Uppfattningarna skiljer sig en del mellan de olika deltagarna om hur ledarskapet är i praktiken.
Man ser olika möjligheter och olika hinder i sitt utförande av ledarskapet. Två deltagare betonar vikten av samarbete mellan kollegor. Att man inte ”jobbar som öar” utan man håller dörrarna öppna och välkomnar varandra i sina klassrum. Man tar hjälp av kollegialt lärande för att utveckla sitt ledarskap och man vänder sig utåt mot världen helt enkelt. Här diskuteras även kunskapsutveckling dels i ren form av vad man praktiskt ser att man behöver men även hur man kan ta reda på och lära sig mer när man känner att det är något man är osäker på.
”Kollegialt lärande. Diskutera med mina kollegor. Ehm.. Och våra förstelärare till exempel, få tips på hur dem gör. Hur är dem som lärare? Att våga ha dörrarna öppna, att man inte stänger sin klassrumsdörr och eh, är bara i här och nu. Att man vågar låta andra komma in, alltså andra pedagoger.”(Deltagare 1)
”Jag tänker på så mycket som finns numera i liksom kollegialt utbyte. Dels att man kan samtala med sina kollegor faktiskt på plats men att det finns så mycket dels på skolverkets hemsida och det finns ju överallt såhär föreläsningar om saker och ting och det finns massa forskning man kan titta på om det är något man är osäker på. Det finns jättemycket färdigt material. Bara såhär ja, internets alla dessa goda sidor liksom som gör att man är inte helt ensam även om man då..” (Deltagare 2)
De två andra lärarnas berättelser vittnar om en uppfattning som är motsatsen till de andra två.
Man jobbar ensamt och enskilt och ser inte mycket som utvecklande möjligheter. Man kan visserligen i ena deltagarens fall vända sig till ledningen om man är i behov av skärmar, kuddar och andra verktyg eller möjligtvis i behov av mer samverkanstid. Man har svårt att se vad som skulle kunna utveckla ledarskapet och man uppfattar sitt pedagogiska ledarskap som relativt fulländat. Kunskapsutveckling är inte heller något man får per automatik från sin ledning.
Deltagare 1 hade dock önskat lite mer samarbete mellan sig och sina kollegor men uppfattar det största hindret som att vara ensam i klassrummet.
Att vara ensam i klassrummet och ha stora grupper är något alla fyra deltagarna uppfattar som dilemman och hinder i det pedagogiska ledarskapet. Uppfattningarna handlar oftast om tidsbrist och att man har svårt att få ihop och samla alla elever. Man talar om olika kunskapsnivåer som utgör olika mycket behov av stöd och som ensam person kan detta vara svårt att hinna med.
Man ska individualisera och möta varje elev utifrån hens erfarenheter och behov.
”Ah men allt det här att man behöver prioritera hela tiden och att man måste ställa elever mot varandra. Ska jag prioritera den svaga, ska jag prioritera den som är så stark, ska jag prioritera mellangruppen.” (Deltagare 3)
Lärarna tycks ha en klar uppfattning om vad de vill få ut av det pedagogiska ledarskapet men i praktiken fungerar det inte alltid. Man har elever på olika nivåer, man har elever i behov av extra stöd, man har elever med diagnoser som kanske stör och är röriga på lektionen som man då behöver tjata på och man har elever som i vissa fall är utåtagerande. Klasserna som består av ca 25 elever som lärarna då ska skapa relationer till, ge individuellt stöd till, samla gruppen, vägleda så de klarar målen och skapa arbetsro i klassrummet ställer till det och det pedagogiska ledarskapet blir lidande. Detta tycks vara lärarnas uppfattning om det svåraste och de största hindren för att upprätthålla och utföra ett bra pedagogiskt ledarskap.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se att lärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet i hög grad tycks vara relativt lika i många hänseenden. Begrepp och uttryck som relationer, tillit, konsekvent, fyrkantighet och struktur uppfattas som viktiga hörnstenar i ledarskapet. Det blev nästan som ett mantra för lärarna. Uppfattningarna som lyfts fram om det pedagogiska ledar-skapet visar även vilket mångfacetterat begrepp det kan uppfattas som. Lärarna har visserligen en hel del gemensamma utsagor men uppfattningarna och speciellt då vad som är viktigast inom ledarskapet varierar en hel del.
Relationerna uppfattas som viktiga men här uppfattar man olika om hur man bygger relationer, varför de ska byggas och med vem. Relationer mellan lärare elev, relation mellan eleverna, relation mellan lärare och vårdnadshavare samt relation mellan lärare och ledning är olika uppfattningar som lärarna tar upp. En lärare kopplar relationen till att man får med sig alla i undervisningen medans två andra lärare uppfattar relationsbyggandet som något man gör utanför klassrummet gärna på rasten i lek. Att använda ett varmt språk och visa ömhet för eleverna är en annan lärares uppfattning om relationsskapandet.
Det som även är tydligt i uppfattningarna är kopplingen mellan ledarskapet och skolans struktur och då även rektor/chefers ledarskap. Uppfattningen att man behöver goda relationer med led-ningen lyfts både ur positiva synvinklar men även och nästan mer ur negativa upplevelser.
Däremot kan man inte direkt se en önskan om mer kompetensutveckling från två av lärarna medans kompetensutvecklingen för ledarskapet uppfattas starkare av de två andra lärarna.
Vidare visar undersökningen på hur lärarna skiljer det pedagogiska ledarskapet i teorin på det pedagogiska ledarskapet i praktiken. Hur man anser att ledarskapet bör vara och bör gå till menar de inte alltid funkar i praktiken. Då klasser är komplexa med många olika individer som befinner sig på olika nivåer hamnar man ofta i dilemman där man inte alltid kan vara den perfekta pedagogiska ledaren. Här bottnar alla uppfattningar om att klasserna är för stora och man arbetar ensam. En önskan om att ha mer tid för alla individer är gemensamt för alla lärarna i undersökningen.
Diskussion
Nedan följer tre avsnitt där första delen diskuterar metoden i uppsatsen. Hur har metoden påver-kat uppsatsen och vad hade kunnat göras bättre eller annorlunda? I andra delen diskuteras resultatet och kopplas till bakgrunden och vad för kopplingar man kan se mellan dessa delar.
Finns det likheter eller skillnader till tidigare forskning inom området? Tredje delen är en kort sammanfattning där det bland annat ges förslag på vidare forskning.
Metoddiskussion
Valet av intervjuer för denna studie har haft både positiva och negativa sidor. Det finns både fördelar och nackdelar med intervjuer. Intervjuaren och den intervjuade får en relation mellan varandra och hur den relationen ser ut kan och kommer troligtvis påverka datan som samlas in i form av vad och hur mycket svar intervjuaren får på sina frågor. Intervjuarens skicklighet och kunskap om intervjuer är också en faktor som kan påverka den insamlade datan. En intervjuare som tränat på sin förmåga att dels utföra intervjun men även vad intervjun ska innehålla kommer få både mer volym och mer relevant data för sin/sina forskningsfrågor (Kvale &
Brinkmann, 2014). Vidare menar författarna att det är viktigt att välja intervjuer av rätt anledning. De menar att dels måste intervjuer passa forskningssyftet och intervju som metod ska inte väljas av bekvämlighetsskäl (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuer för denna typ av studie har passat bra. Deltagarna har fått möjlighet att svara och även utveckla sina svar och sina tankegångar. Möjligt hade fokusgrupper kunnat vara ett alternativ för att få fram än mer uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet då lärare tillsammans hade kunnat diskutera och reflektera mer över begreppet. En van intervjuare hade säkerligen kunnat få mer data än studien har samlat. Det har inte varit helt enkelt att utföra intervjun och följa upp med följdfrågor under studiens gång. Detta tar Kvale & Brinkmann (2014) upp som en viktig del i intervjuandet. Att det är en färdighet man tränar upp för att få så stor volym och så relevant data som möjligt. Från början var fem deltagare intervjuade.
Dessvärre blev första intervjun en pilotintervju då hen inte fick frågor skickade till sig så som övriga deltagare fick. Detta visar på hur ovana intervjuare påverkar datainsamlandet. I denna studie har datan volymmässigt inte varit jättestor men däremot har den varit relevant och besvarat frågeställningarna som studien avsett från början.
Urvalet i denna studie har inte blivit som önskat. Detta då de utannonserade inläggen i Facebook grupper var fel väg att gå. Förhoppningen var att finna många deltagare denna väg men tyvärr gav den vägen inte det önskade resultatet. Två stycken svarade på dessa inlägg och dessa två är bekanta till intervjuaren. Nu i efterhand hade ett bättre tillvägagångssätt varit att kontakta skolor och då i ett tidigare skede av studien. På grund av tidsbrist resulterade det i att tre till bekanta blev direkt tillfrågade att delta samt de två tidigare bekanta som svarade på annonsen. Detta kan ha både för och nackdelar. Objektiviteten kan i vissa fall vara svårare att upprätthålla då intervjuaren känner personerna. Fördelen har dock varit att ingen stel stämning har uppstått och alla deltagare verkat avslappnade och pratat fritt. Kvale & Brinkmann (2014) påpekar att datan
kan påverkas av den relation som byggs upp eller finns mellan deltagare och intervjuare. Svaren kan bli mer eller mindre uttömmande och innehållet på svaren kan påverkas.
Att utföra intervjuerna över zoom och messenger har haft fördelar då den geografiska aspekten suddades ut vilket gav möjlighet att intervjua deltagare från olika städer. Nackdelar uppstod dock då ena samtalet avbröts två gånger av att någon kom in i ena deltagarens rum men detta hade självfallet kunnat hända även om samtalet mellan intervjuaren och den intervjuade skedde på plats. Intervjun över messenger gav sämre ljud och var inte helt optimal. Det fungerade men kan troligtvis ha påverkat ”flytet” i samtalet. Det kan troligtvis även i viss mån påverkat hur intervjuaren uppfattat den intervjuade i sina svar och reaktioner.
När det kommer till reliabiliteten och validiteten i studien bör den diskuteras. Utgången blir en diskussion från extern reliabilitet, intern validitet och extern validitet. Den externa reliabiliteten som rör replikerbarhet kan i denna studie inte antas vara hög. Att replikera en fenomenografisk studie som handlar om lärares uppfattningar kan ses som svår. Dels kan lärarnas uppfattningar skilja sig åt tidsmässigt och som vi ser kan det även skilja sig mycket åt mellan lärare. Studien har inte funnit en sanning vilket då är svårt att replikera. Lika så är studien uppbyggd som så att författaren har tolkat andra individers tolkningar. Att replikera någon annans ingång blir i princip omöjlig (Bryman, 2018). Den interna validiteten i denna studie kan betraktas som hög.
Det insamlade materialet, slutsatserna och de teoretiska idéerna går överens och svarar på det de ämnar svara på (Bryman, 2018). När det kommer till den externa validiteten så är detta ett svårare kriterium att uppfylla. Den här studien är specifikt utformad för att svara på lågstadielärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Det blir således svårt att överföra slutsatserna till en annan social miljö och andra situationer. Liksom den externa reliabiliteten är denna studie och dess resultat situationsbundna (Bryman, 2018).
Resultatdiskussion
Det som framkommit i resultatet visar på lärares olika uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Det finns som tidigare nämnts många likheter mellan uppfattningarna men även många olikheter. Det läggs mycket fokus på hur ledaren ska få arbetsro i klassrummet. Arbets-ron skapas med hjälp av struktur och relationer. Hafens et al. (2015) trefaktormodell kan kopplas till lärarnas uppfattningar om ledarskapet. Trefaktormodellen belyser vikten av ett positivt klassrumsklimat med hjälp av struktur, emotionellt stöd från läraren samt individuali-sering för eleverna. Här kan man dock se hur lärarnas uppfattningar om hinder i det pedagogiska ledarskapet är just att klasserna är stora och individualiseringen är ett dilemma. Lärarna upp-fattar även att det kan vara svårt att skapa ett bra klassrumsklimat när det finns elever med tillexempel NPF eller av andra anledningar stör i klassrummet. Här lyfts framförallt tidsbrist och för stora klasser fram som hinder men även en önskan om fler resurser i klassrummet.
Lärarna uppfattar att relationsskapandet utgör en stor del i ledarskapet. De menar att för att få eleverna att följa lärarens regler om bland annat arbetsro krävs det att läraren har en bra relation med eleverna. Eleverna behöver känna tillit och respekt för läraren, annars kommer de inte ha
ett önskat beteende. Här kan man dock se att individualisering kommer in. Som Hafen et al.
(2015) har med i sin trefaktormodell är detta något viktigt för lärarens ledarskap. Lärarna i studien menar att de skapar relationer genom att lära känna varje elev och se på vilket sätt relationen kan skapas och stärkas just utifrån det individualiserande. Här tas fotbollsspel på rasten upp, olika varma ord som älskling kan användas och så kan man vara lite privat och dela med sig av sitt eget privatliv så eleverna får veta vem läraren är.
Malmbergs et al., (2010) studie, som liknar Hafens et al. (2015) studie, fann att lärare behöver mer kompetens både i sin utbildning men även i början av sin karriär när det handlar om att utforma ett pedagogiskt klassrum samt för att bibehålla kvalitén i trefaktormodellen. I denna studie om lärarnas syn på det pedagogiska ledarskapet kan man dock se att det skiljer sig i uppfattningar hos lärarna. De två lärare som är av uppfattningen att de får kunskapsutveckling på sin arbetsplats anser sig även behöva fortsätta utveckla sin kunskap. De två lärare som inte uppfattar sig få kunskapsutveckling på sin arbetsplats uppfattar inte heller att de behöver mer kunskap om det pedagogiska ledarskapet. Kanske kan detta tyda på att kunskap ger mer kunskap. Skolverket (2022a) betonar vikten av att rektor ger lärare kompetensutveckling inom ledarskap för att läraren överhuvudtaget ska klara av ledarrollen.
Motivation har visat sig vara en stor del i arbetet med elever. Detta kopplas till lärarens ledar-skap, om det är välutvecklat ger det hög motivation, är det ett svagt ledarskap blir motivationen hos eleven lidande (Öqvist & Malmström, 2016). Motivation som begrepp var inte något någon lärare tog upp i sina uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Man talade dock om att få med sig alla. Lärarna verkar se motivationen som en faktor de som ledare arbetar på för att få med sig eleverna i sin vision. Hur man motiverar verkar dock skilja sig åt. Några använder relationsbyggande som motivationsfaktor, både mellan sig själv och eleverna men även mellan gruppen som helhet. Andra använder sig av olika studietekniker för att fånga alla olika individers intressen. Det finns även en uppfattning om att motivationen skapas genom att man tillrättavisar eleverna vid oönskade beteenden och en kontakt med vårdnadshavare kan behövas.
Här uppfattade lärarna att det är viktigt att man kan ha en god dialog med elevernas hem, om både bra och mindre bra saker.
Motivationsaspekten tas delvis upp i diskussion om hur elever i samma klass kan ligga på olika kunskapsnivåer. Lärarna uppfattar att man hamnar i dilemman när man behöver prioritera vilken nivå de ska lägga undervisningen på. Ska de prioritera de eleverna som presterar högt, lågt eller ligger någonstans mittemellan? De menar även att detta skapar oro, tristess och stök i klassrummet om man antingen arbetar med något som eleverna uppfattar som för svårt eller för enkelt. Wery & Thomssons (2013) forskning visar att lärare ofta fastnar i hur de ska motivera elever, främst då elever som har svårt att följa med i undervisningen.
I resultaten kan man även se att lärarna skiljer mellan det pedagogiska ledarskapet och lärarskapet. Detta kan tyckas motstridigt mot hur Lärarförbundet (2021) beskriver det pedagogiska ledarskapet. De menar att undervisningen i högsta grad är en del av det pedago-giska ledarskapet. Detta kan troligtvis handla om att begreppet pedagogiskt ledarskap inte har en helt entydig definition så att uppfattningarna dels skiljer sig mellan lärare och även i detta
fallet lärare och lärarförbund inte bör uppfattas som märkligt. Heikka & Waniganayake (2011) tar i sin studie upp dels hur begreppet har diskuterats och lagts fram på olika vis men även att synen på det pedagogiska ledarskapet inte bara påverkar lärandet men även hur samhället ser på utbildningen. Man ställer sig då frågande och kritisk till hur det pedagogiska ledarskapet som begrepp är så otydligt. Hur ska lärarna, eleverna, rektor, samhället och så vidare, förstå ledarskapets betydelse och arbeta vidare med utveckling kring ledarskapet och dess betydelse?
Man kan i mångt och mycket se att lärarnas uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet har stora likheter med det transformativa ledarskapet. Lärarna talar om att få med sig eleverna så att eleverna följer dem, man försöker se de individuella behoven även om detta ses som ett stort hinder och i stor utsträckning ställer dilemman (Ellström et al.,2016). Bolkan & Goodboys (2009) studie visar att det transformativa ledarskapet ökar elevers inlärning, deltagande samt lärarens trovärdighet. Trovärdigheten togs upp när två lärare diskuterade att man dels måste vara ärlig mot eleverna men även kunna säga förlåt. De menade att ledarskapet påverkas av elevernas syn på ledaren. Lärarna talar även om att man behöver anpassa sig efter situationen vilket kan indikera på att de uppfattar att det pedagogiska ledarskapet innehåller en form av situations anpassat ledarskap.