Pojetí školy

Z. Helus (2007, s. 185) popisuje školu jako instituci řízené socializace, která je zaměřená na děti a mládež a klade důraz na vzdělávání. Začlenění dítěte do školního života je velmi důležitým krokem a dle mnohých studií má na dítě obrovský vliv.

Zároveň ale upozorňuje na druhou stránku věci, že nové poznatky, názory a hodnoty dané společnosti nemusí dítě získat pouze ve škole, ale také v mimoškolním prostředí. Vždyť právě tam tráví většinu svého času, v rodině nebo při volnočasových aktivitách, kdy se dostává do styku s různými podněty a reaguje na ně. Dítě takové situace pozoruje, případně se do nich samo přímo začleňuje a může si tak interiorizovat nové modely chování nebo výchovné vzo-ry.

Právě z tohoto důvodu mnozí autoři instituci školy velmi tvrdě kritizují a poukazují na fakt, že instituce školy je již dávno překonaná. Odvolávají se přitom na názory o konzerva-tismu školy, která vede k pasivitě dítěte a pouhému „biflování“. Vývoj dítěte by ale měl být kreativní a vést k tvořivé a samostatné osobnosti. Právě takové členy potřebuje naše moderní

16

společnost, která upřednostňuje nezávislost a iniciativu. Možným řešením by mohlo být vzdě-lávání lidí skrze osvětová zařízení s vypracovaným informačním systémem, jako jsou muzea, galerie apod. (Helus 2007, s. 185)

Na druhou stranu ale Z. Helus (2007, s. 185) dodává, že tradiční škola tuto kritiku přijí-má. Ve společnosti jsou zřejmé tendence k reformě školy právě díky reflexi těchto výtek.

Škola se v dnešní době snaží o větší zapojení reálného života do vzdělávání, o zapojení žáků a jejich tvořivost. Už se nejedná o pouhé memorování jednotlivých údajů, ale spíše o snahu žáky naučit samostatnosti a schopnosti si potřebné informace vyhledat.

Jako další pozitivní stránku školy můžeme vidět v její systematičnosti. Na dítě působí soustavně a podle předem pečlivě zpracovaného plánu. Děti jsou vedeny kvalifikovanými pedagogy a jsou dána i přesně daná témata, kterými by měli žáci v rámci výuky projít. Kromě toho je na školu jako instituci myšleno i v zákonech. Veškeré aspekty vzdělávání jsou právně ošetřeny a díky tomu jsou i jasně daná kritéria, která by měly všechny školy splňovat. To vede k jednodušší kontrolovatelnosti a ověřitelnosti úrovně daného zařízení.

Jako instituce pro socializaci dítěte vede samozřejmě i navazování mezilidských vztahů.

Děti mezi sebou komunikují, navazují přátelství a zároveň se učí jednat i s autoritami, které vidí v osobách učitelů. Učí se tak pracovat s formálními i neformálními sociálními vztahy.

(Helus 2007, s. 185)

Primární vzdělávání jako takové je nutné chápat specifičtěji. Podrobně se této problema-tice věnuje V. Spilková, která do publikace Z. Kollárikové a B. Pupaly přispěla kapitolou vě-novanou právě pojetí primárního vzdělávání. V této kapitole nejdříve primární vzdělávání definuje: „Primární vzdělávání je ucelenou a jasně definovanou fází, ontogeneticky význam-ným stupněm vzdělávání – zahrnuje věk dítěte od 5 (6) do 10 (12) let. Je chápáno jako otevře-ný systém, proces kladení základů pro celoživotní učení, osvojování gramotnosti, zprostředko-vávání základnách kulturních dovedností, vytváření prvotního náhledu na svět a s vyznačením základních vztahů a souvislostí, které umožňují orientaci dítěte v okolním světě. Proces rozvo-je jazykového potenciálu jako důležitého nástrorozvo-je pro úspěch v dalších fázích vzdělávání, uvádění do národní kultury a vytváření národního vědomí, celkové kultivace dětské osobnosti (utváření postojů, hodnotových orientací, zájmů apod.), otevírání vývojových a individuálních potencialit.“ (Kolláriková, aj. 2001, s. 141)

17

Vzhledem k pojetí školy V. Spilková tvrdí (Kolláriková, aj. 2001, s. 144), že úzce souvisí se školským systémem a také mírou provázanosti primárního vzdělávání s předcházejícím a následujícím stupněm vzdělávání. Typy školského systému Spilková zmiňuje dva: vertikál-ní, neboli selektivní a horizontálvertikál-ní, neboli integrovaný. Selektivní školský systém je založen v určité době, většinou po primárním vzdělávání, na výběru, selekci žáka, podle nějakého kritéria. Tento typ je běžný například v Německu a Rakousku. Na druhé straně u integrované-ho systému žák projde celou školní docházkou spolu s ostatními, škola je však vnitřně dife-rencovaná a individualizovaná. Tento typ se objevuje především v západních zemích.

Jako druhé kritérium, které pojetí primárního vzdělávání ovlivňuje, je provázání primární školy s předcházejícím, předškolním, a následujícím, nižším sekundárním, stupněm. Otázka oddělení prvního a druhého stupně základních škol není v současnosti aktuální, toto rozdělení by však umožnilo větší individualizaci a autonomii primárního vzdělávání. Výuka na prvním stupni by se měla výrazně lišit od stupně druhého a z tohoto důvodu je také ve většině západ-ních zemí oddělena. Na druhou stranu větší propojenost s předškolním stupněm by mohla výrazně ulehčit dětem přechod ze školky do školy. (Kolláriková, aj. 2001, s. 144)

V. Spilková (Kolláriková, aj. 2001, s. 150) se také zabývá otázkou polarity současného pojetí primárního vzdělávání. Tento rozpor můžeme sledovat u nás i v zahraničí a jedná se o otázku, zda primární vzdělávání vést formou výkonové školy nebo školy osobností, respek-tive osobnostně rozvojové.

Výkonová škola je, jak je již z termínu patrné, založena na výsledcích. Klade velký důraz na měřitelné výstupy a na srovnávání mezi samotnými žáky. Výkonová orientace je však obecně nezbytnou součástí vzdělávání, protože slouží jako prostředek žákova rozvoje a měři-telné výsledky mohou posloužit jako motivace pro žáka. Škola osobnostně rozvojová je nao-pak zaměřena na dlouhodobější efekty. Nezajímá se o výkon v daném čase a za daných pod-mínek, ale snaží se celkový rozvoj myšlení, kompetencí, schopností, hodnot apod., které jsou ale jen velmi těžko měřitelné a srovnatelné. Jedná se o kvalitativní a individualizované proce-sy. Tento druhý typ pojetí školy je patrný v západních a hlavně severských zemích. (Kollári-ková, aj. 2001, s. 144)

18