PODĚKOVÁNÍ
Ráda bych poděkovala vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Zuzaně Šaffkové, CSc., M. A. za odborné vedení, vstřícný přístup a čas, který mi po celou dobu věnovala.
Dále bych chtěla poděkovat žákům, kteří se podíleli na realizaci mé práce a také všem kolegům, kteří mi byli v mé práci nápomocni. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a přátelům za psychickou podporu, kterou mi poskytovali po celou dobu studia.
ANOTACE
Diplomová práce se zabývá možnostmi zařazení tematické výuky do klasických hodin anglického jazyka na 1. stupni základní školy. Cílem diplomové práce je vyzkoušet zařazení tematického vyučování do běžných hodin anglického jazyka a ověřit, zda je vhodným modelem pro zintenzivnění výuky anglického jazyka.
Teoretická část diplomové práce je zaměřena na popis, možnosti, způsoby a význam využití tematické výuky v hodinách anglického jazyka.
Praktická část popisuje průběh a výsledky výuky jednoho tematického celku, zařazeného do běžných hodin anglického jazyka, kde bylo prokázáno, že tento způsob výuky může vést k dosažení jak jazykových, tak mimojazykových cílů, a zároveň může žáky motivovat.
KLÍČOVÁ SLOVA
výukové metody tematické vyučování výuka anglického jazyka 1. stupeň základní školy rozvíjení dovedností jazykové cíle
mimojazykové cíle
ABSTRACT
The diploma thesis deals with the possibilities of using Topic Based Approach in EFL classes at primary school. The main aim is find out whether it is possible to use Topic Based Approach in regular EFL lessons and to verify whether it is a suitable model for intensification of language teaching and learning.
The theoretical part of the thesis is focused on the description, ways, possibilities and the value of using the Topic Based Approach in English lessons.
The practical part describes the course and results of teaching a selected topic used in regular EFL classes. It has been proved that this kind of approach can lead to an achievement of both language and content goals and it can also support learners´
motivation.
KEY WORDS
teaching methods topic based approach teaching English primary school skill development language goals content goals
Obsah
I. TEORETICKÁ ČÁST ...9
1 Žák mladšího školního věku a cizí jazyk ...9
2 Současné přístupy používané ve výuce cizích jazyků na I. stupni základních škol ... 11
2.1 Terminologie – přístupy vs metody ... 11
2.2 Komunikativní přístup (Communicative Approach) ... 13
2.3 Úkolové vyučování (Task - Based Learning) ... 14
2.4 Whole Language (Jazyk jako celek) ... 16
3 Tematické vyučování – (Topic Based Approach) ... 17
3.1 Definice pojmu ... 17
3.2 Vznik tematického vyučování ... 18
3.3 Tematické vyučování a integrace ... 18
3.4 Výhody a přednosti tematického vyučování ... 20
3.5 Základní prvky tematického vyučování ... 22
3.6 Nevýhody a potenciální problémy ... 24
3.7 Role učitele ... 25
3.8 Role žáka ... 26
3.9 Plánování... 26
3.10 Slovní zásoba ... 36
3.11 Metody a aktivity ... 36
3.13 Hodnocení ... 38
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 41
4 Výzkumné otázky ... 41
5 Kritéria pro návrh aktivit ... 41
6 Metody hodnocení výsledků ... 42
6.1 Reflexe ... 42
6.2 Dotazník pro žáky ... 43
7 Ověření vhodnosti tematické výuky v praxi ... 43
7.1 Charakteristika školy ... 44
7.2 Charakteristika třídy ... 44
8 Plánování tématu Food (Jídlo) ... 45
9 První vyučovací hodina ... 49
9.1 Reflexe ... 51
9.2 Hodnocení ... 53
10 Druhá vyučovací hodina ... 54
10.1 Reflexe ... 56
10.2 Hodnocení ... 58
11 Třetí vyučovací hodina ... 58
11.1 Reflexe ... 61
11.2 Hodnocení ... 62
12 Čtvrtá a pátá vyučovací hodina - nástavba ... 62
13 Zadání dotazníku a jeho vyhodnocení ... 64
14 Vyhodnocení dat a jejich interpretace ... 64
15 Diskuze ... 74
16 Závěr... 76
17 Seznam použitých zdrojů ... 78
18 Seznam příloh ... 80
19 Seznam grafů ... 81
8
ÚVOD
Tématem diplomové práce je možnost využití zařazení tematického vyučování do běžných hodin anglického jazyka na prvním stupni základní školy. K výběru tohoto tématu mne vedlo několik důvodů.
Učím anglický jazyk už několik let a za celou dobu své učitelské profese jsem ne vždy byla spokojena s úrovní učebnic pro žáky mladšího školního věku, konkrétně s rozvržením učiva do jednotlivých lekcí. V průběhu studia na vysoké škole jsem se začala blíže zajímat o možnosti využití nových, inovativních metod ve výuce jazyků.
Zvolila jsem tematickou výuku, která je v teoretických publikacích jednou z nejdoporučovanějších.
Cílem práce je pokusit se o realizaci tematické výuky v širším rozsahu, než běžně poskytují učebnice. Práce je rozdělena na dvě části. V teoretické části diplomové práce uvádím přehled současných přístupů a metod ve výuce anglického jazyka na I.
stupni základních škol, přičemž samostatná kapitola je věnována zkoumanému přístupu – tematické výuce. Ta obsahuje různé teoretické pohledy na tematickou výuku nashromážděné z odborné literatury.
Praktická část řeší aplikaci tematické výuky v hodinách anglického jazyka.
Součástí praktické části je vždy plán a jeho realizace s žáky pátého ročníku základní školy, ve které vyučuji. Každá hodina je zakončena reflexí a následným hodnocením.
Závěr tvoří vyhodnocení úspěšnosti použití tohoto přístupu ve výuce anglického jazyka.
Toto vyhodnocení je postaveno na reflexi a zpracování dotazníku, který byl dán žákům k vyplnění.
9
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Žák mladšího školního věku a cizí jazyk
Anglický jazyk má pro tuto věkovou skupinu pojem young learner. Jedná se o skupinu žáků ve věku 5 – 10/11 let. Scott a Ytreberg (2001, 1) podrobněji dělí žáky mladšího školního věku do dvou dalších věkových skupin, a to 5 – 7 a 8 – 10 let.
Slattery a Willis (2001, 5) dělí tyto děti do skupiny předškolních dětí a do skupiny 7 – 12 let. Každý věk dítěte má svá specifika a k dětem různého věku by se také mělo i různě přistupovat. Je velký rozdíl v tom, co dokáže pětileté a co dítě desetileté. Navíc, některé dítě se rozvíjí dříve a některé později (Scott, Ytreberg 2001, 1). Některé děti se začaly učit anglický jazyk už ve školce a některé se s ním naopak ještě nikdy nesetkaly.
Nicméně, jak uvádí Halliwell (1992, 6), už předškolní děti jsou schopné odhadnout význam toho, co jim někdo říká, přestože ještě nerozumí každému slovu v daném výroku. Toto je přínosné právě pro učení se cizímu jazyku.
Slattery a Willis (2001, 5) charakterizují žáky mladšího školního věku takto:
Děti se v tomto věku učí číst a psát v mateřském jazyce, rozvíjí se jejich myšlení,
rozumí rozdílu mezi něčím imaginárním a opravdovým, umí naplánovat a zorganizovat aktivitu,
učí se pracovat s ostatními a učit se od nich,
je na ně spolehnutí a dokáží převzít odpovědnost za třídní aktivity a činnosti.
Z hlediska výuky anglického jazyka je u žáků mladšího školního věku situace usnadněná tím, že je v tomto věku charakterizuje bohatá představivost. Ta může sloužit jako silný podnět k tomu, aby děti samy chtěly sdělit své nápady a myšlenky a tedy anglický jazyk používaly. Naučit se mluvit mohou žáci pouze mluvením a děti této věkové kategorie komunikují rády. Na rozdíl od ostatních předmětů, v hodinách cizího jazyka může učitel této jejich potřeby využít a podporovat je ke komunikaci (Halliwell, 1992, 7).
Učitel by měl žáky této věkové skupiny povzbuzovat, aby také četli v anglickém jazyce, podporovat je, aby se sami snažili odhadnout význam nových slov, vysvětlovat
10
jim jazykové jevy (velmi zjednodušeně), používat anglický jazyk ve výuce co nejvíce, protože žákům slouží jako model pro jeho používání, povzbuzovat je při kreativním psaní a experimentovaní s jazykem. Dále by měl učitel myslet na to, že je nezbytné každý ústní projev doprovodit gesty, pohybem, obrázky; hrát společné hry, říkat básně, říkadla, zpívat písně; vyprávět jednoduché příběhy s pomocí dramatizace a v neposlední řadě se přesvědčit, že se žáci dobře cítí a nemají problém se zapojit do aktivit (Slattery, Willis 2001, 5).
Důležité je především žáky mladšího školního věku nepodceňovat a mluvit co nejvíce anglicky. Učitel je pro žáky jazykovým modelem, stejně jako rodiče pro dítě učící se mateřský jazyk. Čím více jazyka budou žáci vstřebávat, tím více ho pochytí.
Stejně důležitá je i rutina. Scott a Ytreberg (1990, 6) zmiňují, že pro děti tohoto věku je velmi důležité znát a chápat systém, hodiny organizované stejnými pravidly, používání známých situací, známých aktivit, opakování písní, říkanek atd.
Učení se jazyku je na primárním stupni podle Brewster, Ellis and Girard (1992, 39) založeno na třech nejpoužívanějších přístupech:
1. Orientace na medium (medium oriented) – zde je patrné zaměření na procvičování jazyka. To zahrnuje přesnost a plynulost, která končí procvičováním.
2. Orientace na sdělení (message oriented) – zde je kladen důraz na plynulost a přesnost aktivit založených na obsahu vybraných témat. Jazyk a obsah jsou více propojeny, takže procvičování jazyka má význam.
3. Orientace na aktivity (activity oriented) – tento přístup vyzdvihuje učební proces, který k sobě poutá ostatní oblasti kurikula, může zahrnovat tzv.
průzkumy a pátrání
Ve většině knih a učebnic pro primární vzdělávání je zaměření dvojí, a to buď na aktivity na procvičení jazyka (medium oriented), anebo zaměřené na téma (topic based oriented)(Brewster, Ellis and Girard 1992, 39).
11
2 Současné přístupy používané ve výuce cizích jazyků na I.
stupni základních škol
Výuka cizích jazyků ve 20. století je charakteristická častými změnami a inovacemi. Učiněné kroky od počátku 70. let 20. století reflektovaly změny v potřebách žáků a také to, jaké dovednosti byly momentálně považovány za cíl, například posun od zaměření na porozumění textu k orientaci na komunikační dovednosti. Zatímco angličtina je v současnosti světově nejstudovanější jazyk, před 500 lety byla dominantním jazykem, který ovládal celosvětový obchod a politické dění, latina. Žáci se latinskou gramatiku učili pomocí mechanického učení gramatických pravidel, překladu a cvičení v psaní vzorových vět. Stejným způsobem se pak vyučovaly i
„moderní“ jazyky, které v 18. století začaly pronikat do kurikula evropských škol. Tento přístup pak vešel ve známost pod názvem gramaticko-překladová metoda, od které se již ale při výuce žáků mladšího školního věku ustoupilo. Přestože se metody a přístupy k cizojazyčné výuce mění, znalost minulých i současných metod a přístupů může učitelům sloužit jako zdroj různých postupů, které si mohou pro potřeby své výuky upravit (Richards, Rodgers 2001, 3).
2.1 Terminologie – přístupy vs metody
Znalost metod a přístupů k výuce anglického jazyka je základním předpokladem pro náležitou volbu vyučovacích postupů, které učitelé v hodinách anglického jazyka mohou využít. Co ale konkrétně metoda a přístup ve výuce cizích jazyků znamená?
Z mnoha různých pojetí a interpretací bude v diplomové práci využito pojetí od Richardse a Rodgerse (2001, 33). Tito autoři rozdělují metodu (method) na:
a) Přístup (approach) – založený na teorii podstaty jazyka a jeho učení
b) Plán (design) – obecné a konkrétní cíle metody, model sylabu, typy učebních a vyučovacích aktivit, role žáka, učitele a vyučovací pomůcky
c) Postup (procedure) – konkrétní techniky, cvičení a chování ve třídě
Pro rozlišení metody, přístupu a techniky pak uvádějí, že v jednom přístupu může být obsaženo mnoho metod. Přístup odpovídá na otázku „co“ učit, zatímco metoda „jak“ učit, technika, je pak už přímo realizací ve výuce. Technika musí být
12
konzistentní s metodou a tím pádem i v harmonii s přístupem (Anthony in Richards and Rodgers 2001, 19).
Obecně lze shrnout, že přístup znamená celkový postoj k výuce, na jehož základě se vybírají jednotlivé metody jako způsoby činnosti, které jsou prováděny různými technikami.
Na vytváření nových metod výuky cizích jazyků má, dle Hruškové 1, vliv celá řada faktorů, ke kterým patří:
využití poznatků vývojové psychologie a psychologie učení působení nových poznatků jazykovědy
učební postupy výuky mateřskému jazyku tradice učitele a učení ve vlastní zemi
konkrétní představy o cíli učební skupiny (odborný jazyk, gymnázium, učební obory)
představy o zemi cílového jazyka
individuální předpoklady žáků (tempo učení, nadání) a specifické znaky skupiny (dívky, chlapci)
zkušenosti s učebními postupy jiných jazyků představy o práci s (literárními) texty
Jmenované faktory tvoří základní styčné body metodiky vyučování cizím jazykům. Jsou spolu propojeny a navzájem se ovlivňují. Pokud se jednotlivé faktory podstatně změní, musí být didakticko-metodická síť znovu navázána, a vznikají tedy nové metody. Ty jsou v cizojazyčném vyučování založeny na poslechu, hře, imitaci a tvořivých činnostech. Výuka je propojena s dramatickou, výtvarnou a hudební výchovou, z nichž přebírá některé techniky a rozvíjí je, například role – plays (hraní rolí) a improvizací.
1 Upraveno dle Hrušková, D. Nové formy a metody práce ve výuce jazyků.
http://clanky.rvp.cz/clanek/k/j/7865/NOVE-FORMY-A-METODY-PRACE-VE-VYUCE-JAZYKU.html/
13
Moderním trendem ve výuce cizích jazyků, který tvoří protiklad ke gramaticko – překladové metodě, a zároveň reaguje na potřeby Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, je komunikativní přístup.
2.2 Komunikativní přístup (Communicative Approach)
Richards a Rodgers (2001, 153) řadí komunikativní přístup mezi přední současné přístupy. Tento přístup je založen na funkčním pojetí jazyka. Hlavním cílem je rozvoj komunikativní kompetence žáka. Výuka jazyka se zde nezaměřuje pouze na jednotlivé struktury (gramatika, slovní zásoba), ale především na to, jak tyto jazykové struktury používat tak, aby plnily jazykové funkce. To znamená nejen lingvistickou kompetenci, tedy znalost jazykových prostředků, ale také schopnost jazyk používat.
Komunikativní přístup klade důraz na využívání autentického materiálu a vyloučení mateřského jazyka z výuky. Mateřský jazyk je v tomto přístupu povolen, jak uvádí Richards, Rodgers (2001, 155) pouze tehdy, kdy je jeho užití vhodnější a efektivnější než užití cílového jazyka.
V komunikativním přístupu došlo k významné změně také v postoji k chybám v procesu osvojování cizího jazyka. Po žácích už není požadováno, aby mluvili zcela bez chyb. Naopak je důležité, aby se především snažili vyjádřit to, co vyjádřit chtějí.
Mohou si přitom vybírat jazykové prostředky dle vlastního uvážení, což může vést k chybování, avšak i přesto mohou plně vyhovovat úkolu, který byl žákům zadán. Tento postoj uznává chybování jako přirozenou součást procesu osvojování jazyka; vždyť každé dítě, které se učí svůj mateřský jazyk, dělá mnoho chyb a i díky nim si jazyk osvojuje.
Zásadní rozdíl oproti předchozím přístupům se objevuje také v oblasti rolí učitele, které se velmi rozšířily. Dle Richardse a Rodgerse (2001, 167) má učitel dvě hlavní role: „2První rolí je usnadnit proces komunikace mezi všemi účastníky ve třídě.
Ve druhé roli učitel funguje jako nezávislý účastník procesu skupinového učení se“.
Z těchto primárních rolí vyplývají další sekundární role, ve kterých učitel například navrhuje a poskytuje potřebné zdroje anebo funguje jako zdroj samotný,
2 The first role is to faciliate the communication process between all participants in the classroom(…) The second role is to act as an independent participant within the learning - teaching group. (přeloženo autorkou diplomové práce)
14
provádí aktivitami a jednotlivými fázemi ve třídě, během kterých sleduje a podporuje žáky ke komunikaci. Dále má učitel zjišťovat potřeby žáků především z hlediska jejich učebních stylů a reagovat na ně (Ibid).
Milan Hrdlička3 definuje tří základní principy komunikativního přístupu:
Komplexnost – úplné a rovnoměrné rozvíjení všech čtyřech základních dovedností, tedy žádné přeceňování ani podceňování gramatiky, ale zároveň i vyvážené zahrnutí jevů jak jazykových, tak extralinguálních (mimojazykových).
Adresnost – zaměření pozornosti k mluvčímu cizího jazyka a jeho komunikačním potřebám a výběr situací, které potřebuje komunikačně zvládnout. Témata učiva a jejich prezentace je pak vybírána dle těchto faktorů.
Užitečnost – jako klíčový rys, který úzce souvisí s předchozími. Týká se praktického využití toho, co se žáci naučili.
Techniky, které se nejvíce využívají při práci se žáky mladšího školního věku, jsou především úkolová cvičení (task work), aktivity zaměřené na doplňování neúplných informací (information gap activities) a skupinová práce (group work).
V komunikativní metodě jde především o podporu zájmu žáků o vyřešení problému, ve kterém uplatňují své znalosti v konkrétním kontextu a situaci. Tomuto pojetí se blíží i úkolové vyučování.
2.3 Úkolové vyučování (Task - Based Learning)
Jak uvádí Richards a Rodgers (2001, 223), jedná se o poměrně mladý přístup, navazující na komunikativní přístup. Vznikl v 80. letech 20. století. Tento konkrétní přístup vznikl především proto, že vyučování cizího jazyka, s výjimkou komunikativního přístupu, bylo do té doby bráno pouze jako předstírání cizojazyčné situace, nikoli něčeho reálného. V tomto přístupu se žáci učí tím, že plní úkol a úkolem učitele je v této činnosti úkol zpřesňovat, monitorovat a pomáhat při jeho realizaci.
Úkol není v tomto případě cílem, ale prostředkem k tomu, aby se studenti naučili jazyk. Slouží jako komunikační aktivita a jazyk je zde jako prostředek k plnění úkolu.
3 Upraveno dle: Hrdlička, M. K otázce komunikační metody a komunikativnosti.
http://www.auccj.cz/starestranky/kotazcekomunikac.html
15
Studenti mají možnost využívat cílový jazyk ke smysluplné komunikaci. Úkoly vytvářejí problémové situace, v nichž studenti musí využívat cílový jazyk. Odehrává se tak často komunikace, která kopíruje reálné situace, kdy účastníci komunikace upřesňují, co chtěli sdělit, si ověřují, zda porozuměli sdělenému.
Všechny výše zmíněné atributy ukazují, že úkolové vyučování přináší do výuky prvky reálného života. Úkol by měl mít smysl pro úplnost, aby mohl fungovat jako samostatný komunikační akt.
Aby úkolové vyučování skutečně vedlo k rozvoji komunikační kompetence žáků, musí splňovat následující principy (Richards a Rogers 2001, 223):
Úkolové vyučování se musí soustředit na proces používání jazyka –porozumění úkolu, plánování a vytvoření výsledku, spíše než na výsledek.
Jeho základními elementy musí být smysluplné aktivity a úkoly, které kladou důraz na komunikaci.
Studenti se učí jazyk nepřímo, prostřednictvím komunikativní a smysluplné interakce.
Aktivity mají pedagogický účel, specifický pro tu danou třídu.
Úkoly reflektují úroveň žáků.
Techniky, které se používají při úkolovém vyučování a které jsou vhodné pro žáky mladšího školního věku, jsou např. information - gap (kdy žák je nucen najít a doplnit chybějící informace), jigsaw task (kdy žák z neúplných částí informací musí poskládat celek), řešení problému, vyjádření názoru atd. Důležité je, aby studenti sami během práce na úkolu zjistili, co budou potřebovat ke splnění úkolu po stránce jazykové a pokud možno samostatně se pokusili zjistit relevantní informace. Další typickou technikou je tzv. role – play (hraní role), která je pro mladší žáky velmi vhodná. Jedná se o simulaci situací z běžného života, ale místo předem daného dialogu žáci vytvářejí svou vlastní konverzaci (Richards, Rodgers 2001, 234). Z principů úkolového vyučování vychází další přístup - tematické vyučování. Smysluplné používání jazyka je také uplatněno v přístupu k výuce cizího jazyka, který chápe jazyk jako jeden celek.
16
2.4 Whole Language (Jazyk jako celek)
Tento přístup pracuje s jazykem jako s celkem – s takovým, jaký se reálně používá. Slovní zásobu a gramatiku učí v kontextu vět a frází na pozadí smysluplného textu. Procvičuje všechny jazykové dovednosti - čtení, psaní, mluvení, porozumění - zároveň. Stal se populárním v 90. letech především v USA jako motivační a inovační způsob výuky jazykových dovedností u žáků mladšího školního věku. Tento přístup vznikl původně za účelem pomoci malým dětem naučit se číst. Poté se dále začal využívat i na vyšších vzdělávacích stupních a nakonec ve výuce jazyků. Co začalo jako celostní učení ve výuce čtení, se stalo hnutím pro změnu, jejímž zásadním principem je respekt ke každému studentovi jako členovi kultury a nositeli vědomostí (Richards, Rodgers 2001, 109).
Role učitele je pojata jako role pomocníka a aktivního účastníka spíše než jediného odborníka předávajícího znalosti. Žák se stává spolupracovníkem ve skupinové práci, rádcem, posuzovatelem potřebného materiálu, evaluátorem hodnotícím práci svou i práci ostatních.
Richards a Rogers (2001, 110) zdůrazňují, že tento přístup:
upřednostňuje učení se dovednosti čtení a psaní přirozeným způsobem se zaměřením na opravdovou komunikaci
používá autentický materiál spíše než uměle vytvořený (např. v učebnici) se soustředí na reálné situace spíše než na ty, které nemají vztah ke studentovi upřednostňuje zařazení čtení a psaní především pro radost
integruje jednotlivé dovednosti, především čtení a psaní, ale i ostatní dovednosti umožňuje žákům možnost výběru materiálu, který chtějí číst nebo tématu o kterém chtějí psát
Jedním ze způsobů aplikace tohoto přístupu do výuky anglického jazyka u žáků mladšího školního věku je tematické vyučování, které umožňuje žákům různého věku, zájmů i potřeb smysluplným způsobem rozvíjet jazykové dovednosti a zlepšovat komunikativní kompetenci.
17
3 Tematické vyučování – (Topic Based Approach)
3.1 Definice pojmu
Topic-based, Theme-based a nebo také ve vyšších stupních vzdělávání Content - based Approach jsou pojmenování pro relativně nový přístup k výuce cizích jazyků, ve kterém žáci rozvíjí jazykové dovednosti na základě práce s daným tématem.
Richards, Rodgers (2001, 152) uvádí, že tematické vyučování může zahrnovat celou řadu témat, námětů, předmětů nebo jiných obsahových jednotek, se kterými žáci pracují v anglickém jazyce. Důraz je kladen na obsah, spíše než na gramatiku, význam a situace. Obsah je jediným kritériem pro organizaci sylabu, protože je to nástroj pro prezentaci jazyka. Tematické vyučování má mnoho společného s komunikativním přístupem. Hlavním cílem je používat cílový jazyk jak nejvíce je možné. Maximální využití obsahu vede k propojení a kontinuitě všech oblastí dovedností. Sylabus tematického vyučování je budován v souladu s hlavními cíli komunikativní metody.
Tato metoda smysluplným způsobem staví na reálných životních zkušenostech, postojích, dovednostech a znalostech. Jak uvádí Halliwell (1992, 130), žáci jsou daleko více motivování k výuce, pokud se soustředí na něco jiného na jazyk, např. na problém, nápad, názor a přitom používají jazyk v smysluplných situacích. Pokud učitel vybere takové téma, které žáky enormně zajímá, učí se pak s mnohem větší vůlí. Tím, že se soustředí na určité téma, obsah výuky se pro ně automaticky stane důležitějším, než samotný jazyk.
Práce s tématem může navíc pomoci vyučovacímu procesu. Děti si mohou asociovat slova, vazby a situace s konkrétním tématem. Tato asociace pomáhá paměti a učení se jazyku v souvislostech a napomáhá jak porozumění, i rozvoji paměti.
Tematické vyučování nám umožňuje jít do hloubky a vyvolává reakce a emoce u žáků, které mnohdy učebnice neumožňují. Je to proto, že práce s tématem obvykle vyžaduje větší rozsah slovní zásoby, než kterou poskytují učebnice. Nunan (2004, 131) uvádí, že při vytváření obecných plánů pro kurikula anglického jazyka je užitečné zařazovat tematické vyučování, protože mu umožňuje maximální flexibilitu a dovoluje mu zařadit do výuky široký záběr obsahu vyučovacích hodin, který může být tzv. ušitý na míru potřebám žáků.
18
3.2 Vznik tematického vyučování
Prvopočátky tematického vyučování můžeme nalézt již u J. A. Komenského a v jeho moderní učebnici latinského jazyka a reálií Brána jazyků otevřená, ve které uspořádal učivo do myšlenkových celků a tematických okruhů.
Model tematické výuky vytvořila a ve své knize Integrovaná tematická výuka z roku 1993 popsala Američanka Susan Kovalik. V této knize je tento typ výuky založen na jednom celoročním sjednocujícím tématu a jeho rozepsání do všech rozvětvujících se témat a dovedností, které obsahuje. Vycházela ze své praxe při práci s nadanými dětmi. Později však pochopila, že tento model by bylo možné využít i pro ostatní děti. Činnosti v integrované tematické výuce byly soustředěny kolem jádra, jímž je určité téma. Jak uvádí Cameron (2005, 182), ve Velké Británii se TV začala používat v 60. letech minulého století právě u žáků I. stupně, kde, stejně jako u nás, děti tráví celý den v jedné třídě s jednou učitelkou. Tato metoda se velmi osvědčila v tom smyslu, že se tímto integrovaným stylem propojily různé oblasti kurikula, aniž by jinak musely být rozděleny do oddělených předmětů a vyučovány různými učiteli. Tento přístup je ve Velké Británii považován za nejvhodnější způsob výuky pro děti mladšího školního věku. Tento model byl ale původně určen především pro nejazykové předměty, proto je třeba tento druh integrace předmětů odlišit od integrace v jazykovém tematickém vyučování.
3.3 Tematické vyučování a integrace
Tento přístup odpovídá integrovanému způsobu výuky. Integrovat lze předměty v rámci kurikula, ale integrovat lze také jednotlivé aktivity nebo dovednosti v rámci hodiny.
Rakoušová (2008, 74) definuje tematickou výuku takto: „Tematická výuka je model koordinace učiva, při kterém dochází k záměrnému, vědomému vytváření multilaterálních vazeb obsahu výuky.“ Například s tématem „zvíře“ bude pracováno jak v hodinách anglického jazyka, tak v přírodovědě a ve výtvarné výchově.
Tematický přístup k tvorbě kurikula začíná tématem, které pokrývá různé předměty ve školním vzdělávacím programu. Je to metoda práce s obsahem, v jejímž rámci se uplatňují mnohé vyučovací metody a formy výuky. Z toho následně vyplynou
19
předpokládané základní prvky tematického vyučování na základě odlišností od ostatních metod a forem výuky. Z hlediska aktivity žáka se v tematickém vyučování uplatňují metody sdělovací, metody samostatné práce, metody výzkumné, badatelské, problémové (Rakoušová, 2008, 74).
Podle Kovalikové (1995, 91) je tematická výuka je propracovaný didaktický systém (…), který respektuje individualitu každého žáka. Pro studenty je východiskem k získávání dalších vědomostí. Všichni pracují v rámci svých možností a schopností a nikdo není neúspěšný. Každý žák má šanci uplatnit svou individualitu. Všechny děti se naučí vytýčit cíl, rozvrhnout práci a rozdělit si navzájem úkoly. Tematické vyučování umožňuje žákům více komunikace, učí žáky argumentovat a používat materiály. Žáci se učí opravdu pro život. Učí se používat materiály, jako jsou knihy, noviny, časopisy, internet atd. Podstatné je, že všichni pracují na společném problému a navzájem se učí výměně názorů a zkušeností. Pracovní návyky i dovednosti, získané při práci ve skupinách, zahrnují tzv. životní dovednosti.
V hodině zaměřené na vybrané téma je možné integraci realizovat různým způsobem.
Halliwell (1992, 133) uvádí, že integrace anglického jazyka s ostatními předměty může vést několika různými směry:
předměty jako například matematika nebo výtvarná výchova mohou nabídnout jak
techniky a aktivity, tak obsah, který se může použít v hodinách anglického jazyka
anglický jazyk poskytuje obsah pro jiné předměty celá hodina může být odučena v anglickém jazyce
20
Obr. 1; Integrace mezipředmětových vztahů v TV, Vale and Feunteun in Cameron (2005, 183).
V diplomové práci bude uplatněna především integrace různých aktivit a dovedností v rámci hodiny anglického jazyka zaměřené na vybrané téma.
3.4 Výhody a přednosti tematického vyučování
Především se jedná o velmi užitečný, ale zároveň nápomocný, praktický a vzrušující způsob výuky. Je postaven na nadšení a zájmech dětí a proto má vysokou šanci na úspěch. (Scott a Ytreberg, 1990, 85).
Dle Richardse a Rodgerse (2001, 207) jsou základy tematického vyučování postaveny na dvou základních principech:
1. Žáci se naučí druhý jazyk úspěšněji, když použijí jazyk jako prostředek k osvojení nějaké informace, což je předpokladem k efektivnějšímu učení jazyka.
2. Tematická výuka uplatňuje zapojení několika dovedností dohromady. Žáci pracují na aktivitách, které tyto dovednosti propojují, protože v reálném světě jsou tyto dovednosti taktéž propojeny. Zvolené téma poskytuje kontinuitu a
21
souvislost se všemi oblastmi lidských dovedností. Spojuje znalosti, jazykové dovednosti a myšlení. Pomocí obsahu lze prezentovat také gramatiku.
Lze tedy shrnout, že tematická výuka slouží jako základ pro výuku všech čtyř dovedností – čtení, psaní, mluvení, poslechu a umožňuje jejich integraci. Je motivující svou podstatou, vyhovuje potřebám studentů, dotýká se jejich každodenních životních situací, a tím napomáhá lepšímu porozumění jazyku. Umožňuje práci s autentickým materiálem, což je pro žáky vždy vítaná změna.
Rakoušová (2008, 94) zdůrazňuje přednosti tematického vyučování a uvádí, že tematická výuka:
nutí žáky vyvinout určité úsilí, které pramení ze zájmu a pocitu odpovědnosti za vlastní podnikání – žák vyvíjí snahu v rámci skupiny, nejde už jen o něj, ale i o ostatní
TV je multidisciplinární a umožňuje plnění cílů několika předmětů najednou – Pokud například žáci procvičují v hodině anglického jazyka snadné početní úkoly, upevňují si jazyk, zároveň ale používají matematické myšlení
umožňuje smysluplnost učení, protože je propojeno v celek a respektuje přirozenost poznávání dítěte – jedno téma logicky navazuje na druhé, nebo ho nějakým způsobem rozšiřuje
je založeno na vnitřní motivaci, díky které odpadá zbytečné donucování žáka a řešení kázeňských problémů – žák nechce být stranou nebo dokonce vyloučen ze skupiny, chce uspět
umožňuje žákům vidět, jak jsou různé aktivity propojeny – žák má možnost si sám vyzkoušet to, co v jiných předmětech lze jen zřídka, např. vaření nebo nákupy
je efektivní, učitel získává čas pro činnosti, procvičování učiva vyžaduje porozumění ze strany žáka
je vhodné pro plánování pro zkušené učitele a zároveň otevřené pro méně zkušené učitele - uspořádání jednotlivých aktivit je v kompetenci učitele
usnadňuje týmové plánování
22
3.5 Základní prvky tematického vyučování
K základním prvkům tematického vyučování patří tematičnost, účinnost, orientace na logiku obsahu a konstrukci myšlení žáka, orientace na žákovskou zkušenost, smysluplnost a vnitřní motivaci a především srozumitelnost a přijatelnost pro žáka (Rakoušová, 2008, 81).
Tematické vyučování předpokládá teleskopický pohled na obsah učiva:
T – Tematičnost E – Efektivita L – Logičnost E – Empiričnost S – Smysluplnost K – Kontextovost O – Otevřenost P – Prosociálnost
Tematičnost
Ústředním bodem tematického vyučování je plán. Učitel hledající vhodné téma začíná shromažďováním myšlenek a klade si otázky: Jak je možné téma uchopit? Co si o tématu myslím? Které pojmy téma zahrnuje? Jakým směrem se bude téma ubírat?
Přitom by měl zvažovat kritéria, podle kterých téma vybere. Na druhé straně žák zaměří svoji pozornost ihned od počátku na jisté téma. Tato záměrná paměť má vliv na dlouhodobé zapamatování.
Kritéria výběru podle možností, které téma nabízí, jsou dle Rakoušové (2008, 82) následující:
Téma umožňuje aplikaci povšechně, holisticky.
Téma umožňuje aplikaci pronikáním do předmětů.
Téma odkrývá podstatu učiva.
Téma odhaluje podobnosti a kontrasty.
Téma je fascinující.
23 Efektivnost
Díky specifické logice uspořádání učiva v tematickém vyučování učitel získá více času, který pak může využít k procvičování a upevňování učiva, čímž zkvalitňuje poznávací proces. Dle Rakoušové (2008, 82) platí pravidlo, že čím má obsah učiva integrovanější, přehlednější strukturu, tím si žák lépe zapamatovává.
Logičnost
Rakoušová (2008, 85) uvádí, že takto pojaté vyučování podporuje logickou paměť a v důsledku logického utřídění znalostí by si žáci měli pamatovat poznatky dlouhodoběji.
Empiričnost
Jedná se o orientaci na zkušenost žáka. Při práci na tématu čerpají ze svých zkušeností a každodenních zážitků.
Smysluplnost
Vyučování jako takové by mělo mít pro žáka smysl. Jestliže je téma smysluplné, pro žáky aktuální, pak je vhodným motivačním prostředkem. Jsou-li činnosti propojené s životní praxí, mají pro žáky konkrétní smysl a dochází u nich ke konstrukci poznatků.
(Rakoušová 2008, 87).
Kontextovost
Smysl tematického vyučování netkví pouze v kvantitě poznatků, které by měli žáci obsáhnout, ale i v kvalitě chápání souvislostí mezi pojmy. Kontextovost se projevuje například ve schopnosti tvořit myšlenkové mapy, pavučiny a různě je propojovat. „V rámci skupinové práce, např. zpracování textu, žáci vyčleňují hlavní myšlenky, stanovují vztahy mezi pojmy, uspořádají klíčová slova a informace (….) zformulují případné otázky k textu“ (Rakoušová 2008, 89).
24 Otevřenost
Tematické vyučování je otevřené zájmům učitele a žáka jak ve školním prostředí, tak v mimoškolním prostředí. TV žákům poskytuje mnoho příležitostí k rozvíjení vlastních zájmů. Výběr tématu by tedy měl být pedagogicky promyšlený, měl by mít zřetelný a jasný cíl, ale přesto se žáci mohou na výběru podílet. Učitel se může přizpůsobit a naplánovat takové činnosti, které zájmy žáků respektují (Rakoušová 2008, 89).
Prosociálnost
Tematické vyučování bezpochyby vede ke kooperaci a spolupráci ve třídě.
„Žáci jsou zaangažováni při tvorbě plánů, diagnostiky vlastních potřeb, cílů učení, návrhů postupů při učení, hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení“ (Rakoušová 2008, 90).
3.6 Nevýhody a potenciální problémy
Každý učitel v hodinách anglického jazyka zažil někdy problém, kdy se hodina z nějakého důvodu nezdařila. Tematické vyučování představuje mnoho aktivit na sebe navazujících a vyžadujících trvalou pozornost žáků. Proto se lehce může stát, že i ti nejmotivovanější žáci někdy nepochopí smysl dané aktivity (Cameron 2005, 180).
Instrukce učitele pochopí jinak nebo je nepochopí vůbec, ale jen zřídka toto dají najevo.
Je velmi důležité ujistit se, zda žáci všemu rozumí a v neposlední řadě po ukončení činnosti či aktivity práci žáků důsledně zhodnotit.
Jak už bylo výše zmíněno, tematické vyučování by mělo být naplánováno efektivně. Další, často se vyskytující problém, je příliš dlouhé trvání jedné aktivity, například vybarvování obrázků, kdy děti časem ztrácí pozornost a celá činnost pak postrádá smysl (Cameron 2005, 180). Proto je velmi důležité celou hodinu promyslet do nejmenších detailů.
Rakoušová (2008, 95) vidí nevýhody a nesnáze tematického vyučování především v těchto oblastech:
25
obtíže ve výběru tématu, jsou-li tendence uchopit jednoduché téma povrchně a mělce
nesoulad mezi žákovou vývojově – psychologickou linií a obsahovou linií věnování větší pozornosti aktivitám než obsahové části a důrazu na rozvoj porozumění atd.
velká časová zátěž na přípravu vyučovací hodiny, (chybí týmová spolupráce učitelů)
3.7 Role učitele
I když ve výuce anglického jazyka zaměřené na téma dostávají žáci větší prosto ve výběru tématu a studijních strategiích, role učitele je velmi důležitá. Žáci nejen mladšího školního věku potřebují učitele, který by jim pomohl překlenout návaznost mezi předchozími a novými poznatky. Mezi nejdůležitější dovednosti, které by měl mít každý učitel cizích jazyků, patří funkce iniciátora a partnera v cizojazyčné komunikaci s žáky, a při rozvíjení jejich strategických a sociokulturních kompetencí. Velmi důležitá je také emocionalita, která se projevuje v osobním zaujetí, které pozitivně působí na motivaci žáků.
Učitel v tematické výuce především plní roli koordinátora a usměrňovatele, který udržuje smysluplnost a vizi celého procesu. Učitel je odpovědný za procvičení a rozvíjení dovedností žáků, ale v ideálním případě by aktivity měly být řízeny nebo spoluřízeny žáky.
Stryker and Leaver in Richards, Rodgers4 (2001, 214) zdůrazňuje, že „učitelé v tematické výuce musí být víc než jen dobří učitelé. Musí mít nadstandardní znalosti a být schopni nadstandardní znalosti získat i ze svých žáků. To znamená, že učitelé musí při plánování a prezentaci dodržet kontext a srozumitelnost. Jsou také odpovědní za výběr a adaptaci materiálu, který bude při výuce používán. Analyzují potřeby svých
4Instructors must be more than just good language teachers. They must be knowlegeable in the subject matter and able to elicit that knowledge from their students. At a more detailed level, teachers have to keep context and comprehensibility foremost in their planning and presentations. They are responsible for selecting and adapting materiál for use in class, they become student needs analysts, and they have to create truly learner – centered classrooms. (přeloženo autorkou diplomové práce)
26
žáků a musí vytvořit ve třídě takové prostředí, které bude opravdově orientováno na žáka“.
Brewster, Ellis and Girard (1992, 45) dodávají, že nelze opomenout důležitost interpersonálních vztahů mezi žáky a učitelem, který tuto metodu aplikuje, protože zde je učitelova autorita odložena stranou a z učitele se stává spíše spolupracovník než lektor. Důležitý je učitelův pohled na učení jazyků a učení se jazyku, jeho znalost jazyka a vůle zkoušet nové věci, a v neposlední řadě i vhodnost výběru aktivit za účelem rozvoje jednotlivých jazykových přístupů a metod.
3.8 Role žáka
Žáci sami o sobě mohou být zdrojem obsahu výuky a účastníky ve výběru témat a aktivit. Učitelé obvykle určují témata samostatně, názor dětí by zde ale neměl být opomenut. Děti přinášejí do výuky entuziasmus, nové a svěží nápady, zdroje a strategie (Cameron 2005, 185).
Jedním z cílů tohoto přístupu je, aby žáci postupně získávali samostatnost a převzali odpovědnost za své učení. Toho lze ale u žáků mladšího školního věku dosáhnout jen velmi těžko. Bude stačit, když budou prozatím alespoň částečně samostatní v některých oblastech.
Jak uvádí Richards a Rodgers (2001, 213), v tematickém vyučování se očekává, že žáci se budou podporovat ve vzájemné spolupráci. Tematické vyučování ale patří mezi činnostní učení, pro které je typická vzájemná komunikace mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem, což rozvíjí smysl pro kolektivní práci a zároveň vyžaduje zapojení všech žáků. To předpokládá aktivní roli studenta v několika dimenzích. Mě by si osvojit schopnost samostatně uvažovat a jednat. Měl by spolupracovat ve skupině, snažit se být nápomocen a naopak přijmout pomoc od ostatních.
3.9 Plánování
V plánování pro tematické vyučování platí stejné zásady jako pro plánování jakékoli hodiny anglického jazyka. Obtížnější je to ale v tom, že vše co je v hodině plánováno se musí nejen vztahovat k cílům, ale také k tématu. Cíle výuky vyjadřují obvykle to, čeho by chtěl učitel ve výuce dosáhnout. Učitel musí pro každou vyučovací hodinu či vyučovací blok promýšlet více cílů, kromě cílů jazykových nesmí opomenout
27
cíle mimojazykové. Je třeba také připomenout skutečnost, že výsledky výuky mohou být u jednotlivých žáků různé.
Cameron (2005, 188) uvádí, že druh tématu, aktivity a obsah výuky se musí vybrat tak, aby svým stupněm obtížnosti slovní zásoby a jazykových funkcí úměrně vyhovoval věku žáků.
Ideální je pojmout plánování jako dlouhodobé. I velmi zkušený učitel bude muset veškeré plánování dobře promyslet dopředu, tj. jak dlouhou dobu – kolik vyučovacích jednotek – je potřeba pro každé téma, dále promyslet podtémata, úkoly a materiály, a také vytýčit cíle každé aktivity (Cameron 2005, 185).
Dynamická povaha TBA může být zdokonalena tím, že si učitel s dětmi vybuduje tzv. „choice points“ (výběrové body), tak, jak byly navrženy v myšlenkové mapě. Zde mají děti i učitel možnost výběru aktivit, jejich řízení a načasování. Jak se postupuje tématem, může se stát, že třída dojde k bodům, které mohou pokračovat jinými, dalšími směry. Dětem může být dovoleno vybrat z dané nabídky určitý počet aktivit. Děti si tím de facto samy řídí, co budou dělat a kterým směrem se aktivity budou ubírat(Ibid.).
3.9.1 Výběr tématu
Obvykle je výběr tématu na učiteli, ale pokud se žáci zajímají o určité téma, nebo objekt a učitel si myslí, že to v cizím jazyce zvládnou, může ho zkusit zařadit do svého tematického plánu (Scott, Ytreberg 1990, 85). Na výběr tématu mohou mít vliv žákovy zájmy, témata z jiných vyučovacích předmětů, např. příběh, který se četl v hodině literatury, nebo aktuální svátek či událost (Cameron 2005, 185).
Učitel by měl spolupracovat s ostatními kolegy ve škole. Tak má možnost sledovat, jak a na čem děti pracují v ostatních předmětech – např. pokud se zrovna učí o savcích, mohlo by toto téma být využito i v hodinách anglického jazyka (Scott, Ytreberg 1990, 85).
Kovalik (1993, 23) považuje za ideální vytvořit jedno velké téma, s celou řadou podtémat, na které navazují další tematické části (viz obr. 2). V jejím pojetí integrované výuky je to dobře uskutečnitelné. V tematickém vyučování v anglickém jazyce téma nemusí být tak obsáhlé, nicméně podstata je stejná.
28
Metodická kritéria pro výběr tématu, kterých by se měl podle Kovalikové (1993, 23) učitel držet, jsou následující, téma:
1. Musí mít obsah i použití související se skutečným světem
To znamená být ve spojení se skutečným životem, být součástí života, času a místa, událostí, nebo určitou otázkou; musí přivést žáka k poznání, jaké použití a hodnotu mimo třídu má to, co se učí.
2. Musí mít k dispozici vhodné prostředky
Téma musí být takové, aby k němu bylo možné ve třídě či škole vytvořit vhodné prostředí nebo situace.
3. Musí být přiměřené věku
Zvolená témata musí respektovat mentální vývoj dětí tak, aby tématu rozuměly, a aby si z něho i něco odnesly. Když použijeme při práci současný školní vzdělávací plán, může nám odhalit, že velké procento pojmů, určených mladším žákům, ve skutečnosti přesahuje jejich schopnosti porozumět jim; žáci se mohou tyto pojmy naučit nazpaměť a papouškovat je, ale to ještě neznamená, že jim rozumějí.
4. Musí být smysluplné a srozumitelné pro žáky
Děti by vždy měly vědět, proč s určitým tématem pracují a jaké to má důvody.
Příprava tématu je zdlouhavá a namáhavá věc, je důležité, aby konečný aby výsledek vynahradil čas strávený nad přípravami.
5. Musí být logicky propojené s ostatními tématy
To platí i pro podtémata, mezi kterými by měly být vytvořené můstky. Výhodou jednoho uceleného tématu je jeho schopnost utvářet základ pro zobecnění a propojení obsahu. Neustálé napojení podtémat na ústřední téma umožňuje držet a dále rozvíjet koncepci celého tématu.
6. Mělo by děti „chytit“.
Název se může stát symbolem akcí roku, ať už uchvátí představivost žáků nebo ať odráží pojem, který bude v centru učení, jako například „Móda našich babiček“.
Brewster, Ellis, Girard (1992, 42) uvádějí pro žáky mladšího školního věku tato vhodná témata:
family and friends the body
volcanoes
29 toys and games
clothes animals our street weather films and TV outer space food
shops monsters famous people
Důvody, proč jsou tato témata tak populární, mohou být dle těchto autorů osvětleny jejich společnou charakteristikou. Jsou založená na každodenní zkušenosti, spojují domov se školou, povzbuzují žáky v tom, aby vnesli své obecné nebo školní znalosti do práce s jazykem. Vychází vstříc vzdělávacím potřebám žáků tím, že posilují učební plán a učební dovednosti, které jsou užitečné v mezipředmětových vztazích.
Nabízejí žákům objevování faktických (např. v tématech: the body, the zoo, atd.), ale i imaginárních (např. monster) a širokospektrálních (např. famous people) zdrojů.
Vhodným startovacím bodem k výběru tématu je vytvořit si pojmovou mapu (topic web, viz Obr. 2), která pomůže specifikovat jednotlivé aspekty efektivního plánu.
Pomocí této mapy je pak možné rozvážit, jaké dovednosti by měly děti rozvíjet tak, aby byly v souladu s výstupy školního vzdělávacího plánu na primárním stupni ve výuce anglického jazyka.
30
Obr. 2; Plánování tématu (Brewster, Ellis, Girrard 1992, 44)
3.9.2 Plánování obsahu
Pro plánování obsahu je možné kromě již zmíněné myšlenkové mapy využít také tzv. brainstorming. Obě techniky nám umožní propojení myšlenek i v nelineární úrovni a zároveň odrážejí učební proces, který máme v plánu splnit.
Pomocí brainstormingu lze získat nepřeberné množství námětů pro obsah určitého tématu, myšlenková mapa pak pomůže utřídit a logicky uspořádat tyto náměty.
Myšlenková mapa může být použita před, anebo po brainstormingu, za účelem uspořádání celé sbírky všech nápadů a myšlenek. Pokud je například tématem výuky anglického jazyka potatoes/vegetables, pak je možné stanovit si tyto kategorie pro následný brainstorming: lidé, předměty, činnosti, proces, obvyklé události a místa (viz Obr. 3).
31
Obr. 3, Brainstorming k tématu Potatoes - L. Cameron (2005, 187)
Schéma navržené v obr. 3 (Vale and Feunteun in Cameron 2005, 187) ukazuje, že v případě tématu zaměřeného na „brambory“ podtémata zahrnují jak jednoduché pojmy - od farmaření a pojídání brambor, tak ale i náročné koncepty, jako například vědecká manipulace s plodinou nebo jak nadnárodní byznys ohrožuje místní farmářské tradice.
Všechny tyto náměty je pak možné pomocí myšlenkové mapy strukturovat a dát do souvislostí (viz Obr. 4)
32
Obr. 4; Myšlenková mapa - pavučina Cameron (2005, 187)
K tomuto seznamu lze přidat další, vlastní seznam aktivit, které mohou zahrnovat: jídelní lístek, objednávání, recepty, návody na obalech, historické informace, reportáže v novinách o genetických úpravách, atd.
Počáteční brainstorming může také být použit k vytvoření tzv. průvodních otázek k tématu jako celku. Děti s učitelem sestaví sadu otázek, na které chtějí nalézt odpověď. U tématu Potatoes například budou chtít zjistit:
Jak chutnají sladké brambory?
Kde všude lze koupit brambory?
Odkud brambory zakoupené v obchodě pochází?
Kolik kg brambůrek sní třída za rok?
Po specifikaci obsahu tématu pomocí brainstormingu a myšlenkové mapy je důležité naplánovat jazykové cíle, kterých žáci budou schopni při výuce dosáhnout.
Pokud např. v tématu Potatoes (Cameron 2005, 189) žáci hledají odpověď na otázku
„Jak chutnají sladké brambory“, toto zjišťování obsahuje sled úkolů, které vyžadují různé oblasti jazykových i mimojazykových znalostí a dovedností (viz Obr. 5).
33
Obr. 5; Úkoly, aktivity a diskuze u podtématu Potatoes, (Cameron 2005, 190)
3.9.3 Plánování jazykových cílů
Použití cizího jazyka v tematickém vyučování je z velké části determinováno obsahem a aktivitami. Pokud je vymezen obsah tématu, vyvstává otázka, jak do něj vnést „jazykový pohled“ tak, aby se plánování posunulo od obsahu k různorodým aktivitám, které mají jasný jazykový cíl. Jak uvádí Cameron (2005, 191), od učitele se vyžaduje vysoká citlivost k jazyku. Děti budou potřebovat oporu v porozumění obsahu,
34
a když se vyskytne problém, učitel se musí chopit příležitosti a dětem s použitím jazyka pomoci.
Učitel musí mít jasno v tom, čeho chce u dětí dosáhnout. Obecným cílem zpravidla je aktivovat a rozvinout existující jazykové dovednosti, čili upevnit a posílit to, co už žáci umí. Žáci si také osvojí nové jazykové dovednosti a strategie, které mohou být aplikovány v budoucnu (Brinton, 1989 in Richards and Rodgers 2001, 211).
Základní jazykové dovednosti v anglickém jazyce jsou poslech, mluvení, čtení a psaní. Jak už bylo zmíněno, v tematické výuce se tyto dovednosti v procesu učení se jazyku prolínají.
Mezi základní jazykové dovednosti definované v rámcovém i školním vzdělávacím plánu pro vzdělávání žáků mladšího školního věku v anglickém jazyce patří:
1. Poslech s porozuměním – žák rozumí základním informacím v jednoduchém autentickém textu s obrázky; rozumí důležitým informacím v jednoduché konverzaci; v pomalé promluvě zachytí nejpodstatnější informace; v novém krátkém textu odvodí význam neznámých slovíček a slovních spojení;
samostatně vyhledá ve slovníku význam neznámého slova nebo slovního spojení; vyhledává požadovanou informaci v jednoduchých textech a odpoví na otázky; čte plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu.
2. Mluvení – žák sdělí jednoduchým způsobem informace týkající se jeho samotného, rodiny, školy a dalších osvojených témat, zapojí se do jednoduchých rozhovorů; sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení;
reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace; obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu.
3. Komunikativní dovednosti – žák se aktivně zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se; poskytne jednoduchou informaci.
35 3.9.4 Plánování mimojazykových cílů
Kromě jazykových cílů je třeba stanovit si také mimojazykové cíle. Společenský evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve které se studovaným jazykem hovoří).
V etapě základního vzdělávání jsou za tyto klíčové kompetence považovány:
kompetence k učení
kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence pracovní
kompetence občanské
Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáky k:
1. chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, a tedy jako významného sjednocujícího činitele národního společenství a jako důležitého a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání;
2. zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace;
3. vnímání a postupnému osvojování jazyka jako bohatého mnohotvárného prostředku k získávání a předávání informací, k vyjádření jeho potřeb i prožitků a ke sdělování názorů;
4. samostatnému získávání informací z různých zdrojů a k zvládnutí práce s jazykovými a literárními prameny i s texty různého zaměření5 (RVP, 2004) Kovalik (1993, 41) charakterizuje tyto mimojazykové cíle jako „ životní dovednosti“. Jejich cílem je poskytnout žákům ukazatele, které by žákům pomohly hodnotit jejich vlastní výkony a vedly je k porozumění tomu, jak sociální chování bude
5Upraveno podle: [cit. 2015-03-13]. Dostupné z: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6435
36
zvyšovat jejich úspěch. Tematické vyučování je ideálním podnětem pro rozvoj takových dovedností.
Jsou to především:
sociální dovednosti – společná spolupráce, přátelství, udržování vzájemné důvěry
schopnost pracovat s informacemi – vyhledávat a adekvátně třídit informace kulturní vzdělávání a zvídavost - touha dozvědět se nové informace o jiných zemích
schopnost řešit problém – hledat řešení obtížných situací i každodenních problémů
schopnost organizace – plánovat, sestavit a provádět věci uspořádaným způsobem
pružnost a vytrvalost – schopnost zareagovat, pokračovat navzdory obtížím odpovědnost – reagovat, když je to vhodné; být odpovědný za své činy úsilí – snažit se, jak nejvíce to jde
3.10 Slovní zásoba
Tematické vyučování vyžaduje náležitou přípravu z hlediska slovní zásoby. Je zřejmé, že budou ve výuce využita nová slova, která napomohou lepšímu porozumění.
Žáci se zde setkají se slovy, která už znají z minulosti, ale v jiném kontextu nebo tématu (Cameron, 2005, 191). Slovíčka musí být náležitě přeučena tak, aby je žáci mohli potom v daném tématu použít. Výhodou pro žáky je to, že se pak slovíčka objeví ve smysluplném kontextu. V tematickém vyučování a ve výuce na primárním stupni je velmi důležitý vizuální materiál. Je tedy velmi vhodné procvičovat a upevňovat slovní zásobu pomocí kartiček, pexesa, domina aj.
3.11 Metody a aktivity
Pokud děti pracují s něčím, co důvěrně znají, pracují uvolněněji, takže učitel by měl použít pro práci s nimi co nejširší škálu metod a aktivit, které děti už umí z minulosti, stejně tak jako metody nové, dětem dosud neznámé. Scott a Ytreberg (1990, 87) uvádí, že pokud překročíme rámec učebnice, vede to k mnohem
37
kreativnějšímu myšlení jak u dětí, tak u učitele. Tematické vyučování otevírá celou řadu možností.
Využití různých metod v tematickém vyučování by mělo být především determinováno tím, jaká je velikost skupiny žáků, se kterou učitel pracuje. Vhodné je metody obměňovat ve snaze předejít stereotypu, zařazovat párovou nebo skupinovou práci. Ta v tematické výuce představuje velmi užitečný a efektivní způsob práce. Je jednoduchá na organizaci a na vysvětlení, nicméně děti by neměly pracovat ve skupinách dříve, než si vyzkouší práci ve dvojicích (Scott a Ytreberg 1990, 15).
Stoller in Richards and Rodgers (2001, 212) uvádí, že ať už je využita jakákoli metoda nebo aktivita, měla by:
rozšiřovat slovní zásobu
zdokonalovat jazykové schopnosti
podporovat komunikační dovednosti a interakci podporovat učební dovednosti
spojovat obsahový materiál a gramatiku
3.11.1 Řízené aktivity
Pokud se v tematickém vyučování jedná o prezentaci nové látky, vždy by aktivity měly mít nejprve charakter řízených aktivit. To znamená, že jazyková produkce je předem určená, a od žáků se očekává, že tuto produkci správně zvládnou. Žáci se tak mohou soustředit pouze na jazykovou strukturu. V první řadě je důležité, aby na sebe aktivity logicky navazovaly nebo se propojovaly. Zvolené aktivity by měly vést k tomu, aby se děti aktivně zapojily, aby spolupracovaly. Aktivity by měly také respektovat různé učební styly – měly by se střídat aktivity jednoduché (např. kreslení) s aktivitami kognitivně náročnějšími (např. doplňování slov podle poslechu). Je také důležité vědět a vhodně využít ve výuce ty druhy aktivit, které jsou stimulační (např. soutěže, hraní rolí) a ty, které jsou naopak uklidňující (např. když se dětem čte, kreslení, vybarvování).
Další dělení může být na aktivity, které zaměstnávají žákovu mysl (např. skládačky, hry, mluvení o sobě) a hry, které je zaměstnají fyzicky (např. psaní, hlasité čtení, kreslení), (Halliwell, 1992, 20). Pokud žáci zvládnou práci v řízených a polořízených aktivitách, zaměřených především na přesnost, mohou být zařazeny aktivity volnějšího rázu.
38 3.11.2 Volné aktivity
Volné aktivity jsou určené k tomu, aby děti sdělily, co sdělit chtějí, i když to bude v jazykově omezeném kontextu. Liší se od řízených aktivit tím, že na rozdíl od nich se žáci soustředí spíše na obsah, a ne na jazyk. Hlavním důvodem pro zařazení volných aktivit je prokázat, zda žáci jazyk opravdu umí používat, což je něco, co nelze poznat prováděním pouze řízených aktivit. Formální chyby při nich nejsou tak důležité, okamžité opravování není nutné. Kontrola ze strany učitele je minimální, pouze je nutné se ujistit, že žáci mají dostatek jazykových prostředků potřebných ke splnění úkolu.
Atmosféra by měla být neformální, nikoli soutěživá. Většinou se tyto aktivity provádí formou hry (Scott a Ytreberg 1990, 80).
3.12 Výstupy a konečné produkty
Často jsou výstupem tematického vyučování konkrétní druhy výsledků, které mohou mít různé formy, např. – říkanky, obrázky, věty, grafy atd. Tyto výsledné produkty si děti mohou uchovávat ve svých osobních portfoliích, které později slouží jako důkazy o tom, co všechno děti zvládly. Jako možné varianty uvádí Cameron (2005, 194):
velké knihy vyrobené celou třídou nebo jednotlivými skupinami
časopis nebo noviny obsahující články s různými podtématy seskládané nebo okopírované pro rodiče nebo jiné třídy
nástěnky ve třídě nebo na chodbách školy – koláže, miniprojekty, plakáty videa s mluveným komentářem
představení – předvedení hry nebo básničky práce s PC – různé druhy prezentací
Všechny výše zmíněné produkty je možné využít i v rámci např. projektového dne nebo mezinárodních projektů (e-Twinning).
3.13 Hodnocení
Model tematické výuky odstupuje od tradiční klasifikace. Známkování způsobuje stres, staví žáka proti žákovi a vytváří jeho nízké sebevědomí. V plánování je nutné, aby si učitel stanovil vhodná kritéria hodnocení a zároveň dal prostor i sebehodnocení žáků. Rakoušová (2008, 93) uvádí, že pokud jsou aktivity ve třídě
39
smysluplně propojené, mají pro žáky osobní význam, a proto na nich všichni žáci participují. Mají zájem na výsledku své práce a práce ostatních, a proto je nutné, aby jejich práce byla ohodnocena, ať už ze strany učitele anebo spolužáků.
Na konci probraného tématu je dále nutné, aby učitel provedl komplexní hodnocení, které se netýká jen samotné práce žáků, ale také komplexnější hodnocení své vlastní práce, vhodnost výběru metod a forem. Je důležité brát v úvahu fakt, že nehodnotíme jen výsledek, ale také proces učení, snaživost žáků a úroveň spolupráce.
Scrivener (2011, 385) říká, že pokud se chceme posunout dopředu jako učitel, je nutné položit si tyto otázky: „6Co se stalo ve třídě? Jaký jsi byl jako učitel? Proč jsi udělal věci, které jsi udělal?“
V klasifikaci není možno obsáhnout kvalitu úsilí žáků, ať relativně (v porovnání s ostatními), nebo absolutně (v porovnání se sebou samým). Rakoušová (2008, 93) uvádí, že náležité hodnocení by mělo poskytnout to, co neřeší klasifikace. Ideální hodnocení v tematické výchově je hodnocení slovní. U žáků vyšších ročníků může slovní hodnocení napsat žák sám a učitel pak provádí případnou korekci.
Dalším problémem klasifikace je ta skutečnost, že známkování vede k vzájemnému porovnávání žáků ve třídě na slabé, průměrné nebo celkově nadprůměrné. Ve výsledu tedy nevede k adekvátnímu sebepojetí, např. být nadprůměrným žákem ve třídě průměrné neznamená nadprůměr v absolutním smyslu (Ibid.).
Z hlediska formativního hodnocení je v tematické výuce ideální sebehodnocení.
Jeho smyslem je posuzovat vlastní výkon, postup v čase, plánování činnosti a nových strategií. Rizikem sebehodnocení může být problém objektivity, ale objevuje se problém nerealističnosti sebehodnocení (žáci mají tendenci se při autoevaluaci podceňovat). A je také nutné, aby se žáci naučili jak se hodnotit, jaká kritéria a jaký jazyk pro hodnocení použít. (Ibid).
V tematickém vyučování se velmi často pracuje ve skupině, zde je tedy vhodné využít metody vzájemného hodnocení. Žáci se vyjadřují k uzlovým bodům, provádějí detekci chyb a dětským jazykem vysvětlují nalezené příčiny a důvody. Je důležité naučit žáky, aby nepoukazovali na chyby, ale na konstruktivní práci, přičemž učitel
6 What did happen in that class? What were you like as a teacher? Why did you do the things you did?
(přeloženo autorkou diplomové práce)
