Man kan fråga sig vad som kännetecknar det pedagogiska ämnet med inter-kulturell inriktning och hur det skiljer sig från andra vetenskapliga ämnen.
Vilka är de olika element vi väljer att beskriva ämnet pedagogik med, det vill säga element som vi kan identifiera oss med och känna samhörighet med? Detta är väsentligt för att rutiner såväl som instruktioner ska kunna förvandlas till en del av det dagliga arbetet.
Inom pedagogik med interkulturell inriktning förespråkas inte ett för-hållningssätt som bara speglar majoritetsbefolkningens värderingar. Ämnet vill undvika förenklade, mångkulturella recept som ignorerar minoriteters eget identitetsskapande på grundval av språk, religion, traditioner och kul-turella särdrag.18 Den interkulturella pedagogiken har inte som syfte att överföra deskriptiva och normativa pedagogiska tankesätt som omfattar
”vad varje pedagog eller pedagogikstuderande bör veta”. Inte heller handlar interkulturalitet om olika exotiska maträtter, inklusive de svenska minorite-ternas traditionella maträtter som numera serveras på folkhemmets moder-niserade smörgåsbord.
Ibland framställs pedagogik med interkulturell inriktning som något nytt. Det svenska utbildningssystemet har dock aldrig varit monokulturellt i den meningen att undervisningen bara handlat om den svenska kulturen.
Också tidigare har det inkluderat skolämnen liksom pedagogiska förhåll-ningssätt och didaktiska tankegångar, som inte bara behandlat majoritets-befolkningen eller nationalstatskulturen. Om man undersöker den svenska utbildningens och pedagogikens historia kan man se att till och med under de mörkaste perioderna av monokulturellt tänkande ingick ändå undervis-ning om andra kulturer, traditioner och religioner.
Under den första delen av den svenska utbildningshistorien fram till re-formationen hade de svenska utbildningsverksamheterna inte alls några sär-skilda nationstecken, utan hela det inhemska skolväsendet låg, som i andra europeiska länder, inom den katolska kyrkans ansvarsområde. Vare sig i fråga om ämnen, böcker eller metoder skilde sig den svenska skolan från andra
18 Att ignorera sådant strider dessutom mot svensk lagstiftning, den europeiska konven-tionen för minoritetsskydd och FN:s barnkonvention. Se bland annat Lärarens handbok, lärarplaner, skollag, yrkesetiska principer. FN:s Konventionen om barnets rättigheter.
Danmark, 1989, s. 203. Se även www.barnombudsmannen.se, där texten hittas i sin helhet: FN:s konvention om barntes rättigheter antigen av FN:s generalförsamling den 20 november 1989.
länders.19 Inte heller efter reformationen räknades svenska som ett skolämne.
Man studerade i stället de så kallade tre heliga språken, det vill säga latin, grekiska och hebreiska. Det dröjde fram till 1800-talet innan svenska och de så kallade moderna språken, det vill säga svenska, franska, tyska, engelska och så vidare, skulle vinna inträde i den svenska skolan. Fram till dess var uppdel-ningen av språken vad gäller status, användningsområde och vetenskaplig ställning sådan att professorer vid universiteten undervisade i de heliga språ-ken, alltså latin, grekiska och hebreiska, medan de moderna språken övades vid akademien på samma sätt som dans och fäktning.20
Med den moderna svenska nationalstatens framväxt och införandet av ett allmänt folkskolesystem fick undervisningen en nationell prägel. Svens-kan såväl som andra skolämnen fick sin enhetliga karaktär med den obliga-toriska allmänna folkskolan. Ända fram på 1970-talet bedrev man i Sverige en politik som byggde på social och kulturell homogenitet. Ändå har skolan på ett eller annat sätt alltid påverkats och präglats av debatten om interna-tionalisering. Man har under alla tider haft ämnen i undervisningen som sträcker sig utanför den svenska nationen samtidigt som svenska läropla-ner21 och svenska skolkommissioner tagit upp internationalisering i världen och Europarådets målsättningar22 för att främja det vetenskapliga, sociala och kulturella samarbetet mellan medlemsländerna.
Det är alltså inte undervisning i andra språk än svenska och undervisning om andra kulturer som har saknats i den svenska skolan. Snarare har det varit en fråga om synen på ”de andra” och om hur man i den pedagogiska traditio-nen beskrev ”de andra” inklusive de egna nationella minoriteterna. Med lag-stiftningens hjälp och med statens samlade resurser, inklusive vetenskaplig expertis, behandlades till exempel funktionshindrade, sjuka och individer i behov av hjälp med ofrivillig sterilisering så sent som på 1970-talet.23
Pedagogiken, särskilt den med interkulturell inriktning, har alltså en vik-tig uppgift att fylla när det gäller att förändra synen på ”de andra”. Detta är inte ett slöseri med tid utan en viktig samhällsuppgift. Inte minst för att även i Sverige, liksom i många andra västländer, har frågan om hur både majoritet och minoritet ska förhålla sig till Europas koloniala och rasistiska
19 Per Malmberg, ”De främmande språken, i skolan och samhället”. I Bildningsgång:
Natur och kultur 75 år. Stockholm, 1997, s. 334.
20 Ibid. s. 336.
21 Se Lgr 80.
22 Europarådets målsättningar.
23 Malja Runcis, Steriliseringar i folkhemmet. Stockholm, 1998.
historia kommit att aktualiseras för svensk del (se Tobias Hübinettes artikel i denna antologi).
Pedagogik med interkulturell inriktning
Låt oss säga att den tidigare nämnde studenten efter sin lärarexamination får anställning i en skola där en del av eleverna har en annan bakgrund och kultur än han själv. Förhoppningsvis uppmärksammar han den kulturella variationen och försöker, både såsom läroplanerna kräver och som han lärt sig under sin lärarutbildning, att skapa en miljö där eleverna och han själv blir en del av lärandeprocessen.24 Detta är naturligtvis svårt att uppnå, men det är i högsta grad en rimlig målsättning. Problemen är av olika slag.
Vad gäller studentens ifrågasättande av den interkulturella tanken och behovet av en interkulturell undervisning överhuvudtaget, så grundade det sig i ett monokulturellt tänkesätt och en bristande vana att utifrån ett poli-tiskt och filosofiskt perspektiv tänka på ett interkulturellt sätt. Ett interkul-turellt tankesätt är ”enhetligt, sammanhängande och stabilt”,25 och är anpas-sat till samhällsutvecklingen och det faktum att samhället numera är mång-kulturellt. Det interkulturella tankesättet omfattar inte bara kulturell mångfald utan också en vidare social mångfald som inbegriper klass, genus med mera.
Det i sin tur måste påverka skolan och lärarutbildningen. Vi lärare tycks inte ha lyckats förmedla den insikten, och inte heller innebörden av begreppet interkul-turell och målsättningen med en interkulinterkul-turell undervisning.
Vad beträffar studentens åsikt att pedagogik och kultur är två skilda sa-ker som bör hållas isär, så går det att invända att man inte kan skilja dem åt, inte minst därför att kultur är en del av språket och kommunikationen mel-lan lärare och elev. Kultur påverkar lärarens syn och beredvilligheten att lyssna på eleven och anpassa undervisningen till elevens synsätt och erfa-renheter. För att kunna involvera alla måste både lärare och elever knyta an till olika kulturer och tänkesätt i lärandeprocessen. Kultur är något mycket mer grundläggande och omfattande än aktiviteter som kan reduceras till fritidsaktiviteter och undervisning i exempelvis estetik. Det omfattar synen på olika kulturer, relationen mellan majoriteter och minoriteter, synen på
”oss och dem” och dessutom de politiska villkor som påverkar undervis-ningen.26 Kulturen inbegriper språket och det som man med den
24 Moira von Wright, ”Konfrontation och problematisering i den verbala kommunika-tionens gränstrakter. G H Mead om undervisning och lärande”. I Englund Tomas (red.), Utbildning som kommunikation . Uddevalla, 2007, s. 81- 96.
25 Mats Rosengren, Psychagogia, konsten att leda själar. Stockolm, 1998, s. 67.
26 Pierre Bourdieu, Kultur och kritik. Stockholm, 1992, s. 123.
algeriske forskaren Jacques Derridas synsätt tror sig och påstår sig veta om världen.27 När det gäller studentens åsikt att skolan enbart ska ägna sig åt kunskapsöverföring, så kan lärarutbildningen inte bortse från kravet på en skola för alla, där olika kulturer får sitt erkännande. Skolan ska ha duktiga och kunniga lärare, men i deras kompetens ska också ingå kunskap om interkulturella lärandeprocesser och respekt för ”den andre”. Det handlar med andra ord om mer än att bara lära ut kunskap i sig, och inte minst att tro på barnet. Oavsett var vi befinner oss i världen finns en stark tro på bar-net. De flesta människor vill ge sina barn det bästa och önskar som Dewey framhåller att ”what the best and wisest parent wants for his own child, that must the community want for all of its children”. Skolan, såväl som skol-ämnen, metod och didaktik och den pedagogiskt valda inriktningen i ett samhälle formas dock i relation till samhällsutvecklingen, eller med Deweys formulering: ”The modification going on in the method and curriculum of education is as much a product of the social situation.”29 Den situation som råder idag är att samhället är mångkulturellt.
Kritiker av det mångkulturella samhället, liksom av den interkulturella pedagogiken, tycks inte begripa att det nutida samhället och dess politik varken kan bortse från kravet på en skola med en ny pedagogisk inriktning och en modern erkännandepolitik. Det är en politik som, enligt numera universella såväl som regionala och nationella bestämmelser, talar om en skola för alla.30
Det innebär att det inte räcker med att bara beskriva sitt land som ett mång-kulturellt samhälle med en mångkulturell skola, om man sedan inte skapar lika möjligheter för alla kulturer vad gäller skolan och det pedagogiska arbetet. Den tyske filosofen och samhällskritikern Jürgen Habermas varnar för majoritets-samhällets tendens att marginalisera minoritetskulturer: ”Det rör sig om kultu-rella livsformer och traditioner som marginaliserats inom ramen för en majori-tetskultur eller inom det nordatlantiska eller eurocentriskt dominerade världs-samhället.”31
27 Jaques Derrida, Rösten och fenomenet. Stockholm, 1991, s. 177ff.
29 Dworkin, 1959, s. 34.
30 Susan Wolf, ”Kommentar”. I Charles Taylor Amy, Gutmann (red), Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Stockholm, 1995, s. 77.
31 Jürgen Habermas, ”Kampen för ömsesidigt erkännandet i den demokratiska rättssta-ten”. I Taylor, Gutmann (red), Det mångkulturella samhället och erkännandets politik.
Lund, 1995, s. 104 f.