7 Polisen som fostrare – ett historiskt perspektiv
7.2 Polisen som fostrare – från demokrati till avskräckning
Polisledd skolundervisning skulle länge komma att betraktas som en central del av Polisens brottsförebyggande verksamhet och från början av 1970-talet och framåt var frågan om denna undervisnings specifika innehåll och utförande föremål för flera utredningar och myndighetsrapporter. Mellan åren 1982 och 1995 publicerar också Rikspolisstyrelsen och Skolöverstyrelsen tre olika handledningar som drar upp linjerna för hur Polisens undervisning i skolorna ska utformas. Att Polisen ska undervisa barn i lag och rätt skrivs under denna period fram som en självklar och viktig arbetsuppgift. Men även om denna självklarhet står sig konstant, sker samtidigt en tydlig rörelse gällande vad undervisningsuppdraget ska gå ut på. Förenklat uttryckt kan denna rörelse beskrivas som att polisens fostrande upp-gift går fram att ramas in som ett demokratifostrande projekt till att handla om avskräckning. Denna förändring kan illustreras genom att se hur olika problematiseringar av brottsligheten och ungdomen blir styrande för hur uppgiften rationaliseras under olika perioder. Den förändring som Polisens brottsförebyggande fostran genomgår speglar också generella tendenser gällande såväl det kriminalpolitiska som det kriminologiska kunskapsområdet.
Under 1970-talet kom syftet med Polisens undervisning till stor del att ramas in som ett kontaktskapande projekt. Polisen skulle undervisa om lag och rätt men framför allt använda dessa tillfällen till att bygga upp goda relationer och skapa ”naturliga kontaktytor”
med barn och unga. I den statliga utredningen Lag och rätt i grundsko-lan (SOU 1973:26), som ägnades helt åt denna fråga, föreslogs att Polisens medverkan i undervisningen för bästa effekt borde ske genom alternativa former där Polisen på ett mer avslappnat sätt kunde nå ut till de unga. Brottsförebyggande rådet (Brå), som
publi-120
cerade flera rapporter om skolans brottsförebyggande arbete under 1970-talet, var inne på samma linje och lyfte fram flera olika lokala projekt ute i landet där undervisningen exempelvis hade bedrivits i
”skön fritidsmiljö” och ”ute i det fria” och där eleverna fått träffa polishunden och gå tipspromenad. Andra kontaktskapande projekt som tjänade som positiva exempel vid den här tiden handlade om polisledda fritidsaktiviteter som ”deckarklubbar” eller lägerkurser som anordnats på olika ställen i landet (Brottsförebyggande rådet 1977a). Ett särskilt uppmärksammat projekt utspelades i Skärhol-men, där Polisen under hösten 1974 agerade ”fritidsledare”. Inom ramen för detta projekt arrangerade Polisen en mängd olika aktivite-ter för ungdomar i ”riskzon” för kriminalitet. Schemat bestod av skilda sysslor, allt från studiebesök på polisstationen till ”studsmatte-träning” och ”myskvällar” där polisen bakade pizza eller mör-degskakor med ungdomarna (Brottsförebyggande rådet 1977b).
De brottsförebyggande effekter som antogs följa av att Polisen skapade goda relationer med de unga byggde på tanken att de unga på så sätt skulle få en bättre förståelse för polis och andra myndig-heter, och därigenom minskad vilja att begå brott. Men här fanns också en idé om att undervisningen, och skolan som helhet, behöv-de bli bättre på att stärka behöv-de ungas känslor av behöv-delaktighet och infly-tande i det demokratiska samhället:
De elever som kan känna samhörighet med och delaktighet i det so-ciala sammanhang de lever i, uppfattar lagar och regler som mer för-pliktande än de som känner sig oförstående och utanför. Eleverna kan också lära sig förstå polismannens dilemma, de svåra avgöran-den som en socialassistent ställs inför, samt åklagarens och domar-nas svåra bedömningar” (SOU 1973, s 116).
Den problematisering som rationaliserade dessa projekt rörde sig därför på två plan. Här återfanns den gamla problematiseringen om allmänhetens, och särskilt ungdomens, negativa (och felaktiga) bild av polisen, men denna problematik kom också att ställas i relation till en större demokratisk diskussion. En stor del av arbetet kring skolan och undervisningen i lag och rätt kretsade nämligen kring en oro över att de unga, i takt med det moderna samhällets utveckling, kommit att hamna i ett demokratiskt utanförskap där de saknade inflytande i sin vardag. Skolan fick här en viktig roll att spela för att
121
såväl inkludera som fostra dem i en demokratisk praktik. Även om Polisens roll i skolan sedan länge motiverats genom viljan att för-bättra de ungas bild av myndigheten, kom denna undervisande upp-gift att införlivas naturligt i detta breda fostrande projekt. Att låta de unga få kontakt med sina lokala poliser blev därigenom ett sätt att öka deras känslor av att vara delaktiga i samhället.
Mot slutet av 1980-talet och början av 1990-talet kom emellertid den inkluderande fostran som undervisningen i Lag och rätt byggts upp kring att gradvis bytas ut mot en annan problematisering kring de unga. Den diskurs som tidigare betonat att de unga behövde få känna sig delaktiga och inkluderade i samhället, kom nu att ersättas av en större fokusering på att få de unga att förstå sitt individuella ansvar att inte begå brott. Om undervisningen tidigare betonat vik-ten av att öka ungas känslor av sammanhang, kom undervisningen nu att inriktas på att avskräcka eleverna från att begå brott. Denna ansats blev särskilt tydligt i den undervisningshandledning som Rikspolisstyrelsen och Skolöverstyrelsen ger ut 1995, Handbok i lag- och rättundervisning. Enligt denna skulle den unge framför allt fås att förstå att ett brottsligt leverne riskerade förstöra deras liv:
DU har väl inte tänkt dig att tillbringa ditt din framtid i ungdoms-hem, i fängelser eller på avgiftningsanstalter för narkomaner och att dina kompisar i och med detta ska bestå av knarkare, tjuvar, ban-diter, bedragare, våldsverkare eller andra kriminella? (Rikspolissty-relsen 1995, s 250)
Den fostran som här formerades tog sikte på två saker: dels kom konsekvenserna av att bryta mot lagen att betonas kraftigt, dels påta-lades den unges ansvar för sitt eget liv. Eleverna skulle, enligt hand-ledningen, komma till insikt om vad de själva kunde ”göra för att inte hamna i kriminalitet” och att förstå att de var ”stora nog att fatta egna beslut” (ibid. s 112).
En särskild tonvikt kom också att läggas på att få den unge att bli mer fördömande mot s.k. lindriga brott, liksom att dessa attityder var något som behövde grundläggas så tidigt så möjligt. Handled-ningen menade därför att Polisen även borde göra besök på försko-lor för att där tala med barn om oönskade beteenden. Dessa attityd-skapande samtal föreslogs utgå från olika färgläggningsbilder som Polisen kunde dela ut. En bild av ett barn som river sönder en bok
122
kunde exempelvis initiera en diskussion om ”skadegörelse” medan en bild av ett barn som ritar på väggen kunde vara utgångspunkt för en diskussion om ”klotter”: ”Får du måla på det sättet? Varför? Finns det andra ställen du inte får måla på?” (ibid. s 88). Inga barn var här för unga för polisens brottsförebyggande fostran.