Personlig utveckling

Samtliga av de sju informanterna ansåg att VFT:n haft en positiv, eller mycket positiv inverkan på deras personliga utveckling. Ingen av informanterna ansåg att VFT:n bidragit negativt till deras personliga utveckling. Majoriteten av informanterna ansåg att VFT:n var det viktigaste eller bland det viktigaste i utbildningen med hänvisning till att man lärde sig mycket om verksamheten och utvecklades under praktikperioderna. En informant sa om VFT:n: ”… det är där man lär sig helt enkelt.”

Sex av informanterna ansåg att ledarskapet och lärarrollen hade utvecklats under VFT:n. Två av informanterna hade tidigare erfarenheter av ledarskap. Dessa två ansåg att detta hjälpt dem under de första praktikperioderna eftersom erfarenheten bidragit till en kunskapsbank som de kunnat utnyttja i undervisningen. Två av de övriga informanterna hade ingen erfarenhet av ledarskap och lärararbete före utbildningen och ansåg att de första praktikperioderna handlade mycket om att finna sin plats och att det var svårare för att man var nervös. Förutom ledarskapet och lärarrollen nämnde informanterna att tryggheten i undervisningssituationer, ökat självförtroende, förmågan att lösa konflikter och att våga ta mer plats, var personliga egenskaper som utvecklats genom VFT:n. Detta med motiveringen att man fått ökad föräldra- och elevkontakt samt tvingats hantera problem och konflikter i praktikmiljön. En informant beskrev utvecklingen såhär: ”...Även allting runtomkring tycker jag man utvecklat, alltså med kanske alltså relationen till eleverna utanför skolan alltså till hemmet, föräldrar. Man har varit med på utvecklingssamtal och ja…”.

Fem av informanterna ansåg att deras handledare varit en bidragande orsak till utvecklingen. Bland orsakerna till utvecklingen nämndes att handledaren varit en trygghet i både planering av undervisning och i utförandet. Dessa fem informanter framhöll att graden av frihet som handledaren hade gett dem hade påverkat deras utveckling. De ansåg att friheten gett informanterna möjlighet att själva planera sin undervisning och inte att de inte kände sig tvingade att följa en viss planering. Fyra av informanterna framhöll att de under VFT:n getts möjligheter att prova sig fram i undervisiningen och testa nya moment och metoder. Detta ansågs utvecklande dels för att

informanterna tränade sig, fick möjlighet att bli bättre på moment de kände sig osäkra på och fick möjlighet att bidra med nya idéer till undervisningen och till sin handledare. En informant framhöll att det var enklare och mindre kravfyllt att ta över handledarens planering eller att få en uppgift tilldelad till sig, men menade samtidigt att detta inte var lika utvecklande som att få fria händer. En informant beskrev betydelsen av VFT:n såhär: ”… utan VFT så hade man egentligen kommit ut klar som ett tomt blad, eftersom då har man inte provat, provat sig fram liksom det man har lärt sig.”.

6. Analys

Resultatet sammankopplades med en analytisk diskussion i förhållande till våra teoretiska utgångspunkter samt med tidigare forskning på området. Vissa delar av resultatet kunde inte härledas till båda våra teorier, vilket ledde till att vi då endast analyserade det utifrån en av dem. Vidare var en del av resultatet inte relevant som föremål för en teoretisk analys och dessa delar analyserades således inte.

6.1 Resultatanalys

Säljö (2005) menar att vi lär oss tillsammans med andra människor. Det faktum att flera av informanterna kände ett mått av utanförskap och att de inte hade speciellt mycket kontakt med andra lärare på skolan, kan enligt Säljö bidra till ett minskat lärande för individen. Majoriteten av informanterna upplevde att de fått stor frihet att bedriva sin undervisning. Enligt Lave och Wenger (1991) bör detta ses som positivt, eftersom deltagaren i en grupp, i det här fallet studenten, måste forma sitt eget deltagande för att kunna utvecklas. Graden av frihet ökar därmed möjligheten till detta. Samtidigt hade några av informanterna fått restriktioner i form av teman som de skulle förhålla sig till. Detta kan härledas till den nykomling- och veteranrelation som Lave och Wenger (1991) beskriver. Studenten ges begränsat med frihet för att handledaren ska kunna korrigera eventuella misstag och därmed blir ansvaret inte lika stort för studenten. Det innebär samtidigt att deltagandet och den egna utvecklingen minskar.

Majoriteten av informanterna hade haft mentorer som inte var ämneskunniga. Säljö (2005) menar att kunskapen på intramental nivå, alltså individens inneboende kunskap, och intermental nivå (kunskap som en samverkansprocess), är de två plan som kunskapen sker på. Om studenterna inte har ämneskunniga mentorer, som alltså inte har någon intramental kunskap, innebär det att möjligheten att lära sig på en intermental nivå försvåras. Det blir helt enkelt en lärandeprocess utan tillräckligt kunnande. Tre av informanterna nämnde att de fått uppgifter under mentorsträffarna och en av dem specificerade att detta hjälpte henne i utvecklingen. Paralleller kan i och med detta dras till det Säljö skriver om att individen behöver ställas inför utmaningar. Utmaningarna,

som i detta fall är uppgifterna under mentorsträffarna, bidrar till lärandet och individens utveckling. Angående de teoretiska målen angav fem informanter att de inte hade någon vidare koll på målen och en informant angav att hon inte använt sig av dem på sin VFT. Enligt Lave och Wenger (1991) lär sig individen genom att åta sig uppgifter. Detta innebär att uppgifterna, som i det här fallet kan tolkas som de teoretiska målen, måste bli en del i deltagandet och inte bara behandlas genom observation. Det innebär vidare att målen blir verkningslösa om inte studenten sätter in dem i ett praktiskt sammanhang. Majoriteten av informanterna sa även att de bytt mentor minst en gång under utbildningen. Svårigheten med detta kan vara att gruppen skiftar och att det då uppstår konflikter. Konflikten kan i detta fall vara att man har olika åsikter om hur saker och ting ska gå till. För att gruppen eller den sociala praktiken, alltså mentorn och studenten, ska kunna fortsätta att utvecklas, krävs det att man löser konflikterna (ibid.).

Majoriteten av informanterna ansåg att VFT:n utvecklat dem i deras lärarroll och att den gav dem en ökad kunskap som de kunde tillgodogöra sig och sedermera använda sig av i undervisningen. Denna kunskap kan likställas med de verktyg som Säljö beskriver. Verktygen används för att förstå och agera i omvärlden. Detsamma gäller studentens tillgodogjorda kunskap som kan beskrivas som ett intellektuellt verktyg, och som används för att kunna förstå undervisningssituationer och agera i undervisningsmiljöer. Därmed sker detta lärande både på individnivå och på organisationsnivå, genom studenten och undervisningssituationerna på skolan. Majoriteten av informanterna menade att det faktum att handledaren gav dem frihet att själva utforma sin undervisning, bidrog till deras personliga utveckling. Likt detta menar Lave och Wenger (1991) att deltagarna i den sociala gruppen måste forma sitt eget deltagande och ta egna initiativ för att lärandet ska kunna fortsätta. Därmed blir deltagarnas, alltså studenternas, frihet och egna initiativ, föremål för gruppens fortsatta utveckling och sitt eget lärande. Friheten som ges till studenten innebär samtidigt ett ökat inflytande och krav på företagsamhet, vilket driver kunskapen och lärandet framåt. Enligt Lave och Wenger är det studenternas strävan efter fullvärdigt medlemskap som är gruppens och individens utveckling. Säljös (2005) benämning på individens företagssamhet är den så kallade strävan efter den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att studenten strävar efter att nå kunskap som hon inte redan har.

Näst intill alla informanter hade bytt handledare någon gång under utbildningen och såg detta som något positivt med hänvisning till att de fick se hur olika personer arbetade. Detta kan tolkas som själva grundstommen i Säljös (2005) sociokulturella perspektiv; att man lär sig i sociala situationer. Eftersom kunskaperna tillgodogörs i samverkan med andra, har studenternas skiftande handledare inneburit ett ökat lärande och ökade färdigheter. Bytet av handledare kan även tolkas enligt Laves och Wengers (1991) teori om situationsbundet lärande. Medlemmarna i gruppen, alltså studenten och handledaren, formas av varandra i den sociala kontexten och därmed ökar kunskapen. Denna kunskap delas med andra i gruppen, och på så sätt kan både studenten och handledaren lära sig av varandra.

I resultatet nämndes handledaren som en viktig del i såväl studenternas utveckling som i VFT:n i stort. Både handledaren och studenten kan ses som aktörer och deltagare i den sociala praktik som Lave och Wenger (1991) beskriver. Studenten strävar efter att öka sitt deltagande och inflytande i gruppen genom att prova på olika moment under praktiken. Resultatet kan även kopplas till Säljös sociokulturella perspektiv. Dels genomgår studenten en slags sekundär socialisation där hon skolas in i verksamheten. Dels samverkar studenten med handledare, kollegor och mentorer i sociala sammanhang och lär sig bland annat genom olika verktyg; språkliga, intellektuella och fysiska, som tillförskaffas under VFT:n. Studenten verkar i intersubjektiva rum och strävar efter att fylla den proximala utvecklingszonen.

I Arfwedsson (2002) sa en av informanterna att hon upplevde att den verksamhetsförlagda tiden kom för sent i utbildningen samt var för kort. Sex av våra sju informanter tyckte att den verksamhetsförlagda tiden tidigt in på utbildningen. Visserligen höll våra informanter med om att den verksamhetsförlagda tiden är kort, men endast i början. Den verksamhetsförlagda tiden blev längre under informanternas studiegång, detta var något som uppfattades som positivt. Vår undersökning avviker från Bronäs och Selander (2006) som skriver att lärarkandidater har svårt att förändra/bryta de mönster som en klass är van vid och har varit med och bestämt. Fem av våra sju informanter upplevde att de fick möjlighet av sin handledare att själva planera sin undervisning och inte kände sig tvingade att följa en viss planering. Linnér och

Westerberg (2009) tar upp liknande problem som Bronäs och Selander (2006) där man skriver att lärarkandidater känner en besvikelse över att inte få testa på nya tankar i undervisningen. I vår studie nämnde fyra informanter att de hade fått möjligheten att prova sig fram och testa nya moment och metoder. Informanterna i vår undersökning ansåg att det var utvecklande att träna sig på moment de kände sig osäkra på och fick möjlighet att bidra med nya idéer till undervisningen och till sin handledare. Claesson (2000, se Bronäs & Selander, 2006) hävdar att kunskapen till läraryrket inte bara går att läsas in utan att den fångas in främst genom praktisk erfarenhet. Något som våra informanter tycktes hålla med om. Samtliga informanter i vår studie sa att den verksamhetsförlagda tiden hade haft en positiv inverkan på deras personliga utveckling. Majoriteten ansåg att den verksamhetsförlagda tiden var det viktigaste eller bland det viktigaste av momenten i utbildningen. Informanterna sa även att de lärde sig mycket om verksamheten och att de utvecklades under praktikperioderna.

6.2 Resultatdiskussion

Vi uppfattade att handledarens roll för informanterna var viktigare än vad mentorns roll var. Handledaren sågs som en stor hjälp på vägen, både som en personlig vägvisare och som en stöttepelare i studentens studieval. Upplevelserna av handledarna varierade. Många av informanterna tyckte att den frihet som de fått under den verksamhetsförlagda tiden var det bästa alternativet för deras utveckling. En informant ansåg däremot att friheten inverkat negativt på utvecklingen, eftersom han upplevde att handledaren blev för passiv i sin roll och inte gav informanten något stöd i undervisningssituationerna. Detta innebar senare att informanten blev underkänd på den första verksamhetsförlagda perioden i utbildningen. Vi ansåg att denna kontrast visade på vikten av handledarens agerande och ansvar för lärarstudenter. Samma informant som blev underkänd fick senare byta handledare, vilket ledde till en mycket positivare upplevelse av VFT:n. Ytterligare ett exempel som visade på handledarens betydelse var att en informant upplevde att det var mindre kravfyllt att ta över handledarens planering, men att det inte var lika utvecklande som att få fria händer att själv utforma undervisningen. Därmed ansåg vi inte bara att handledarens agerande var väsentligt för studentens utveckling, men även att handledares lyhördhet var central för att få reda på vilken frihetsgrad som bäst utvecklade

just den individen. I diskussionen kring studentens frihet att utforma undervisningen, funderade vi på ifall friheten var förankrad i studentens framtida yrkesroll. Den frihet att experimentera man har som lärarkandidat, är något som man inte har i läraryrket, då man har kursmål, läroplaner och styrdokument att följa. Detta styrks av Linnér & Westerberg (2009) som skriver att deras informanter upplevde att de var friare under sin verksamhetsförlagda tid än vad de upplevde att de var när de fått sin första lärartjänst. Däremot innebär friheten en personlig utveckling där man möter obekanta situationer som man lär sig att känna igen och förhålla sig till. Detta är också något som våra informanter nämnde, när de sa att de fick prova på nya moment som de kände sig osäkra på, för att bli bättre.

Ungefär hälften av de sju informanterna ansåg att mentorn inte fyllde någon större funktion. Den största anledningen till detta var att mentorerna inte var ämneskunniga. Mentorns roll i sig uppfattades inte som något negativt, utan tvärtom som en del i utbildningen som skulle kunna hjälpa studenten framåt. Däremot innebar det faktum att mentorerna inte var ämnesorienterade, alltså utbildade inom samma ämne som informanten, (i detta fall Idrott och fysisk bildning), två saker. Dels upplevde informanterna att mentorn inte kunde hjälpa dem i utvecklingen på grund av den bristande ämneskunskapen. Detta innebar även ett bristande förtroende för mentorn. Exempel på detta var en informant som sa att det inte spelade någon roll vad man gjorde på VFT:n, eftersom mentorn ändå inte kunde ge feedback. Även mentorsträffarna ansågs inte ha någon större betydelse för informanterna, eftersom man hade dessa träffar tillsammans med lärarstudenter som inte läste samma huvudämne, eller ens hade samma åldersinriktning, det vill säga förskola, grundskola och gymnasieskola. Majoriteten av informanterna hade även bytt mentor någon gång under utbildningen, varav en hade fått en ämneskunnig. Vi såg det faktum att studenternas mentorer inte hade kunskaper om det berörda ämnet som ett stort problem. Precis som informanterna sa blir inte mentorerna och mentorsträffarna betydelsefulla om man inte kan få tillräckligt stöd och hjälp i utvecklingen. En liknelse kan vara situationen med en läkarstudent som har inriktning mot hjärtkirurgi, men som får en överläkare som är specialiserad inom hjärnkirurgi som mentor. Själva yrkesrollen är densamma, men inriktningen är annorlunda. Angående

mentorsträffarna, ansåg vi att de blev verkningslösa främst eftersom de inte hade tillräckliga kopplingar till ämnet.

En viktig aspekt av resultatet var de teoretiska kunskapsmålen. Endast en av sju informanter hade arbetat med målen tillsammans med sin mentor och endast två informanter hade arbetat med målen tillsammans med sin handledare. Tanken är att målen ska vara en måttstock för studenternas progression i utbildningen. Målen måste också uppfyllas för att kunna ta examen (Malmö högskola, 2007). Vi ansåg att antalet informanter som arbetat med målen var för lågt. Dels visste studenterna inte vad de skulle göra för att utvecklas och för att få betyg, och dels borde detta resultera i att mentorn och handledaren inte hade koll på var studenten befann sig betygsmässigt. Studenternas bristande arbete med målen bekräftades även av de fem informanter som sa sig ha dålig koll på de teoretiska kunskapsmålen. Vi tolkade detta som att studenterna fick dålig kunskap om vad som krävdes av dem för att kunna fortsätta utbildningen. En av anledningarna till att det kan vara så svårt att sätta sig i de teoretiska kunskapsmålen kan vara att de upplevs som svårtolkade, vilket även tre av våra informanter sa. Samtidigt kan det vara bra att inte låsa sig fast för mycket kring ramar utan istället utveckla egen läraridentitet baserat på situationen i verkligheten. Detta styrks även av Lave och Wenger (1991) som menar att individen bör finna egna lösningar och utveckla sig själv genom att utsätta sig för nya situationer och bli mer deltagande. Deltagandet innebär att studenten förflyttar fokus från ”periferin”, alltså utkanten av gruppen, mot gruppens centrum i takt med att deltagandet, och därmed lärandet, utvecklas.

Sex informanter sa att det var positivt att ha VFT tidigt i utbildningen och att man fick testa på verkligheten direkt. En informant i Arfwedson (2002) sa att hon tyckte att den verksamhetsförlagda tiden kom för sent. Vi tolkade detta som att lärarutbildningen har förändrats och ansåg att det var en positiv utveckling som gynnade lärarstudenter, men även lärosätena i stort. Får studenterna känna på verkligheten direkt, blir det ett naturligt urval där de studenter som inte känner att de hamnat rätt sållas bort från utbildningen. Det kan innebära att de kvarvarande studenterna är mer studiemotiverade, vilket höjer kvaliteten på lärarutbildningen. En övrig tanke som är värd att diskutera gäller

fältdagarna och dess funktion, som majoriteten av informanterna ansåg vara onödiga och irrelevanta. Framför allt var de för utspridda och gav ingenting samt kändes mest som en utfyllnad. Fältdagarna kan vara ett positivt inslag i utbildningen, men de bör placeras där de gör nytta. Antingen kan man förlägga fältdagarna som en sammanhängande period eller att studenten ges möjlighet att sprida ut dem under en längre period, till exempel ett helt läsår. Det innebär att möjligheten att få ut något av fältdagen ökar. Till exempel kan man välja att förlägga dem ifall man har någon speciell friluftsdag eller något som man inte vanligtvis stöter på under den verksamhetsförlagda tiden.

7. Slutsats

Syftet med studien var att få en ökad förståelse för lärarstudenters erfarenheter och upplevelser kring VFT:n och de tillhörande teoretiska målen. Det som vi upptäckt under studiens gång var att VFT:n hade stor betydelse för lärarstudenternas individuella utveckling och att de ansåg att den verksamhetsförlagda tiden var bland de viktigaste delarna i utbildningen. Vidare kan vi konstatera att erfarenheterna skiljde sig åt från person till person beroende på handledare, mentor och den individuella upplevelsen av VFT:n. Slutligen fanns det även olika syn på de teoretiska målen, men totalt sett var användningsområdet lågt och målen i sig ansågs vara svårtolkade. Detta ledde till att de teoretiska målen med VFT:n inte fyllde sin funktion. Kunskapen som vi tillgodogjorde oss genom färdigställandet av denna studie var att resultatet kan användas av både blivande handledare och mentorer. Dels för att kunna ge lärarstudenten tillräckligt stöd i utbildningen, men också för att bidra till en positiv utvecklingsmiljö. Studien kan verka som en inblick i lärarkandidaternas upplevelser av den verksamhetsförlagda tiden. Förändringar i form av att tillsätta ämneskunniga mentorer, förändra de teoretiska målen och försäkra sig om att de följs upp, samt att se över fältdagarnas funktion kan leda till bättre förutsättningar för lärande. Som vi tidigare nämnde måste de teoretiska målen omsättas i praktiken för att de ska fylla någon funktion. Genom att inte bara se målen ur en betraktares ögon utan att dessutom inbegripa dem i praktiska sammanhang, bidrar man till en ökad förståelse för målen och ett djupare lärande. Steg ett i denna process bör vara att förenkla målens utformning så att de blir lättare att införliva i undervisningen.