Plánování

V plánování pro tematické vyučování platí stejné zásady jako pro plánování jakékoli hodiny anglického jazyka. Obtížnější je to ale v tom, že vše co je v hodině plánováno se musí nejen vztahovat k cílům, ale také k tématu. Cíle výuky vyjadřují obvykle to, čeho by chtěl učitel ve výuce dosáhnout. Učitel musí pro každou vyučovací hodinu či vyučovací blok promýšlet více cílů, kromě cílů jazykových nesmí opomenout

27 vyučovacích jednotek – je potřeba pro každé téma, dále promyslet podtémata, úkoly a materiály, a také vytýčit cíle každé aktivity (Cameron 2005, 185).

Dynamická povaha TBA může být zdokonalena tím, že si učitel s dětmi vybuduje tzv. „choice points“ (výběrové body), tak, jak byly navrženy v myšlenkové mapě. Zde mají děti i učitel možnost výběru aktivit, jejich řízení a načasování. Jak se postupuje tématem, může se stát, že třída dojde k bodům, které mohou pokračovat nebo objekt a učitel si myslí, že to v cizím jazyce zvládnou, může ho zkusit zařadit do svého tematického plánu (Scott, Ytreberg 1990, 85). Na výběr tématu mohou mít vliv žákovy zájmy, témata z jiných vyučovacích předmětů, např. příběh, který se četl v hodině literatury, nebo aktuální svátek či událost (Cameron 2005, 185).

Učitel by měl spolupracovat s ostatními kolegy ve škole. Tak má možnost sledovat, jak a na čem děti pracují v ostatních předmětech – např. pokud se zrovna učí o savcích, mohlo by toto téma být využito i v hodinách anglického jazyka (Scott, Ytreberg 1990, 85).

Kovalik (1993, 23) považuje za ideální vytvořit jedno velké téma, s celou řadou podtémat, na které navazují další tematické části (viz obr. 2). V jejím pojetí integrované výuky je to dobře uskutečnitelné. V tematickém vyučování v anglickém jazyce téma nemusí být tak obsáhlé, nicméně podstata je stejná.

28

Metodická kritéria pro výběr tématu, kterých by se měl podle Kovalikové (1993, 23) učitel držet, jsou následující, téma:

1. Musí mít obsah i použití související se skutečným světem

To znamená být ve spojení se skutečným životem, být součástí života, času a místa, událostí, nebo určitou otázkou; musí přivést žáka k poznání, jaké použití a hodnotu mimo třídu má to, co se učí.

2. Musí mít k dispozici vhodné prostředky

Téma musí být takové, aby k němu bylo možné ve třídě či škole vytvořit vhodné prostředí nebo situace.

3. Musí být přiměřené věku

Zvolená témata musí respektovat mentální vývoj dětí tak, aby tématu rozuměly, a aby si z něho i něco odnesly. Když použijeme při práci současný školní vzdělávací plán, může nám odhalit, že velké procento pojmů, určených mladším žákům, ve skutečnosti přesahuje jejich schopnosti porozumět jim; žáci se mohou tyto pojmy naučit nazpaměť a papouškovat je, ale to ještě neznamená, že jim rozumějí.

4. Musí být smysluplné a srozumitelné pro žáky propojení obsahu. Neustálé napojení podtémat na ústřední téma umožňuje držet a dále rozvíjet koncepci celého tématu.

6. Mělo by děti „chytit“.

Název se může stát symbolem akcí roku, ať už uchvátí představivost žáků nebo ať odráží pojem, který bude v centru učení, jako například „Móda našich babiček“.

Brewster, Ellis, Girard (1992, 42) uvádějí pro žáky mladšího školního věku tato vhodná témata:

family and friends the body

volcanoes

29 toys and games

clothes animals our street weather films and TV outer space food

shops monsters famous people

Důvody, proč jsou tato témata tak populární, mohou být dle těchto autorů osvětleny jejich společnou charakteristikou. Jsou založená na každodenní zkušenosti, spojují domov se školou, povzbuzují žáky v tom, aby vnesli své obecné nebo školní znalosti do práce s jazykem. Vychází vstříc vzdělávacím potřebám žáků tím, že posilují učební plán a učební dovednosti, které jsou užitečné v mezipředmětových vztazích.

Nabízejí žákům objevování faktických (např. v tématech: the body, the zoo, atd.), ale i imaginárních (např. monster) a širokospektrálních (např. famous people) zdrojů.

Vhodným startovacím bodem k výběru tématu je vytvořit si pojmovou mapu (topic web, viz Obr. 2), která pomůže specifikovat jednotlivé aspekty efektivního plánu.

Pomocí této mapy je pak možné rozvážit, jaké dovednosti by měly děti rozvíjet tak, aby byly v souladu s výstupy školního vzdělávacího plánu na primárním stupni ve výuce anglického jazyka.

30

Obr. 2; Plánování tématu (Brewster, Ellis, Girrard 1992, 44)

3.9.2 Plánování obsahu

Pro plánování obsahu je možné kromě již zmíněné myšlenkové mapy využít také tzv. brainstorming. Obě techniky nám umožní propojení myšlenek i v nelineární úrovni a zároveň odrážejí učební proces, který máme v plánu splnit.

Pomocí brainstormingu lze získat nepřeberné množství námětů pro obsah určitého tématu, myšlenková mapa pak pomůže utřídit a logicky uspořádat tyto náměty.

Myšlenková mapa může být použita před, anebo po brainstormingu, za účelem uspořádání celé sbírky všech nápadů a myšlenek. Pokud je například tématem výuky anglického jazyka potatoes/vegetables, pak je možné stanovit si tyto kategorie pro následný brainstorming: lidé, předměty, činnosti, proces, obvyklé události a místa (viz Obr. 3).

31

Obr. 3, Brainstorming k tématu Potatoes - L. Cameron (2005, 187)

Schéma navržené v obr. 3 (Vale and Feunteun in Cameron 2005, 187) ukazuje, že v případě tématu zaměřeného na „brambory“ podtémata zahrnují jak jednoduché pojmy - od farmaření a pojídání brambor, tak ale i náročné koncepty, jako například vědecká manipulace s plodinou nebo jak nadnárodní byznys ohrožuje místní farmářské tradice.

Všechny tyto náměty je pak možné pomocí myšlenkové mapy strukturovat a dát do souvislostí (viz Obr. 4)

32

Obr. 4; Myšlenková mapa - pavučina Cameron (2005, 187)

K tomuto seznamu lze přidat další, vlastní seznam aktivit, které mohou zahrnovat: jídelní lístek, objednávání, recepty, návody na obalech, historické informace, reportáže v novinách o genetických úpravách, atd.

Počáteční brainstorming může také být použit k vytvoření tzv. průvodních otázek k tématu jako celku. Děti s učitelem sestaví sadu otázek, na které chtějí nalézt odpověď. U tématu Potatoes například budou chtít zjistit:

Jak chutnají sladké brambory?

Kde všude lze koupit brambory?

Odkud brambory zakoupené v obchodě pochází?

Kolik kg brambůrek sní třída za rok?

Po specifikaci obsahu tématu pomocí brainstormingu a myšlenkové mapy je důležité naplánovat jazykové cíle, kterých žáci budou schopni při výuce dosáhnout.

Pokud např. v tématu Potatoes (Cameron 2005, 189) žáci hledají odpověď na otázku

„Jak chutnají sladké brambory“, toto zjišťování obsahuje sled úkolů, které vyžadují různé oblasti jazykových i mimojazykových znalostí a dovedností (viz Obr. 5).

33

Obr. 5; Úkoly, aktivity a diskuze u podtématu Potatoes, (Cameron 2005, 190)

3.9.3 Plánování jazykových cílů

Použití cizího jazyka v tematickém vyučování je z velké části determinováno obsahem a aktivitami. Pokud je vymezen obsah tématu, vyvstává otázka, jak do něj vnést „jazykový pohled“ tak, aby se plánování posunulo od obsahu k různorodým aktivitám, které mají jasný jazykový cíl. Jak uvádí Cameron (2005, 191), od učitele se vyžaduje vysoká citlivost k jazyku. Děti budou potřebovat oporu v porozumění obsahu,

34

a když se vyskytne problém, učitel se musí chopit příležitosti a dětem s použitím jazyka pomoci.

Učitel musí mít jasno v tom, čeho chce u dětí dosáhnout. Obecným cílem zpravidla je aktivovat a rozvinout existující jazykové dovednosti, čili upevnit a posílit to, co už žáci umí. Žáci si také osvojí nové jazykové dovednosti a strategie, které mohou být aplikovány v budoucnu (Brinton, 1989 in Richards and Rodgers 2001, 211).

Základní jazykové dovednosti v anglickém jazyce jsou poslech, mluvení, čtení a psaní. Jak už bylo zmíněno, v tematické výuce se tyto dovednosti v procesu učení se autentickém textu s obrázky; rozumí důležitým informacím v jednoduché konverzaci; v pomalé promluvě zachytí nejpodstatnější informace; v novém krátkém textu odvodí význam neznámých slovíček a slovních spojení;

samostatně vyhledá ve slovníku význam neznámého slova nebo slovního spojení; vyhledává požadovanou informaci v jednoduchých textech a odpoví na otázky; čte plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu.

2. Mluvení – žák sdělí jednoduchým způsobem informace týkající se jeho samotného, rodiny, školy a dalších osvojených témat, zapojí se do jednoduchých rozhovorů; sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení;

reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace; obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu.

3. Komunikativní dovednosti – žák se aktivně zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se; poskytne jednoduchou informaci.

35 3.9.4 Plánování mimojazykových cílů

Kromě jazykových cílů je třeba stanovit si také mimojazykové cíle. Společenský evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve které se studovaným jazykem hovoří).

V etapě základního vzdělávání jsou za tyto klíčové kompetence považovány:

kompetence k učení k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáky k:

1. chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, a tedy jako významného sjednocujícího činitele národního společenství a jako důležitého a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání;

2. zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace;

3. vnímání a postupnému osvojování jazyka jako bohatého mnohotvárného prostředku k získávání a předávání informací, k vyjádření jeho potřeb i prožitků a ke sdělování názorů;

4. samostatnému získávání informací z různých zdrojů a k zvládnutí práce s jazykovými a literárními prameny i s texty různého zaměření⁵ (RVP, 2004) Kovalik (1993, 41) charakterizuje tyto mimojazykové cíle jako „ životní dovednosti“. Jejich cílem je poskytnout žákům ukazatele, které by žákům pomohly hodnotit jejich vlastní výkony a vedly je k porozumění tomu, jak sociální chování bude

5Upraveno podle: [cit. 2015-03-13]. Dostupné z: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6435

36

zvyšovat jejich úspěch. Tematické vyučování je ideálním podnětem pro rozvoj takových dovedností.

Jsou to především:

sociální dovednosti – společná spolupráce, přátelství, udržování vzájemné důvěry

schopnost pracovat s informacemi – vyhledávat a adekvátně třídit informace kulturní vzdělávání a zvídavost - touha dozvědět se nové informace o jiných zemích

schopnost řešit problém – hledat řešení obtížných situací i každodenních problémů

schopnost organizace – plánovat, sestavit a provádět věci uspořádaným způsobem

pružnost a vytrvalost – schopnost zareagovat, pokračovat navzdory obtížím odpovědnost – reagovat, když je to vhodné; být odpovědný za své činy úsilí – snažit se, jak nejvíce to jde