna att syftet är med den fria leken?
> Vilka regleringar finns kring fri lek och vad kan dessa innebära?
1.3.2 Avgränsningar
Jag har valt att i detta arbete undersöka pedagogers syn på den fria leken i förskolan. Jag har alltså valt att inte göra några intervjuer med någon annan personal än högskoleutbildade förskolepedagoger. Jag har heller inte valt att inrikta mig på förskolebarnens syn på den fria leken. Jag anser att barns perspektiv på den fria leken, utöver pedagogers perspektiv, kräver både mer tid och utrymme än det finns möjlighet till i ett examensarbete.
Jag har inte gått in på könsskillnader. Detta anser jag vara en så stor fråga att den behöver mer utrymme än det finns möjlighet till i denna uppsats.
2. Litteraturgenomgång
2.1 Lärandeteorier
I detta kapitel börjar jag med att redogöra för det sociokulturella perspektivet för att sedan fortsätta med olika teoretikers tankar och teorier kring denna lärandeteori med kopplingar till bl.a. barns lek. Detta för att få en förståelse för forskares syn på barns lek/den fria leken ur en teoretisk synvinkel.
2.1.1 Sociokulturellt perspektiv
Ett sociokulturellt perspektiv innebär att man ser och förstår innebörden av samspelet mellan mänskligt agerande och kulturellt, institutionellt och historiskt sammanhang (Wertsch, 1998). Enligt Wertsch (1985) vet vi att barn idag utvecklar sina kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen.
Wertsch skriver vidare i Minds as action (1998) att man måste se sambandet mellan handling, kultur och situation för att förstå en människas agerande. Enligt Wertsch (1998) ligger
tyngdpunkten i det sociokulturella perspektivet på mänskligt agerande, human action, och menar att dessa, människans handlingar kan vara både inre och yttre och kan ageras både i grupp och individuellt – men att dessa handlingar, som tidigare nämnts, måste ses i ett kulturellt, historiskt och institutionellt sammanhang.
Enligt Wertsch (1998) driver både Lev Vygotskij och John Dewey teorin om att det är nödvändigt att gå bakom en enskild person för att förstå mänskligt agerande. Vad har denna person för historia? I vilket kulturellt sammanhang utspelar sig händelsen? I vilken kultur lever personen i fråga? Var sker det mänskliga agerandet?
I den sociokulturella kontext som förskolan i Sverige utgör, lever barnen i en kultur där de leker med och lär av varandra och pedagoger och barn interagerar ständigt med varandra (Persson, 2008). Barnen påverkas av varandra i lekarna, samtidigt som de har olika
Lokalerna, den institutionella kontexten, kan ha betydelse för hur barnen agerar i leken. Agerandet i leken kan begränsas av utrymmena, men lokalerna kan också fungera som inspirerande och utvecklande för leken (Persson, 2008).
I sin avhandling Förskolebarns lek. En arena för kulturellt och socialt meningsskapande (2002) betonar Annika Löfdahl det rörliga och dynamiska i barns lekar. Löfdahl har fokus på den kulturella och sociala dimensionens betydelse för barns meningsskapande. Löfdahl har skrivit avhandlingen ur ett sociokulturellt perspektiv och menar att man i detta perspektiv ser barn som sociala aktörer och att det är i de gemensamma leksituationerna som det
meningsskapande sker.
2.1.2 Lev Vygotskij
Den sociokuturella teorin har grundats Lev Vygotskij, en rysk psykolog, filosof och pedagog som levde 1896-1934. Vygotskij (1978) menar att barn föds med endast ett fåtal
grundläggande mentala funktioner – uppmärksamhet, varseblivning och minne. Dessa
funktioner omformas sedan av kulturen till nya, mer avancerade och högre mentala funktioner. Vygotskij skriver om barns inneboende drivrafter som tar sig uttryck i visat intresse, glädje och spontanitet i leken. Vygotskij menar vidare att fantasi är det viktigaste redskapet i barns lek och enligt honom är leken till för att uppfylla barns behov och drivkrafter(Vygotskij, 1995).
Vygotskij talar om det sociala samspelet som grunden för allt lärande. Han menar att det som barnen kan utföra i dag i en samarbetssituation, kan de utföra självständigt i morgon. Den sociokulturella teorin som Vygotskij talar om, innefattar även en lekteori där leken betraktas som barnets viktigaste aktivitet för att utveckla medvetande om världen. Det är genom leken med andra barn som barnen lär sig det sociala samspelet som är så viktigt att behärska genom hela livet (Tullgren 2004).
Vygotskij (1978) betonar att många av de viktiga upptäckter som barn gör äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan barnen och en annan människa. Detta samarbete sker inom ramen för det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. Detta är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet. Det är, enligt Vygotskij (1978), ett område som ligger utanför det man redan kan. Det är en zon/ett område där det som är i
vardande finns. Det man ännu inte erövrat själv kan man här med stöd av någon annan klara av själv. I den proximala utvecklingszonen lär man sig tillsammans, även fast
utvecklingszonen är individuell. Detta sker även i leken där barnen hela tiden lär sig av varandra (Tullgren 2004).
I sin antologi Psykolgi och dialektik (1981) skriver L-C Hydèn om Vygotskijs tankar om det dialektiska förhållandet mellan utbildning och utveckling, och mellan utveckling och
inlärning. För att barnet ska utvecklas måste utbildningen befinna sig inom barnets proximala utvecklingszon. Vidare skriver Hydèn att det också är därför som Vygotskij menar att leken i förskoleåldern är den ledande utvecklingskällan och den dominerande verksamheten. Det är i den åldern som barn tillsammans med varandra eller en vuxen överskrider sin utvecklingsnivå i leken. Leken kan med andra ord befinna sig inom den proximala utvecklingszonen (Hydèn, 1981)
Vygotskijs sociokulturella teori har varit av stor betydelse för den svenska förskolan de senaste 30 åren. Det räcker att gå till Lpfö 98 (Reviderad 2010) som baserar sina
kunskapsbegrepp på det sociokulturella kunskapsbegreppet, för att konstatera Vygotskijs betydelse för svensk pedagogik (Johansson & Pramling, 2006).
2.1.3 John Dewey
John Dewey (1859-1952), en amerikansk pragmatisk filosof, psykolog och pedagog, ansåg att intresset i barnens lek enbart är här och nu, det finns inget mål som ligger utanför leken, utan leken är sitt eget mål. Det finns inget annat mål än leken i sig och den leks och är i stunden. Dewey jämförde leken med ett arbete där enda skillnaden var tidsfaktorn; leken har målet i leken medan arbetet har målet framför sig.
I Lpfö98däremot kan vi se att det finns mål framåt med leken. Det finns ett syfte med den fria leken som inte bara är här och nu. Läroplanen för förskolan blir allt mer kunskapsinriktad och det är bl.a. genom leken som barn ska lära sig och inhämta kunskap.
Dewey (1916) menar att leken är fri och formbar. När bestämda yttre resultat eftersträvas måste målet fasthållas så att det tänkta resultatet uppnås. Men annars är leken fri, så att när
barnet t.ex. ”leker båt” kan båtmaterialet vara vad som helst. Barnet kan ändra båtmaterialet som det vill, och föra in nya faktorer allteftersom det får lust. Fantasin gör vad den vill med stolar, klossar, löv m.m. och tjänar syftet att föra handlingen framåt (Dewey, 1916).
2.2 Aktuell forskning kring barns lek i förskolan
I denna del kommer jag att redogöra för såväl tidigare forskning och forskningsresultat som för nyare forskning med dess resultat.
2.2.1 Fri lek
För att barn ska kunna leka i samspel med varandra och leken utvecklas, krävs det att barnen rättar sig efter vissa sociala lekregler (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Dessa s.k. lekregler är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Birgitta Knutsdotter Olofsson beskriver de sociala lekreglerna på följande sätt i sin bok I lekens värld (1992):
Samförstånd innebär att båda är införstådda med ATT de leker och VAD de leker... Ömsesidighet innebär att alla är på jämställd nivå oberoende av ålder och styrka...Turtagande betyder att ibland är det du, ibland jag, som bestämmer eller tar initiativ...
(s.23-24)
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) ser det som mycket viktigt att ta fasta på barns lek som en central del av deras eget meningsskapande. I lek erfar och skapar barn en värld av mening med specifika förutsättningar och värden.
Enligt Ekelund (2009) anser de flesta förskolepedagoger som hon har intervjuat, att fri lek är när barnen har möjlighet att själva välja vad de vill göra. Men hon har noterat att allt ändå inte är fritt att göra. Datoraktiviteten är en av de aktiviteter som, enligt Ekelund, är omgärdad av så många regler att den knappast betraktas som valfri. Pedagogerna bestämmer om, hur och när
barnen får ”spela dator” och vad de i så fall får göra på datorn. Ekelund frågar sig om den s.k. fria leken är fri för att den inte är inplanerad och alltså fri endast utifrån ett vuxenperspektiv?
Susanne Forsman och Solveig Othzen (2007) har skrivit en uppsats om den fria leken på förskolan. I deras uppsats blir det tydligt att det inte är lätt att definiera fri lek. All lek ingår i en planering eftersom allt barnen gör omgärdas av händelser som de vuxna har planerat in, som samling, lunch, vila etc. Alltså räcker det inte, enligt Forsman och Othzen, att säga att den fria leken inte är inplanerad, eller att den är fri från vuxnas styrning. Fri lek kan inte heller kännetecknas av att vuxna inte engagerar sig i leken.
De intervjuade pedagogerna kunde se flera anledningar att engagera sig i fri lek och
begränsade inte sin roll till att bara vara observerande eller att ingripa när leken gick över styr. Att delta i den fria leken, utan att ta över som vuxen, sågs som viktigt och en del av ansvaret som man hade som pedagog (Forsman & Othzen, 2007). Vidare skriver Forsman och Othzen att de kom fram till en paradox där pedagogerna säger att den fria leken ska vara fri från vuxna, men att de samtidigt säger att de deltar i leken.
Vidare ger pedagogerna uttryck för att leken ska vara på barnens villkor till skillnad från den styrda leken som initieras av vuxna och som har ett syfte (Forsman & Othzen, 2007).
Tullgren (2004) skriver i sin avhandling om Focaults tanke att det moderna projektet är att skapa fritt handlande subjekt; ”Plikten att vara fri” eller ”Frihet under ansvar”. Tullgren skriver vidare om att dagens retorik kring barn syftar till att skriva in politiska rationaliteter i praktiker som fostrar barn, och dessa fungerar då som en beställning på ett barn och en blivande vuxen. I denna beställning av fria subjekt har barns fria lek blivit ett viktigt redskap. Men – i frihetstänkandet ligger underordningen inbyggd. Barnen förväntas bidra till sin egen styrning och att i det ”fria” valet välja det rätta (Tullgren 2004).
2.2.2 Forskning om barns samspel
Förskolebarns intentioner, vilja och möjligheter att agera i samspel med kamrater antas, enligt Johansson m.fl. (2009) vara relaterade till den förskolekultur de är delar av. Men även varje enskilt barn ses som bidragande till de mönster för samspel som möjliggörs.
Enligt Evenhaug och Hallen (2001) så finns det på varje förskola, något som de kallar för, en pedagogisk triangel. Denna pedagogiska triangel, där pedagogen, barnet och innehållet i relationen samspelar, ingår alltid i ett sociokulturellt sammanhang.
Barns samspel är komplext, anser Johansson och Pramling Samuelsson (2006). Det finns inget absolut rätt eller fel i barns lekvärldar. Eftersom barn ofta samspelar på jämbördiga villkor men sammanhangen förändras och deltagarna byts ut, måste regler ständigt definieras och omdefinieras. Detta gör leken till en arena för barn att lära och utvecklas kommunikativt. Vidare skriver Johansson och Pramling Samulesson (2006) att leken karaktäriseras av fantasi och spänning, hängivenhet och engagemang. Barn leker ofta “som om” och uppslukas då av tid och rum, inget annat är viktigt just då. För barn är leken lustfylld. Den är även symbolisk och kommunikativ, dvs. barnet föreställer sig eller talar om något. Även här ser man hur leken är social, även om barnet inte kommunicerar med en konkret person vid sin sida (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006).
I den fria leken, menar Tullgren (2004), att de barn som ännu inte på egen hand klarar av att ta sig in i leken, iakttar de barn som är vana vid den fria leken på förskolan, och tar efter dem på ett sådant sätt att de successivt på egen hand klarar av att ta sig in i leken med de andra barnen och stannar kvar där. På detta, iakttagande/observerande sätt, i kombination med stöttning av pedagogerna, tar barnet steget ut ur en proximal utvecklingszon.
Ett annat exempel på hur barnen utvecklas i den fria leken, är när de använder sig av pussel eller spel i samspel med varandra (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Då blir det, enligt Johansson och Pramling Samuelsson, tydligt hur det barn som kommit ett steg längre, stöttar det andra barnet, som efter en tid lämnar en proximal utvecklingszon där det är på väg att lära sig lägga pussel, till att på egen hand kunna lägga pussel.
2.2.3 Vilda lekar och familjelekar
Men tänk om de inte har roligt, tänkte hemulen bekymrad. De kanske inte kan ha roligt utan att skrika sig fördärvade...
Barn älskar att bli jagade; jagaleken och bråkleken där man låtsas att slåss, hör till barnens grundläggande lekar (Knutsdotter Olofsson 1992). I sitt arbete med De små mästarna (1996) beskriver Knutsdotter Olofsson de s.k. vilda lekarna på följande vis: ”Dessa lekar, så omöjliga för en vuxen att fånga och beskriva, har skapat mig huvudbry. Vad är det som de större
pojkarna håller på med inne i kuddrummet? De skrattar och låter...” (s.138)
Enligt Logue och Harvey (2009) är barn som mest aktiva i sin fria lek när de är ca 4 år. Det som vi i Sverige kallar för de vilda lekarna eller bråkalekar, kallar Logue och Harvey för
rough-and-tumble play. Trots att dessa lekar skiljer sig från verkliga slagsmål och
aggressioner, så har många förskolor i USA nolltolerans mot rough-and-tumble lekar (Logue & Harvey, 2009). Några förskolepedagoger tycker att dessa lekar är harmlösa och roliga för barnen så länge ingen skadas, men de flesta pedagogerna i Logues och Harveys undersökning tycker att rough-and-tumble lekar är farliga och att barnen allt för ofta skadas. De pedagoger som är positiva till rough-and-tumble lekar menar att barnen i dessa lekar får träna sig i att sätta gränser och lära känna sina kroppar. De lär sig också hur mycket man kan ta i utan att skada någon. Logue och Harvey (2009) menar vidare, precis som Knutsdotter Olofsson (1996), att barn har ett inneboende och grundläggande behov av att springa, jaga varandra och låtsasbråka.
I sin bok Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet (2004) skriver Tullgren att det oftast är pojkarna som leker rollekar som är förknippade med dramatiska, otäcka och ibland olagliga händelser. Dessa lekar blir ofta utsatta för styrning av pedagogerna; från det vilda till mer lugna lekar. Den s.k. familjeleken tycks vara den normgivande fria leken på de förskolor där Tullgren gjort sina dokumentationer. Jagalekar och lekar med inslag av monster och andra ”otäckingar” regleras många gånger bort till förmån för annat innehåll, som t.ex. mamma-pappa-barn-lekar (Tullgren 2004).
2.2.4 Styrning mot normen
Pedagogernas deltagande i barnens fria lek är något som debatterats under en lång tid, enligt Forsman och Othzen (2007). Lillemyr (2002) menar att det ofta är berättigat för vuxna att gå
in i barns lek, men poängterar att det då är viktigt att pedagogerna har ett förhållningssätt till barn och barns lek och att detta förhållningssätt är väl genomtänkt.
Pedagogerna ska kunna gå in i leken på barnens villkor och de ska vara lyhörda för barnen så de inte avbryter eller förstör barnens lek (Knutsdotter Olofsson 1996).
I sin bok Lek på allvar – Lek-upplevelse-lärande (2002) anger Lillemyr ett antal kriterier när pedagogerna ska eller kan gå in i barns lek. Det är när pedagogerna t.ex. har som mål att lära barnen rolltekniker, hjälpa barn att komma in i leken och bli accepterade av andra barn och bidra till en konstruktiv utveckling av leken.
Leken i förskolan är till för alla barnen, därför är det viktigt att pedagogerna kan gå in och hjälpa de barn som inte själva kan leka av olika anledningar. Pedagogerna ska hjälpa och stötta barnen så att de utvecklas och lär genom leken (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
Enligt Logue och Harvey (2009) styr många pedagoger i förskolan barnen från de fysiskt aktiva lekarna, som att springa och jaga eller brottas, till de lugnare familjelekarna. Tullgren (2004) menar att lekar som är kaotiska i den bemärkelse att de är högljudda och rörliga ofta blir föremål för styrning. Vidare menar Tullgren (2004) att pedagogerna ofta styr barnen till den ”goda” leken som skapar det lugna barnet. Pedagogerna sätter en norm för den s.k. fria leken och endast inom den normen är det fritt för barnen att välja .
Att pedagogerna styr barnen, medvetet och omedvetet är de flesta forskare överens om. Tullgren (2004) delar in denna styrning på följande sätt:
Tabell 1. Styrning av barns lek
Normen Styrning utifrån Styrning till Att barn leker Det fria, aktiva
och utvecklande barnet Overksamhet, överaktivitet Deltagande, aktivitet Vad barn leker Det vackra, nyttiga
och lärorika
Det obehagliga och onda
Den goda familje- leken
Hur barn leker Inom ramen för uppsatta regler som ordning och gemenskap Fridstörande, konfliktskapande Lärande av ”rätt” sort. Fridsam lagom-lek
2.2.5 Lekkompetenta barn
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) använder ordet lekkompetenta för de barn som använder sin fantasi för att där igenom kunna leka vart de än kommer. Det finns även de barn som inte kan leka, utan ofta står utanför och inte kan ta sig in i leken på egen hand. Då kommer en viktig roll för pedagogen in; att delta i leken för att ge det stöd som behövs åt de barn som inte själva kan ta sig in i leken. Pedagogen verkar då som en förebild för att visa hur man tar sig in och ut i leken i olika situationer (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).
Efter att nu ha redogjort för det sociokulturella perspektivet samt forskning kring den fria leken, kommer jag nu övergå till att i nästa kapitel redovisa för olika samhällsvetenskapliga forskningsmetoder samt för den forskningsmetod som jag har valt för att genomföra min studie; den kvalitativa forskningsmetoden.
3. Metod
I metodkapitlet kommer jag att redogöra för två olika samhällsvetenskapliga
forskningsmetoder. Därefter kommer jag att gå mer på djupet med den ena av dessa metoder samt argumentera för varför jag valt den metoden i mitt arbete. Jag kommer även att redogöra för valet av undersökningsgrupp samt berätta om genomförandet av intervjuerna, bearbetning av materialet och slutligen redogöra för arbetets reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
3.1 Samhällsvetenskapliga forskningsmetoder
Inom samhällsvetenskapen skiljer man på kvalitativ och kvantitativ forskning. Enligt Alan Bryman (2008) handlar åtskillnaden av dessa forskningsmetoder vid en första anblick endast om det faktum att kvantitativa forskare mäter olika företeelser och att kvalitativa forskare inte gör det (eller mäter på ett annat sätt). Men Bryman (2008) menar att skillnaderna mellan dessa forskningsmetoder går djupare än så.
Kvalitativ forskning är mer inriktad på ord och att lyfta fram begrepp och teman, medan kvantitativ forskning mer är inriktad på siffror. Vidare så brukar den kvalitativa
forskningsmetoden beskrivas som tolkningsinriktad, vilket innebär att tyngden ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet (Bryman 2008).
Den kvantitativa forskningen kan man i allmänna ordalag säga handlar om insamling av numerisk data och att relationen mellan teori och forskning är av deduktivt slag, vilket
betyder att man kan dra logiska slutsatser av resultatet utan att iaktta skeenden i verkligheten. (Bryman 2008).
3.1.1 Den kvalitativa forskningsmetoden
personens synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras
värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.
(Kvale & Brinkmann, 2009, s.17)
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer i min forskningsstudie. Enligt Trost (1997) är den kvalitativa metoden den bästa när man är intresserad av att försöka förstå människors sätt att resonera och reagera samt för att särskilja och urskilja varierande handlingsmönster.
Mina intervjuer går bl.a. ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner och vilka erfarenheter han/hon har, vilket jag anser passar bäst ihop med kvalitativa intervjuer efter att ha studerat Trost (1997), Kvale och Brinkmann (2009), Johansson och Svedner (2006) m.fl.
I mitt arbete är jag inte ute efter statistik, siffror eller några exakta mått, utan vill veta hur pedagogerna ser på den fria leken och vilka erfarenheter de har av denna. I intervjuerna får jag möjlighet att lyssna på pedagogerna som talar om sina erfarenheter och åsikter som jag sedan tolkar och analyserar. På detta sätt ökar kunskapen och förståelsen om fri lek både för mig och för andra som är intresserade.
Den halvstrukturerade intervjun, vilken är den kvalitativa metod jag har använt mig av i mitt examensarbete, definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av
intervjupersonens livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen (Kvale & Brinkmann, 2009). Att intervjun är halvstrukturerad innebär att den varken är ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Intervjun utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och som kan innehålla förslag till frågor (Kvale & Brinkmann, 2009). Endast frågeområdena är bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter som denne tar upp. Syftet med denna intervjumetod är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006).
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) produceras kunskapen i en kvalitativ intervju i ett socialt samspel mellan intervjuaren och intervjupersonen. Produktionen av information går utöver det mekaniska i en strukturerad intervjuguide och bygger istället på intervjuarens färdigheter och personliga omdöme när det gäller hur han eller hon ska ställa frågorna.
I genomförandet av denna undersökning innebar detta att jag var noga med att hela tiden lyssna aktivt på informanterna och svara an och på det som väcktes hos informanterna när jag ställde frågorna. Jag var ute efter att försöka förstå pedagogernas sätt att resonera och reagera samt att försöka särskilja och urskilja varierande handlingsmönster hos pedagogerna. Genom att jag inte hade ett slutet frågeformulär, utan en intervjuguide med frågor som jag använde mig av på ett sådant sätt att följdfrågorna byggde på det som informanterna svarade, fick jag utförliga svar som framkom i ett socialt samspel mellan mig och pedagogerna.
3.2 Val av undersökningsgrupp
I mitt arbete vill jag ta reda på pedagogernas syn på den fria leken. Därför är det
förskolepedagoger som ingår i mina forskningsintervjuer. Jag har intervjuat sex pedagoger på tre olika förskolor i syöstra Skåne. Dessa pedagoger har olika examensår och de har varit yrkesverksamma olika länge som förskolepedagoger.
Jag kommer fortsättningsvis i mitt arbete att benämna pedagogerna med bokstäverna A-F. Jag gjorde intervjuerna på tre olika förskolor och benämner förskolorna med siffrorna 1,2 och 3 i min uppsats. A B C D E F Examensår 1978 2008 1978 1990 2012 1999 Antal år i yrket 34 5 9 23 0,5 14 Förskola 1 1 2 2 2 3
3.3 Genomförande
Här kommer jag att redogöra för tillvägagångssättet när jag kontaktade de förskolor där jag genomförde mina intervjuer, beskriva intervjuernas genomförande och transkriberingen av dessa samt skriva om de olika etiska överväganden som jag gjorde i samband med mina undersökningar.
3.3.1 Förberedelser
I början av april ringde jag förskolechefen för några av förskolorna i en av sydöstra Skånes orter. Jag berättade om mitt examensarbete och fick klartecken från chefen att kontakta förskolorna ifråga, för att genomföra intervjuer med några av förskolepedagogerna. Jag fick mycket positiv respons när jag ringde den första förskolan och fick löfte om att komma dit och intervjua tre pedagoger. Vi bokade datum, tid och plats för detta.
Den andra förskolan valde jag att besöka personligen och berättade om mitt examensarbete. De tyckte det lät mycket intressant och vi bestämde att jag skulle komma tillbaka för att intervjua tre pedagoger om några veckor.
Jag valde att spela in alla intervjuerna för att inte tappa bort något av det pedagogerna sa. Genom att banda intervjuerna kunde jag även ha ögonkontakt med de intervjuade samt iaktta miner och kroppsspråk istället för att lägga fokus på att anteckna.
Jag använde Röstmemo i min Iphone5, när jag spelade in intervjuerna.
3.3.2 Pilotintervju
Någon vecka innan de första intervjuerna skulle göras, genomförde jag en pilotintervju med en god vän till mig. Det var nyttigt och jag blev varse att jag behövde ändra lite i
intervjufrågorna för att verkligen få svar på mina frågeställningar.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är det bra att börja omfattande intervjuer med en pilotintervju för att på så sätt kunna bedöma om frågorna som ställs är relevanta till studien och om de tolkas rätt och inte missuppfattas. Syftet med en pilotintervju är att undersöka om
metoden som har valts är relevant, att frågorna är tillräckligt utarbetade och effektiva och även att ta reda på hur långa intervjuerna blir (Kvale & Brinkmann, 2009).
3.3.3 Intervjuernas genomförande
På förskola 1 hade en av pedagogerna fått förhinder den dagen jag skulle genomföra intervjuerna. därmed det blev endast två intervjuer denna dag.
Pedagog A: Denna pedagog hade förberett ett enskilt rum åt oss och vi hade bokat en tid när barnen på hennes avdelning var ute på gården och lekte. På så sätt kunde vi genomföra intervjuerna utan att bli störda.
Vi satt i en soffa på ett sådant sätt att vi hade ögonkontakt med varandra och jag även kunde se pedagogens kroppsspråk. Iphonen låg på soffan mellan oss. Denna pedagog hade utförliga svar på varje fråga jag ställde och jag behövde inte många följdfrågor för att få uttömmande svar.
Pedagog B: Även under denna intervju satt vi i ett avskilt rum. Vi satt mitt emot varandra vid ett bord där Iphonen låg mitt på bordet. Denna pedagog gav korta svar och jag fick ge många följdfrågor för att få tillräcklig med information till mina frågeställningar.
Ett par veckor senare besökte jag nästa förskola för att fortsätta med intervjuerna. Där fanns alla tre pedagogerna på plats.
Pedagog C: Jag och pedagogen satt i personalrummet mitt emot varandra vid ett bord med Iphonen på bordet mitt emellan oss. Vi satt ostört under hela intervjun. Pedagogen berättade mycket och gav utförliga svar på de öppna frågorna.
Pedagog D: Vi satt i samma rum som jag satt i med pedagog C. Denna intervju blev den längsta av mina intervjuer. Pedagogen berättade utförligt och mycket och hade även ett inlevelsefullt kroppsspråk.
Pedagog E: Rummet jag satt i med pedagog C och D var bokat även för intervju med pedagog E. Det kändes bra, då det var ett rum utan störningsmoment samt att det var ett rum där pedagogerna kände sig hemma.
Denna pedagog var relativt nyexaminerad, vilket det gav sig uttryck i svar som skiljde sig ganska markant från hur de övriga informanterna svarade. Det visade sig även i större osäkerhet och tvekan i svaren.
Då en av pedagogerna från första förskolan fick förhinder och vi inte hittade någon ny tid att boka in, kontaktade jag en tredje förskola och fick tag i en pedagog som mycket gärna ville delta i en intervju inför mitt examensarbete.
Pedagog F: Denna intervju genomfördes i personalrummet på förskolan. Trots att vi satte en lapp på dörren om att samtal pågår, blev vi några gånger störda av personal som kom in och hämtade saker. Men i övrigt flöt intervjun på, på ett önskvärt sätt.
En kvalitativ intervju är ett intersubjektivt företag (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta märktes tydligt under mina intervjuer med informanterna där mina frågor ledde fram till de aspekter av ämnet som informanterna kom att uppmärksamma, och där mitt lyssnande till och uppföljning av svaren delvis bestämde samtalets förlopp.
3.3.4 Bearbetning och analys av material
Efter intervjuerna på vardera förskolan satte jag mig ner och lyssnade av inspelningarna och skrev ordagrant ner vad informanterna hade svarat på frågorna. Sedan använde jag mig av överstrykningspennor i olika färger och hade en färg för varje intervjufråga och strök över texten för att lättare få en överblick och för att lättare kunna jämföra och bearbeta de olika svaren jag fått fram av informanterna.
När alla intervjuerna var genomförda, nerskrivna på papper och överstrukna med färg efter fråga, plockade jag ut det viktigaste som varje informant sagt och skrev nu ner detta under varje frågeställning för att få en klarare överblick och kunna sammanställa ett resultat. Jag plockade sedan ut vad som skulle analyseras och tänkte igenom varför jag skulle analysera
just detta, innan jag började fundera på hur jag skulle analysera allt material (Kvale & Brinkmann, 2009).
3.4 Etiska aspekter och tillförlitlighet
Inom forskning är det grundläggande att förhålla sig på ett korrekt sätt utifrån dem som deltar. Därför var jag noga med att berätta för informanterna om studiens huvudsakliga syfte –
informationskravet (Vetenskapsrådet, VR, 2010).
Pedagogerna fick vid intervjuns start upplysningar om att det är de själva som bestämmer över sin medverkan och att de när som helst kan avbryta intervjun - samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, VR, 2010).
Forskningsmässiga intervjuer ska alltid bygga på konfidentialitet (Trost, 1993
).
Detta har jag självklart tagit i beaktande så att den information jag fått av deltagarna, som ingår i min undersökning, behandlas med största respekt så att inga känsliga data hamnar i orätta händer. Jag berättade för pedagogerna att ingen annan än jag som gör undersökningen kommer att lyssna på de inspelade intervjuerna eller få reda på vem som har sagt vad av det som jag skriver ner.Jag valde att göra intervjuerna på förskolor som jag inte har någon relation till och därmed tror jag att jag analyserade svaren så objektivt som möjligt.
Trost (2010) beskriver objektivitet som att man ska registrera svaren från alla informanter likadant. Då blir validiteten, giltigheten, trovärdig.
Johansson och Svedner (2006) skriver att den studerande i examensarbeten sällan har
möjlighet att vidta åtgärder för att mäta reliabiliteten men att man trots detta bör skriva något om tillförlitligheten i sitt arbete.
Hur stor tillförlitligheten är i min undersökning är svårt att veta då jag endast har intervjuat sex av alla Sveriges förskolepedagoger. Men med tanke på att pedagogerna i mångt och mycket gav liknande svar och svaren i vissa avseenden stämmer överens med den litteratur som jag läst, så anser jag att tillförlitigheten i min undersökning är relativt stor.
Jag informerade informanterna om nyttjandekravet, vilket innebär att de insamlade uppgifterna från dem endast kommer att användas för forskningsändamål.
Avseende generaliserbarhet kan jag enbart utgå från att det gäller den grupp jag har intervjuat och att min forskning och mitt resonemang kring ämnet i första hand är kopplat till
4. Resultat
Under arbetets gång med resultatet har jag jämfört pedagogernas svar och funnit fyra teman som jag presenterar här i resultatkapitlet. Jag inleder med ett övergripande resultat av pedagogernas syn på den fria leken för att sedan övergår till de fyra temana:
1) Pedagogers delaktighet i den fria leken. 2) Syftet med den fria leken. 3) Regler och begränsningar. 4) Pedagogers styrning i den fria leken.
4.1 Fri lek
Samtliga pedagoger i min undersökning berättar att den fria leken är det viktigaste som finns i förskolan. Pedagog A talar om hur viktig leken är för att barnen ska rusta sig för framtiden:
”Det är i den fria leken som barnen har allt det här som vi sen har med oss hela livet.” Tre av pedagogerna säger att lek är det som barnen gör hela dagarna. Enligt dem är det ibland barnen som styr leken och ibland pedagogerna. ”Men även när vi har lärandesituationer så är det ju en lek. För barnen ser ju allting som vi gör som lek.” (Pedagog B)
Pedagog B menar vidare att det är i den fria leken som barnen styr och att det är i den leken som barnen lär sig regler.
De sex informanterna är alla överens om att det är skillnad på fri lek och styrd lek. Den styrda leken är när pedagogerna innan har planerat en aktivitet eller om man har samling. ”Styrd lek är när man har ett syfte med vad man ska göra” (Pedagog A). ”Lärandesituationer som är planerade av pedagogen och när pedagogen styr leken. T.ex. vid samlingar” (Pedagog B). ”Då har man en tanke bakom. Kanske teman eller projekt” (Pedagog E).
Enligt pedagogerna i min undersökning är dock inte heller den fria leken helt fri. Den är styrd av regler och begränsningar. ”Den fria leken blir begränsad. Om vi t.ex. går ut på gården och barnen ska leka i sandlådan. Ja, då är det ju i den sandlådan med de spadarna” (Pedagog E).
När informanterna pratar om den fria leken så använder de ord som; glädje, lustfyllt, använda sin fantasi. ”Det är när man hör de där kluckande skratten och glädjetjuten hos barnen,
samtidigt som de med all iver går in för leken, som man känner att barnen mår bra. Och då mår jag som pedagog bra” (Pedagog A).
De berättar alla att det under den fria leken leks mycket rollekar när barnen kommit upp i 3årsåldern.
Fri lek är det ju så fort man inte har någon planerad aktivitet. För 3-4åringarna på vår avdelning är det mycket rollekar i docken. Det känns mest naturligt att leka där inne. Barnen lär sig otroligt mycket i fria leken. Bl.a. att med fantasin själv komma på saker och ting.
(Pedagog D)
Pedagog C talar mycket om fantasin i den fria leken och menar t.o.m. att det viktigaste syftet med den fria leken är att barnen får använda sin fantasi och på så sätt utvecklas och lära sig genom leken. Pedagog C menar vidare att fri lek är då pedagogerna inte går in och styr och barnen med hjälp av sin fantasi själva får komma på vad de vill göra.
Två av pedagogerna berättar om vikten av att barn kan och får bearbeta känslor under den fria leken. Bl.a. skilsmässor och döden.
Jag minns så väl för ett tag sedan när vi hade en flicka vars föräldrar var nyskilda. Vi såg...ja liksom anade att flickan bar detta inom sig som något tungt som behövde liksom komma ut. Ja liksom...Ja men hon pratade aldrig om det. Men när hon lekte med de andra barnen ville hon gärna få med dem i familjelekar där pappan reser bort eller försvinner. Det var starka lekar för oss pedagoger eftersom vi visst vad hon gick igenom...Flickan liksom...ja vi tyckte att de här lekarna hjälpte henne att bearbeta skilsmässan. Det var som att den tunga stenen blev mindre.
(Pedagog E)
4.1.1 Pedagogers delaktighet i den fria leken
Att delta i barnens fria lek på något sätt är för de sex pedagogerna en självklarhet. Dock är det ingen av dem som deltar i rollekar om det inte behövs för att hjälpa barn in i leken eller för att ge trygghet och stöttning i leken.
Tre av pedagogerna säger att de ofta är med och leker konstruktionslekar. Det vill barnen på ett helt annat sätt än under rollekar. Informanterna är överens om att barnen helst inte vill ha
någon vuxen med under rollekar. Pedagog C uttrycker en viss oro för om hon eventuellt går in för mycket i barnens fria lek. Hon berättar att hon funderar mycket över detta och att
pedagogerna diskuterar detta på sina planeringstider.
Ibland går jag in och börjar leka aktivt i rollekar. Men oftast är det så att efter en stund när man sitter där, så avviker barnen har jag upptäckt väldigt
ofta. Man blir nästan som ett störningsmoment. (Pedagog C)
Ordet stötta är ett återkommande ord under alla intervjuerna när vi talar om pedagogens roll under fria leken. Fem av sex pedagoger berättar hur de stöttar barn som har svårt att komma igång med leken, genom att försöka hitta på någonting som barnet i fråga tycker är roligt, så att barnet sen själv kan komma på det. Pedagogerna ger barnen förslag på olika lekar och saker de kan leka med. Pedagog C säger att de flesta barn kommer in i leken ganska fort, men att det finns barn som inte gör det: ”Vissa barn är sena på det här med att kunna leka. De är okoncentrerade, kan inte fokusera. Så man får hjälpa dem.”
Pedagogerna talar även om tryggheten som barnen behöver av vuxnas närvaro. ”Vi pedagoger placerar ut oss var och en i varsitt rum. Barnen kommer fram till oss och tankar trygghet” (Pedagog D).
Pedagogerna berättar att deras närvaro i många fall räcker för att ge barnen trygghet, men ibland kan det vara så att ett barn sätter sig i knäet hos en pedagog en liten stund, för att sen fortsätta med leken. Flera av pedagogerna berättar att barnen ibland lämnar leken med sina kompisar en kort stund för att t.ex. mata en av pedagogerna från en leksakstallrik, eller ge en låtsasspruta. Sedan återgår de till sina kompisar och fortsätter leken med dem.
4
.1.2 Syftet med den fria leken
Fem av de sex informanterna talar om det sociala samspelet som det främsta syftet med den fria leken. ”Vi kan tala oss blå om hur man ska uppföra sig om de inte får pröva det själva” (Pedagog A). Pedagog A berättar att det kan gälla saker som hur sårade kompisarna kan bli om man inte låter alla vara med, att de lär sig vänta på sin tur i lekar, vad man kan säga till kompisar utan att någon blir ledsen, hur mycket man kan ta i fysiskt i olika lekar utan att man
själv eller någon annan skadas. ”Ja, de lär sig helt enkelt att ta hänsyn till sina förskolekompisar! Och det har de sedan med sig ut i livet” (Pedagog A).
Pedagogerna menar att barnen lär sig enormt mycket under fria leken; det sociala samspelet, ta hänsyn, vänta på sin tur, språket, räkna m.m. De lär sig även automatiskt gränser för vad man kan och inte kan göra. ”Fria leken är det viktigaste vi har på förskolan” menar pedagog B.
Pedagog E talar om vikten av att barnen får känna sig fria i fri lek; får leka det de vill, får vara sig själva och släppa loss. Hon talar om leken som frihet men även som ett sätt att
uttrycka sig: ”Om man vill få ut något av barnen, få något svar, som är svårt att få, så kan man få det genom barnens lek.” Pedagog E berättar vidare att det oftast gäller de barn som har svårt att uttrycka sig verbalt men som via leken kan förmedla intressen och känslor.
4.1.3 Regler och begränsningar
Självklart måste det finnas regler även under den fria leken, anser samtliga informanter. De generella reglerna är att man ska ta hänsyn till varandra och aldrig skada någon. Pedagog E menar att reglerna under den fria leken ”...är som samhällets normer.”
Självklart finns det regler. Det är hur man uppför sig mot varandra. När man märker att någon börjar få en roll och bli utstött...det är helt förbjudet! Barn kan leda leken på ett positivt sätt. Men när du märker att det finns de som inte får vara med. Så får det inte vara. (Pedagog D)
Fyra av informanter tycker att krigslekar är okey så länge barnen inte skadar varandra. En av pedagogerna som inte tycker det är okey har nolltolerans mot krigslekar och stoppar barnen så fort hon ser det. Den andra pedagogen försöker styra in barnen mot någon annan lek när hon ser att de leker krig.
De sex pedagogerna tycker ibland att det blir för rörigt och för mycket spring på
avdelningarna. Då är det, enligt pedagogerna, viktigt att hjälpa till att styra upp leken och få barnen att sluta springa inomhus. Men som en av pedagogerna betonar så förklarar de alltid för barnen varför de inte får springa inomhus. Ofta är det för risken att springa på och skada de yngre barnen.
Pedagog F uttryckte sig på följande sätt angående ”springa-busa-lekar”; ”Barn har ett inre behov av att springa och leka tafatt. Det måste de få göra. Jag tycker egentligen vi är ute alldeles för lite på ett naturligt sätt och bara busar.”
Ipaden och datorn är de saker som det finns mest regler kring. På pedagog B:s avdelning är det ingen större fråga då de är en uteavdelning och mest använder Ipad när de ska fotografera, och då får barnen turas om.
På de andra avdelningarna finns det turordningslistor för Ipaden. Den får bara användas mellan vissa klockslag. De får inte gå ut på Internet. De får spela vissa spel som pedagogerna har bestämt. Dessa regler är främst för att alla ska få tillgång till Ipaden och för att inte vissa barn ska ”fastna” vid den. Pedagog D säger dock att reglerna finns ”...för att vi pedagoger är så ovana vid Ipaden.”
Samtliga sex pedagoger i min undersökning är emot lekar då barnen är nakna. Det fanns olika anledningar till det; en pedagog berättade att de misstänker incest i ett hem och därför är det känsligt med nakenhet på deras avdelning just nu. Två pedagoger sa att de är rädda att barnen ska skada varandra om någon börjar pilla i underlivet på en flicka, medan de övriga tre inte riktigt visste varför de inte tillåter nakenlekar. ”Det känns liksom inte rätt. De får i alla fall ha trosor på sig” (Pedagog C).
4.1.4 Pedagogers styrning i den fria leken
Pedagog A säger under intervjun att hon inte styr barnen någonting under fria leken.
Samtidigt gör hon följande uttalande: ”Krigslekar är inte okey för mig. Om jag ser barn som leker krig försöker jag leda in leken till något annat” (Pedagog A).
Informanterna säger att de inte medvetet styr barnen mot någon speciell lek, men två av dem säger att de styr barnen från krigslekar samt när det blir för rörigt. Pedagogerna berättar att de stoppar lekar när det blir för mycket ljud och när barnen blir för fysiska. När några barn går in i andra barns lekar och förstör säger samtliga pedagoger att de självklart fångar upp dessa barn och styr in de på andra lekar. ”Medan de som då sitter och har en lek, de rör man ju inte” (Pedagog A).
Pedagog B och C säger att det finns stunder då man som pedagog kopplar av mer än annars och man vet att barnen leker fint:
- När barnen leker mamma-pappa-barn är jag lugn. Då litar man på att allt ska gå schysst till. (Ped. B) - Det som man tycker är kul är när, som tjejerna nu när de leker prinsessor och allt det här. (Ped. C)
Det finns enligt pedagogerna i min undersökning inga lekar som de anser som viktigare än andra lekar, däremot anser samtliga pedagoger att det är viktigt att de i leken lär sig det sociala samspelet samt att de får använda sin fantasi. ”Sen spelar det ju ingen roll vad de leker” (Pedagog B).
I nästa kapitel kommer jag att analysera dessa resultat som jag fått fram under intervjuerna med de sex förskolepedagogerna.
5. Analys
Analyskapitlet inleds med en övergripande analys av fri lek för att sedan övergå till analys av de olika temana från resultatkapitlet.
5.1 Fri lek
I resultatkapitlet kan jag se att pedagogerna har en relativt samstämmig bild över vad den fria leken innebär. Men det blir också tydligt att det, precis som Forsman och Othzen (2007) skriver, inte är lätt att definiera vad fri lek innebär. Den förefaller trots allt gå att beskriva som en aktivitet som inte är inplanerad av pedagogerna och där barnen styr mycket själva,
samtidigt som pedagogerna verkar förvänta sig mycket av vad leken ska ge i form av bl.a. det sociala samspelet.
Enligt Wertsch (1998) driver både Vygotskij och Dewey teorin om att det är nödvändigt att gå
bakom en enskild person för att förstå mänskligt agerande. I min analys kan jag se att detta kopplas till både pedagogerna och barnen i den undersökning som jag har gjort. Att
pedagogerna har olika syn på den fria leken och reagerar olika när barnen t.ex. leker krig, kan jag tänka mig har att göra med pedagogernas bakgrund. Det finns regler på varje förskola och en läroplan som pedagogerna ska förhålla sig till, samtidigt som det finns en stor frihet inom dessa gränser. För att förstå hur pedagogerna ser på denna frihet tror jag att man, precis som Vygotskij och Dewey gör, måste se till varje pedagogs historia och nuvarande livssituation. Självklart spelar också den förskolekultur de är delar av in. Som Wertsch uttrycker det i sin bok Minds as action:
...approach to human action is that it can be adequately understood only by invoking multiple perspectives and by examining the dialectical tensions that exist among them.
(s.13)
Enligt Forsman och Othzen (2007) anser de flesta förskolepedagoger som de har intervjuat, att fri lek är när barnen har möjlighet att själva välja vad de vill göra. Men de har noterat att allt ändå inte är fritt att göra. De pedagoger som jag intervjuade menar att fri lek inte är helt
fri. Det är oftast pedagogerna som bestämmer om man ska vara inne eller ute och begränsar leken genom att säga nej till vissa aktiviteter och läromedel som t.ex. Ipaden (vilken det finns mycket regler omkring). Pedagog E ställer sig frågan om det egentligen finns fri lek. ”Även när det är fri lek är det ju så begränsat av miljön och material. Så finns det fri lek?”
5.1.1 Pedagogers delaktighet i fria leken
Pedagogerna i min undersökning finns närvarande under den fria leken för att kunna stötta de barn som har svårt att ta sig in i leken. Ibland behöver pedagogerna hjälpa till så att leken utvecklas på ett bra sätt och finnas närvarande i konfliktförebyggande syfte. Pedagogerna talar även om tryggheten som barnen behöver av vuxnas närvaro. ”Vi pedagoger placerar ut oss var och en i varsitt rum. Barnen kommer fram till oss och tankar trygghet” (Pedagog D).
Genom att analysera mina resultat har jag förstått att barnen ”tankar” trygghet hos pedagogerna på olika sätt. För många barn räcker det att de vet att pedagogerna finns i närheten medan vissa barn kryper upp i knäet hos någon vuxen en liten stund för att sedan återgå till leken. För att återknyta till den tidigare forskningen i kapitel 2, kan jag se att även Pramling Samuelsson (1999) och Tullgren (2004) kommit fram till att pedagogernas närvaro i den fria leken utgörs av att vara stöttor och trygghet.
Pedagogerna i mina intervjuer berättar att barnen verkar störas när pedagogerna går in aktivt i fria leken, men att barnen trots det kommer fram till pedagogerna ibland för att ”mata” någon pedagog eller ge en låtsasspruta i någon vuxens arm, mitt under en sjukhuslek med kompisarna, och sedan återgå till leken med de andra barnen. Det ser jag som ett sätt för barnen att få känna trygghet och att försäkra sig om att de vuxna finns där för dem.
En förutsättning för att barn ska kunna leka och leken fortgå och utvecklas, är att harmonin i leken bevaras (Knutsdotter Olofsson 1992). För att detta ska komma till stånd behöver barnen känna trygghet. Att barnen i en barngrupp är så trygga, att de vågar ge sig in i leken, är de vuxnas ansvar att se till (Forsman & Othzen, 2007). Det blir som en tråd, eller kanske ännu hellre en cirkel, där det ena ger det andra.
Fantasin ser jag som ett genomgående tema i mina resultat. Pedagog D säger att barnen i den fria leken lär sig att använda fantasin för att komma på och lära sig nya saker. Även Pramling Samuelsson (1999), Vygotskij (1995) och Dewey (1916) talar mycket om fantasins betydelse när barn leker. Genom att använda sin fantasi kan de flesta barn leka i stort sett vad och var som helst (Johansson Pramling Samuelsson m.fl, 2009). Enligt Dewey (1916) är fantasins syfte att föra handlingen framåt.
Jag kan se att fantasin för leken framåt och genom leken föds ännu mer fantasi. Därmed skulle tråden på sidan 28 kunna fortsätta på följande sätt;
→ Fantasi → Fri lek → Pedagog/Stötta → Trygghet →....
Men jag kan även se att pedagogerna kan bli ett störningsmoment i den fria leken om de blir för påträngande. Jag kan tänka mig att barnen inte känner sig lika fria i pedagogernas närvaro. En tanke är också att många barn är ovana vid att vuxna leker med dem och att de blir osäkra på hur de ska förhålla sig till leken tillsammans med de vuxna. Flera av pedagogerna i min undersökning säger att leken liksom stannar upp, när de kommer in i rummet.
Pedagogerna ska finnas i närheten för att se vad som händer och finnas där som trygghet för barnen. Men som jag ser det måste varje pedagog vid varje tillfälle göra en bedömning av hur nära barnen man ska var under fria leken och hur mycket man eventuellt ska gå in i leken utan att förstöra barnens sociala samspel och stoppa deras egen utveckling av leken.
Pedagogerna ska stötta samtidigt som de inte ska störa...
Forsman och Othzen har kommit fram till en paradox där pedagogerna säger att den fria leken ska vara fri från vuxna, men att pedagogerna samtidigt säger att de ofta deltar i barnens fria lek. Detta är något jag inte sett i mina undersökningar där pedagogerna endast deltar aktivt i leken när det behövs för att stötta barnen.
För att förstå vår förskola i Sverige idag, bör vi se det ur ett sociokulturellt perspektiv där pedagogernas och barnens agerande och samspel är kulturellt, socialt, historiskt och
institutionellt betingat. Det är precis det som Wertsch (1985) skriver om det sociokulturella perspektivet; att man ser och förstår innebörden av samspelet mellan mänskligt agerande och kulturellt, institutionellt och historiskt sammanhang. Att pedagogerna överhuvudtaget leker med barnen ibland i den fria leken är kulturellt betingat. Hydèn (1981) skriver att det ser
annorlunda ut i t.ex. Frankrike, där förskolans motsvarighet mer har en funktion av skola där pedagogerna aldrig leker med barnen. Tullgren (2004) skriver att det såg annorlunda ut även i Sverige på 60-talet då det var ovanligt att vuxna lekte med barn.
Efter att ha gjort mina undersökningar, kan jag se att pedagogerna som jag intervjuat har en tydlig interaktion med barnen.. Dock deltar inte pedagogerna aktivt i den fria leken mer än när det behövs för att hjälpa barn in i leken eller för att stötta vissa barn som har svårt för att stanna kvar i leken. För att återknyta till lärandeteorierna i kapitel 2, så är det bl.a. de barn som befinner sig i det som Vygotskij (1978) kallar den proximala utvecklingszonen vad gäller den fria leken, som behöver hjälp av stöttor, pedagoger, för att klara av att ta sig in i leken och sedan stanna kvar där.
5.1.2
Syftet med den fria leken
Fem av de sex informanterna i mina intervjuer talade om det sociala samspelet som det
främsta syftet med den fria leken. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver om vikten av den fria leken för att lära sig det sociala samspelet. Samförstånd, ömsesidighet och turtagande är enligt Knutsdotter Olofsson (1992) vad barnen lär sig i det sociala samspelet. Här ser vi hur det sociokulturella perspektivet återkommer, där man ser det sociala samspelet som grunden för allt lärande (Tullgren, 2004).
Deweys teori (1916) om att intresset i leken enbart är här och nu och att det inte finns något mål som ligger utanför leken, är något som dagens pedagoger inte längre anser relevant. Förskolepedagogerna har mål och syfte med den fria leken. Lek är en kontext och ett specifikt kulturellt sammanhang där det pågår ett lärande, enligt Lpfö98 (rev.2010)
I kapitel 2 beskriver jag hur Wertsch fokuserar på human action, mänskliga handlingar, i det sociokulturella perspektivet. Här kan jag se paralleller till mina resultat av intervjuerna. Pedagogerna beskriver hur barnen leker och vad de utför för lekar/handlingar. De talar däremot inte mycket om varför barnen leker just dessa lekar eller orsaken till att endast vissa barn leker krigslekar medan andra barn väljer de lugnare familjelekarna.
För att förstå hur barnen agerar, och varför de agerar som de gör, är det viktigt att se deras handlanden, precis som Wertsch skriver i Minds as action (1998), ur ett sociokulturellt
perspektiv där man kan se sambanden mellan barnens bakgrund, kultur och den nuvarande situationen.
Informanterna i min undersökning berättade att barnen lär sig mycket i det sociala samspelet, så som att man ska vänta på sin tur och ta hänsyn. Men samtidigt verkar de kluvna till regler och förbjudna lekar. Så hur mycket mål och regler ska man ha kring den fria leken? Jag tycker det viktigaste är att pedagogerna på varje förskola är överens om hur mycket regler man ska ha och vad målet ska vara med den fria leken.
Att barnen i den fria leken lär sig det sociala samspelet innebär att de lär sig av varandra. Jag ser det som att barn som är i en viss proximal utvecklingszon (Vygotskij, 1995) kan få hjälp av andra barn genom den fria leken att utvecklas. Det stämmer väl överens med det som Tullgren (2004) skriver om att barnen hela tiden lär sig av varandra i leken. Hydèn (1981) skriver att utbildningen måste befinna sig inom barnets proximala utvecklingszon för att barnet ska utvecklas. Detta är något jag tycker mig se på förskolorna, där det ges mycket tid till fri lek, vilket enligt pedagogerna i min undersökning är det viktigaste de har på
förskolorna. Vygotskij (i Hydén, 1981) menar att leken i förskoleåldern är den ledande utvecklingskällan och den dominerande verksamheten. Det är i den åldern som barn
tillsammans med varandra eller en vuxen överskrider sin utvecklingsnivå i leken. Leken kan med andra ord befinna sig inom den proximala utvecklingszonen (Hydèn, 1981) och detta tycks pedagogerna i min undersökning införstådda med.
I resultaten ser jag ord som glädje och spontanitet och kan ana mig till att pedagogerna vill se glädje hos barnen utan att pedagogerna själva är aktiva i fria leken. ”Det är när man hör de där kluckande skratten och glädjetjuten hos barnen, samtidigt som de med all iver går in för leken, som man känner att barnen mår bra. Och då mår jag som pedagog bra” (Pedagog A).
5.1.3 Regler och begränsningar
Det förefaller som att samtliga pedagoger anser det viktigt med regler även i den fria leken, samtidigt som man inte vill stoppa leken eller gå in i den för mycket som pedagog.
