Testov´ an´ı matematick´ e pregramotnosti

uˇcastnily velk´e vˇetˇsiny projektu, tzn. poˇc´ateˇcn´ıho i koneˇcn´eho testov´an´ı matema-tick´e pregramotnosti a minim´alnˇe ˇctyˇr dn´ı z pˇetidenn´ıho projektu.

Obr´azek 5.8: Testov´an´ı matematick´e pregramotnosti

Nejvˇetˇs´ı posun ve spr´avnosti ˇreˇsen´ı vid´ıme u dev´at´e ´ulohy, kter´a znˇela takto: PS - ”V lev´em doln´ım rohu obr´azku sed´ı hnˇed´y zaj´ıˇcek”; KS - ”Liˇska stoj´ı na prav´em kopci”. Z p˚uvodn´ıho stavu, kdy zvl´adlo ´ulohu splnit pouze jedno d´ıtˇe ze ˇctrn´acti, bylo schopn´ych ted’ ´ulohu splnit devˇet dˇet´ı. Pˇredpokl´ad´am, ˇze jedn´ım z d˚uvod˚u velk´eho posunu ve spr´avnosti ˇreˇsen´ı je c´ılen´e procviˇcov´an´ı lev´e a prav´e strany, kter´e prob´ıhalo bˇehem dvou z´avˇereˇcn´ych dn˚u projektu.

Zˇreteln´y posun je tak´e dobˇre vidˇet u ´ukol˚u ˇc´ıslo ˇctyˇri a osm, pˇri kter´ych se

´

uspˇeˇsnost spr´avn´eho splnˇen´ı ´ukolu zvedla o ˇsest bod˚u. ´Ukol ˇc´ıslo ˇctyˇri byl n´asleduj´ıc´ı:

PS - Slunce sv´ıt´ı za dvˇema mraky; KS - Mˇes´ıc kouk´a za mrakem. ´Ukol ˇc´ıslo osm

obr´azku stoj´ı vˇetˇs´ı srnka. Zde si vykl´ad´am posun jak v procviˇcov´an´ı stran, tak tak´e v opakovan´em pouˇz´ıv´an´ı pojm˚u z prostorov´e orientace, se kter´ymi se dˇeti setk´avaly bˇehem cel´eho projektu.

V nˇekter´ych ´uloh´ach (´uloha ˇc. 3, 6 a 10) doˇslo k minim´aln´ımu posunu ve spr´ av-nosti ˇreˇsen´ı. Je to vˇsak d´ano t´ım, ˇze uˇz pˇri testov´an´ı poˇc´ateˇcn´ıho stavu byly dˇeti pˇri ˇreˇsen´ı tˇechto ´uloh velmi ´uspˇeˇsn´e.

Z grafu vypl´yv´a, ˇze ke zv´yˇsen´ı poˇctu spr´avn´ych odpovˇed´ı doˇslo ve vˇsech testo-vac´ıch ot´azk´ach. Lze tedy ˇr´ıci, ˇze projekt zamˇeˇren´y na rozvoj matematick´e pregra-motnosti v pˇr´ırodˇe pˇrinesl pozitivn´ı v´ysledky v rozvoji schopnost´ı dˇet´ı.

5.2.3 Pozorov´ an´ı dˇ et´ı a hodnocen´ı projektu

Jak jsem jiˇz zm´ınila, v akˇcn´ım v´yzkumu m´a velk´y v´yznam i pozorov´an´ı. Je pˇr´ınosn´e jak vlastn´ı pozorov´an´ı vedouc´ıho aktivity, tak tak´e pozorov´an´ı nez´uˇcastnˇen´e osoby.

Jiˇz od prvn´ıch dn´ı, kdy jsem zaˇcala navˇstˇevovat MˇS, bylo d˚uleˇzit´e pozorovat chov´an´ı dˇet´ı. Jednak pˇri voln´e a ˇr´ızen´e ˇcinnosti, ale i pˇri bˇeˇzn´em fungov´an´ı MˇS, jehoˇz souˇc´ast´ı jsou pˇresuny po budovˇe, vych´azky, m´ıra samostatnosti, kter´a je po dˇetech vyˇzadov´ana, i urˇcit´e ritu´aly, dodrˇzovan´e v tˇr´ıdn´ım kolektivu.

Bˇehem pozorov´an´ı jsem zjistila, ˇze dˇeti jsou vedeny k samostatnosti, samy se obl´ekaj´ı, nos´ı si j´ıdlo a jsou vedeny k tomu, aby se snaˇzily tak´e samy ˇreˇsit urˇcit´e situace (rozlit´e pit´ı, spor s jin´ym d´ıtˇetem), pˇr´ıpadnˇe, aby si ˇrekly o pomoc. Z po-hledu pˇr´ıpravy projektu to znamenalo, ˇze mohu vytvoˇrit ˇcinnosti, kter´e by mˇely b´yt schopn´e dˇeti ˇreˇsit samostatnˇe bez vˇetˇs´ıho veden´ı pan´ı uˇcitelky. S t´ımto pˇredpokladem jsem navrhla ˇcinnosti, jak´ymi byly hry

”na loupeˇzn´ıky“,

”skl´ad´an´ı diamant˚u“ a

” ku-peck´e poˇcty“. Dˇeti pˇri tˇechto aktivit´ach opravdu projevily schopnost samostatnˇe pracovat se zad´an´ım. Vˇsechny dˇeti, vˇcetnˇe tˇech, kter´ym urˇcit´e znalosti ˇci dovednosti chybˇely k okamˇzit´emu a spr´avn´emu zapojen´ı do aktivity, projevily velkou snahu pˇri hled´an´ı ˇreˇsen´ı. To pro pr˚ubˇeh a v´ysledek projektu bylo velmi z´asadn´ı, nebot’ dˇeti samotn´e mˇely z´ajem o ˇcinnosti a chtˇely se uˇcit.

Pˇri n´avrhu i zhodnocov´an´ı aktivit mi pomohla sv´ymi pˇripom´ınkami a pozo-rov´an´ım tak´e zkuˇsen´a tˇr´ıdn´ı uˇcitelka, kter´a mˇe bˇehem cel´eho projektu vedla. Jako v´yhodu projektu jsme shledaly t´ematickou prov´azanost, kter´e bylo doc´ıleno pomoc´ı motivaˇcn´ıho pˇr´ıbˇehu, ´ukol˚u a dopis˚u od kr´ale Poplety I. Dalˇs´ım kladem byla moˇznost opakov´an´ı a rozˇsiˇrov´an´ı znalost´ı a dovednost´ı dˇet´ı bˇehem t´ydne. Pˇr´ıkladem jsou pojmy z prostorov´e orientace, kdy jsme pomoc´ı hry

”na loupeˇzn´ıky“ procviˇcovaly pojmy pˇred, za a vedle, n´aslednˇe jsme pochopen´ı tˇechto pojm˚u procviˇcili ve hˇre

”na stavitele“ a pot´e jsme rozˇs´ıˇrily znalost pˇredloˇzek z prostorov´e orientace pˇri ˇcinnosti

”skl´ad´an´ı diamant˚u“.

Naopak jednou z nev´yhod byl omezen´y ˇcas z pohledu data realizace. Z d˚uvodu jin´ych pl´anovan´ych akc´ı MˇS projekt prob´ıhal bˇehem listopadu v jednom t´ydnu, coˇz znamenalo tak´e to, ˇze nebyla moˇznost vˇsechny aktivity realizovat venku. Bˇehem nˇekter´ych aktivit, pˇr´ıkladem jsou

”kupeck´e poˇcty“, jsem p˚uvodnˇe poˇc´ıtala s ven-kovn´ı realizac´ı. To bylo moˇzn´e vˇsak pouze z ˇc´asti. ˇCinnost ve tˇr´ıdˇe byla pro dˇeti pˇr´ıliˇs dlouh´a, a proto ztr´acely pozornost. Pˇri venkovn´ı ˇc´asti vˇsak vˇsechny dˇeti pro-jevily znalost t´eto aktivity, a proto jsme ji s pan´ı uˇcitelkou nakonec zhodnotily jako

pˇr´ınosnou.

Jak v pr˚ubˇehu aktivit, tak tak´e pˇri testov´an´ı, jsem pozorovala jev, kter´y jsem p˚uvodnˇe neoˇcek´avala. Nˇekter´e dˇeti byly schopn´e spr´avnˇe poˇc´ıtat pˇredmˇety, kter´e byly um´ıstˇeny v ˇradˇe nebo takov´e pˇredmˇety, s kter´ymi bylo moˇzn´e volnˇe manipu-lovat. Bud’ poˇc´ıtaly pˇredmˇety postupnˇe v ˇradˇe, jak byly za sebou seˇrazen´e, nebo je poˇc´ıtaly a bˇehem poˇc´ıt´an´ı si je pˇresouvaly ze strany na stranu, aby oddˇelily ty, kter´e jiˇz spoˇc´ıtaly, od ostatn´ıch. Pˇri pˇredmˇetech ˇci zobrazen´ı na ploˇse v neuspoˇr´adan´em rozm´ıstˇen´ı vˇsak nˇekter´e dˇeti nebyly schopn´e vymyslet syst´em, podle nˇehoˇz by po-stupovaly, a tak nemohly dospˇet ke spr´avn´emu z´avˇeru. U ˇc´asti dˇet´ı se vˇsak bˇehem t´ydne uk´azal posun. Na zaˇc´atku projektu si s nerovnomˇern´ym uspoˇr´ad´an´ım neumˇely poradit a na konci t´ydne jiˇz byly schopn´e naj´ıt zp˚usob, jak toto uspoˇr´ad´an´ı ˇreˇsit.

Nerovnomˇern´e ´uspoˇr´ad´an´ı objekt˚u p˚usob´ı obt´ıˇze vˇsem poˇc´ıtaj´ıc´ım. Domn´ıv´am se, ˇze s rostouc´ı zkuˇsenost´ı s poˇc´ıt´an´ım z´aroveˇn stoup´a ´uroveˇn ´uspˇeˇsnosti ˇreˇsen´ı.

Vˇsechny realizovan´e aktivity mˇely pˇrinejmenˇs´ım z kr´atkodob´eho pohledu po dobu prov´adˇen´ı akˇcn´ıho v´yzkumu pozitivn´ı ´uˇcinek na rozvoj znalost´ı a dovednost´ı dˇet´ı. Tento z´avˇer vyvozuji na z´akladˇe sv´eho pozorov´an´ı, pozorov´an´ı pan´ı uˇcitelky a tak´e na z´akladˇe testov´an´ı, kter´e jsem v r´amci projektu uskuteˇcnila.

6 Reflexe a diskuse

Rozvoji matematick´e pregramotnosti je ve vˇetˇs´ı m´ıˇre vˇenov´ana pozornost v tˇr´ıdn´ıch vzdˇel´avac´ıch pl´anech vˇetˇsinou aˇz v pˇredˇskoln´ım vˇeku, tedy v posledn´ım roce pˇred vstupem do z´akladn´ı ˇskoly.

Dle anal´yzy ˇSVP dan´e MˇS je vˇsak zˇreteln´e, ˇze dˇeti se s pojmy t´ykaj´ıc´ımi se ma-tematick´e pregramotnosti setk´avaj´ı jiˇz od sv´eho pˇr´ıchodu do MˇS. Nejen pˇri bˇeˇzn´em chodu MˇS, ale tak´e v poh´adk´ach a v didaktick´ych aktivit´ach, c´ılen´ych nepˇr´ımo i pˇr´ımo na matematickou pregramotnost.

V TVP se vyskytuje jen m´alo aktivit c´ılen´ych pouze na rozvoj matematick´e pregramotnosti, v pr˚umˇeru pˇet aktivit na mˇes´ıc. Je zde vˇsak uvedana ˇrada ˇcinnost´ı, propojuj´ıc´ı v´ıce oblast´ı vzdˇel´av´an´ı. Nav´ıc ve tˇrech mˇes´ıc´ıch pˇred z´apisem dˇet´ı do ZˇS je vˇenov´an rozvoji matematick´e pregramotnosti delˇs´ı ˇcasov´y ´usek a dˇeti tak maj´ı moˇznost pˇripomenout si znovu vˇse, co se nauˇcily bˇehem cel´e doch´azky do mateˇrsk´e ˇskoly.

Dle m´eho n´azoru je TVP z pohledu rozvoje matematick´e pregramotnosti sesta-ven podle potˇreb dˇet´ı. Dˇeti maj´ı moˇznost bˇehem roku z´ıskat mnoho znalost´ı a do-vednost´ı z oblasti matematiky a tak´e maj´ı moˇznost tyto znalosti a dovednosti ve velk´e m´ıˇre vyuˇz´ıvat, opakovat a d´ale rozv´ıjet. V´yhodou takto sestaven´eho TVP je tak´e to, ˇze poskytuje dˇetem moˇznost propojit si matematiku s jejich kaˇzdodenn´ım ˇzivotem a pom´ah´a jim tak pochopit urˇcit´e souvislosti. Mysl´ım vˇsak, ˇze zaˇrazen´ı souvisl´eho bloku ˇcinnost´ı, zamˇeˇren´ych prim´arnˇe na rozvoj matematick´e pregramot-nosti (jak´ym je napˇr´ıklad tento projekt) a n´asledn´e obˇcasn´e opakov´an´ı z´ıskan´ych poznatk˚u a dovednost´ı formou her by mohlo v´est k jejich prohlouben´ı a z´aroveˇn k trvalejˇs´ım v´ysledk˚um.

Testov´an´ı ´urovnˇe rozvoje matematick´e pregramotnosti se neoddˇelitelnˇe v´aˇze k v´ y-voji d´ıtˇete a k jeho schopnostem v mnoha dalˇs´ıch oblastech jako je ˇreˇc, sluch, zrak, komunikaˇcn´ı a soci´aln´ı dovednosti, pozornost a dalˇs´ı. D´ıtˇe se rozv´ıj´ı na z´akladˇe vlastn´ı motorick´e aktivity, vyuˇz´ıv´an´ım smyslov´eho vn´ım´an´ı a tak´e p˚usoben´ım okol-n´ıho prostˇred´ı.

Testov´an´ı, kter´e jsem v r´amci sv´e bakal´aˇrsk´e pr´ace zvolila, bylo ovlivnˇeno nejen

´

urovn´ı matematick´ych schopnost´ı dˇet´ı, ale ve velk´e m´ıˇre pr´avˇe i v´yvojem dˇet´ı ve v´yˇse uveden´ych oblastech.

Mnou zvolen´a metoda testov´an´ı mohla ovlivnit v´ysledky v tom smˇeru, ˇze nˇekter´e dˇeti mohly m´ıt probl´em pˇrev´est situace z trojrozmˇern´eho prostoru do plochy, zej-m´ena pr´ace s pojmy ”pˇred”a ”za”. Vlastn´ı ˇcinnosti projektu prob´ıhaly jak na ploˇse (pr´ace s obr´azky), tak i v prostoru (tˇr´ıda i venkovn´ı prostory). Testov´an´ı na ploˇse jsem zvolila z d˚uvod˚u organizaˇcn´ıch a prostorov´ych. Testov´an´ı jednotliv´ych dˇet´ı

prob´ıhalo v r˚uzn´ych m´ıstnostech, ostatn´ı dˇeti se zat´ım v jin´e m´ıstnosti vˇenovaly odliˇsn´e ˇcinnosti pod veden´ı pan´ı uˇcitelky. V pˇr´ıpadˇe, ˇze by pro testov´an´ı byl vyhrazen vlastn´ı a nemˇenn´y prostor, mohlo by probˇehnout v trojrozmˇern´e podobˇe a v´ysledky by mohly b´yt objektivnˇejˇs´ı.

Z d˚uvod˚u ˇcasov´ych moˇznost´ı ˇskolky a celkov´e prov´azanosti m´eho projektu jsem zvolila t´ydenn´ı formu projektu. Aktivity jsem se snaˇzila v co nejvˇetˇs´ı m´ıˇre smˇeˇrovat do pˇr´ırody. ˇRadu aktivit jsem vˇsak realizovala v prostˇred´ı MˇS, a to z d˚uvodu chlad-n´eho podzimn´ıho poˇcas´ı a nutnosti dodrˇzov´an´ı denn´ıho reˇzimu ˇskolky.

I pˇresto jsem se vˇsak vˇenovala transformaci vˇsech aktivit uskuteˇcnˇen´ych ve tˇr´ıdˇe tak, aby mohly b´yt realizov´any v pˇr´ırodˇe (viz. metodick´e listy v pˇr´ılozeA), a to hned z nˇekolika d˚uvod˚u. Nejen, ˇze pˇri venkovn´ı variantˇe by ˇcinnosti souˇcasnˇe naplˇnovaly c´ıle enviroment´aln´ı v´ychovy, ale tak´e by se dˇeti u aktivit mohly v´ıce pohybovat, coˇz by jejich pˇrirozen´y z´ajem o ˇcinnosti jen podpoˇrilo. Z organizaˇcn´ıho hlediska bychom nebyli omezeni prostorem tˇr´ıdy a v pˇr´ıpadˇe uˇzit´ı obmˇenˇen´ych aktivit v pˇr´ırodˇe by doch´azelo k vˇsestrannˇejˇs´ımu rozvoji dˇet´ı. Neˇslo by pouze o naplˇnov´an´ı c´ıl˚u v oblasti matematick´e pregramotnosti, z´aroveˇn by se tak´e ve vˇetˇs´ı m´ıˇre u dˇet´ı rozv´ıjela koordinace – hrub´a i jemn´a motorika, komunikaˇcn´ı a kooperaˇcn´ı schopnosti, pˇri nˇekter´ych ˇcinnostech by se u dˇet´ı rozv´ıjela kreativita. V´yˇcet dalˇs´ıch pˇr´ınos˚u je uveden v kapitole o pˇr´ınosech outdoorov´eho uˇcen´ı.

Velkou v´yhodou MˇS, kde jsem projekt realizovala, je bl´ızkost lesa. MˇS m´a ve sv´em ˇSVP zaˇrazen´e kaˇzdodenn´ı vych´azky a pobyt dˇet´ı v pˇr´ırodˇe. Dˇeti jsou zvykl´e pohybovat se venku a na proch´azky a aktivity v pˇr´ırodˇe se vˇzdy tˇeˇs´ı.

Souˇc´ast´ı m´e bakal´aˇrsk´e pr´ace bylo tak´e propojit aktivity s enviroment´aln´ı v´ y-chovou. RVP PV je zamˇeˇren na rozvoj kompetenc´ı, coˇz je dle m´eho n´azoru d˚uleˇzit´e i v enviroment´aln´ı v´ychovˇe. Proto jsem se zamˇeˇrila na z´ısk´av´an´ı z´akladn´ıch zna-lost´ı, jak´ymi jsou pojmenov´av´an´ı pˇr´ırodnin, rozliˇsov´an´ı keˇr˚u a strom˚u listnat´ych a jehliˇcnat´ych. V r´amci vˇsech aktivit s dˇetmi jsme se chovali tak, abychom nepoˇs-kozovali pˇr´ırodn´ı prostˇred´ı, ve kter´em jsme se pohybovali, a aby dˇeti vˇedˇely, proˇc se maj´ı k pˇr´ırodˇe chovat ˇsetrnˇe. Spolu s pan´ı uˇcitelkou jsme se snaˇzily, abychom vyuˇzily situace, kter´e se naskytly, k vysvˇetlen´ı a pochopen´ı pˇr´ırodn´ıch z´akonitost´ı, jak´ymi jsou napˇr´ıklad zmˇeny v pˇr´ırodˇe v z´avislosti na roˇcn´ım obdob´ı. Z´aroveˇn si vˇsak mysl´ım, ˇze nejlepˇs´ı zp˚usob, jak je moˇzn´e vytv´aˇret u dˇet´ı kladn´y vztah k pˇr´ırodˇe, je pr´avˇe pobyt venku. Dˇeti by zde tak´e mˇely m´ıt prostor pro vlastn´ı hru, kdy mohou poznat, co vˇse n´am nab´ız´ı pˇr´ırodn´ı prostˇred´ı.

Zpoˇc´atku jsem mˇela obavy pˇri sestavov´an´ı aktivit c´ılen´ych do pˇr´ırody. Nebyla jsem si jist´a, zda dˇeti udrˇz´ı bˇehem ˇcinnost´ı venku pozornost a jejich soustˇredˇen´ı nebude naruˇsen´e podnˇety z okoln´ıho prosˇred´ı. Pˇri pozdˇejˇs´ı realizaci aktivit mˇe vˇsak pˇr´ıjemnˇe pˇrekvapil opak. Dˇeti byly pˇri venkovn´ıch aktivit´ach klidnˇejˇs´ı, soustˇredˇenˇejˇs´ı a projevovaly o ˇcinnosti vˇetˇs´ı z´ajem, popˇr´ıpadˇe v ˇcase pro volnou hru samy v akti-vit´ach pokraˇcovaly. Naopak m´ırn´e pot´ıˇze s naruˇsen´ym soustˇredˇen´ım se projevovaly v prostor´ach tˇr´ıdy. Zde jak´ekoli mal´e zvukov´e ˇci vizu´aln´ı podnˇety dˇeti odv´adˇely od ˇcinnosti.

Pobyt venku i v´yukov´e aktivity v pˇr´ırodˇe pro dˇeti funguj´ı jako motivaˇcn´ı prvek.

Ve vzdˇel´av´an´ı je proto dobr´e zaˇrazovat outdoorov´e aktivity c´ılen´e rovnˇeˇz na

enviro-k pˇr´ırodˇe. Hra je jednou z hlavn´ıch ˇcinnost´ı pˇredˇskoln´ıho d´ıtˇete, umoˇzˇnuj´ıc´ı mu zkoumat, objevovat a vˇsestrannˇe se rozv´ıjet. Pˇri pobytu venku d´ıtˇe vn´ım´a veˇsker´e ˇcinnosti jako hru, pˇrestoˇze se vlastnˇe uˇc´ı, na rozd´ıl od v´yukov´ych aktivit ve tˇr´ıdˇe, kdy se pˇri pr´aci u stoleˇcku m˚uˇze c´ıtit sv´azan´e.

Je ot´azkou, zda t´ydenn´ı projekt m˚uˇze u dˇet´ı trvale rozvinout schopnosti a do-vednosti v oblastech matematick´e pregramotnosti, pokud se na nˇej plynule nenav´aˇze ve vzdˇel´av´an´ı v dalˇs´ım programu mateˇrsk´e ˇskoly. Jist´e ale je, ˇze zaˇrazov´an´ı didak-tick´ych her a ˇcinnost´ı dˇeti pozitivnˇe ovlivˇnuje. Vˇsechny ˇcinnosti, kter´e jsem v r´amci projektu vytvoˇrila, mohou b´yt pouˇzity i jednotlivˇe.

Z pohledu v´yzkumu a n´asledn´eho vyvozov´an´ı z´avˇer˚u jsem bohuˇzel nemˇela moˇ z-nost testovat ´uspˇeˇsnost sv´eho projektu ve vˇetˇs´ım mnoˇzstv´ı mateˇrsk´ych ˇskol, a tak nemohu prohl´asit v´ysledky testov´an´ı za statisticky v´yznamn´e. Avˇsak pro tˇr´ıdu, kde jsem projekt uskuteˇcnila, mohou b´yt v´ysledky m´e bakal´aˇrsk´e pr´ace z´akladem pro dalˇs´ı zaˇrazov´an´ı ˇcinnost´ı, kter´e podporuj´ı matematickou pregramotnost.

7 Z´ avˇ er

V r´amci bakal´aˇrsk´e pr´ace jsem se vˇenovala vytvoˇren´ı souboru aktivit, zamˇeˇren´ych na rozvoj matematick´e pregramotnasti. Vˇetˇsinu ˇcinnost´ı jsem c´ılila do pˇr´ırody a tak´e jsem se pˇri u jejich sestavov´an´ı vˇenovala moˇzn´emu propojen´ı rozvoje matematick´e pregramotnosti s enviroment´aln´ı v´ychovou.

V teoretick´e ˇc´asti sv´e pr´ace se vˇenuji v´yvoji dˇet´ı pˇredˇskoln´ıho vˇeku v oblas-tech ´uzce propojen´ych s rozvojem smyslov´eho vn´ım´an´ı, komunikaˇcn´ıch schopnost´ı, soci´aln´ıch dovednost´ı a pozornosti. Zab´yv´am se zde vymezen´ı pojmu ”matematick´a pregramotnost”a uv´ad´ım pˇr´ıklad ˇclenˇen´ı jednotliv´ych sloˇzek matematick´e pregra-motnosti a moˇznosti jejich vyuˇzit´ı ve vzdˇel´av´an´ı v mateˇrsk´ych ˇskol´ach. Z´aroveˇn tak´e pˇredstavuji outdoorov´e uˇcen´ı a jeho v´yznam pro enviroment´aln´ı v´ychovou jako moˇzn´y prostˇredek k rozv´ıjen´ı matematick´e pregramotnosti. Pozornost tak´e vˇenuji anal´yze vzdˇel´avac´ıch program˚u v MˇS z pohledu rozvoje matematick´e pregramot-nosti.

V pr´aci jsem vyuˇzila metodu akˇcn´ıho v´yzkumu. Jako jednu z moˇznost´ı tohoto v´yzkumu jsem zvolila testov´an´ı pomoc´ı vlastn´ı testovac´ı pom˚ucky - magnetick´e ta-bule, na kterou dˇeti umist’ovaly obr´azky podle slovn´ıho n´avodu. Tuto pom˚ucku jsem dvakr´at pouˇzila k zjiˇst’ov´an´ı ´urovnˇe znalost´ı dˇet´ı v oblastech matematick´e pregra-motnosti jako jsou oblasti orientace v prostoru, kvantita, m´ıra, prelogick´e myˇslen´ı a pr´ace s daty. Poprv´e to bylo pˇred realizac´ı vlastn´ıch didakticky zamˇeˇren´ych akti-vit, podruh´e po jejich ukonˇcen´ı. Souˇc´ast´ı akˇcn´ıho v´yzkumu bylo i pozorov´an´ı dˇet´ı v pr˚ubˇehu plnˇen´ı testovac´ıch ´uloh i bˇehem aktivit, navrˇzen´ych pro rozvoj matematick´e pregramotnosti.

Praktick´a ˇc´ast je vˇenovan´a popisu a pr˚ubˇehu aktivit, kter´e jsem sestavila do jednotliv´ych dn˚u tak, aby vznikl celistv´y t´ydenn´ı projekt. Ten jsem realizovala v pr˚ubˇehu mˇes´ıce listopadu v r´amci oddˇelen´ı pˇredˇskoln´ıch dˇet´ı, kter´e byly ve vˇeku 5 aˇz 6 let. V tomto obdob´ı byla bohuˇzel velk´a nemocnost, ve tˇr´ıdˇe bylo bˇehem trv´an´ı projektu maxim´alnˇe 15 dˇet´ı. Tento poˇcet dˇet´ı byl z hlediska n´asledn´eho zpracov´an´ı z´ıskan´ych dat velmi mal´y. Na druhou stranu vˇsak usnadnil realizaci jednotliv´ych ˇcinnost´ı, pˇri aktivit´ach bylo v´ıce ˇcasu na individu´aln´ı pˇr´ıstup k dˇetem. Pˇri pr´aci ve skupin´ach se do aktivit zapojily vˇsechny dˇeti. Oba tyto faktory mohly pozitivnˇe ovlivnit v´ysledky cel´eho projektu.

Pr´avˇe ˇcasov´y ´usek jednoho t´ydne mi umoˇznil plynulou n´avaznost jednotliv´ych ˇcinnost´ı, kter´e jsem nav´ıc propojila spoleˇcn´ym motivaˇcn´ım prvkem. T´ım byl mnou vytvoˇren´y poh´adkov´y pˇr´ıbˇeh, kde hlavn´ım postavou byl kr´al Popleta I., kter´y dˇeti povˇeˇroval plnˇen´ım detektivn´ıch ´ukol˚u.

moˇznosti ˇskolky pro ovˇeˇren´ı m´eho projektu byly omezen´e.

Z testov´an´ı poˇc´ateˇcn´ıho stavu ´urovnˇe matematick´e pregramotnosti vyplynulo, ˇze dˇeti ve velk´e m´ıˇre neznaj´ı nˇekter´e pˇredloˇzky spojen´e s prostorovou orientac´ı nebo nejsou schopn´e je spr´avnˇe pouˇz´ıt, a to vˇcetnˇe slov urˇcuj´ıc´ıch strany. V pˇr´ırodovˇedn´e oblasti se nav´ıc projevila i neznalost pojmenov´an´ı a rozliˇsov´an´ı jehliˇcnat´ych a list-nat´ych strom˚u a keˇr˚u.

Projekt jsem tedy sestavila tak, aby u dˇet´ı rozv´ıjel prostorovou orientaci, schop-nost zach´azet s kvantitou, m´ırou a s tˇr´ıdˇen´ım dat. Jiˇz v pr˚ubˇehu aktivit mˇe pˇrekvapi-la schopnost dˇet´ı rychle pochopit zad´an´ı. Pˇrekvapen´ım bylo i to, ˇze nˇekter´e pˇredloˇzky z oblasti prostorov´e orientace dˇeti bez obt´ıˇz´ı vyuˇz´ıvaly ve vztahu k vlastn´ımu tˇelu, pˇrestoˇze nˇekter´e z nich je nebyly schopn´e pˇrev´est do plochy. Bˇehem projektu dˇeti ve velk´e m´ıˇre zach´azely s pˇr´ırodninami, uˇcily se rozliˇsovat stromy od keˇr˚u. Snaˇzily se zd˚uvodˇnovat sv´a ˇreˇsen´ı jednotliv´ych ´ukol˚u.

Nˇekter´e aktivity byly z d˚uvodu roˇcn´ıho obdob´ı a tak´e dodrˇzen´ı denn´ıho reˇzimu MˇS realizov´any i v prostor´ach tˇr´ıdy. Metodick´e listy v pˇr´ıloze (viz.A) vˇsak obsahuj´ı obmˇeny tˇechto aktivit i do venkovn´ıho prostˇred´ı. Tyto varianty bych preferovala, a to z d˚uvod˚u jiˇz zm´ınˇen´ych v kapitole 6 Reflexe a diskuse.

Z´avˇereˇcn´e testov´an´ı ´urovnˇe matematick´e pregramotnosti prok´azalo znaˇcnou ´uˇ cin-nost projektu. K nejv´yraznˇejˇs´ımu zlepˇsen´ı doˇslo v oblasti pravolev´e orientace. Z po-hledu celkov´eho testov´an´ı se z poˇc´ateˇcn´ıch 55% ´uspˇeˇsnosti pˇri plnˇen´ı testov´ych ´uloh dˇeti posunuly na ´uspˇeˇsnost aˇz 80%. To si vysvˇetluji jednak p˚usoben´ım jednotliv´ych aktivit, ale tak´e mnoˇzstv´ım opakov´an´ı a transformac´ı. Nejprve dˇeti zkouˇsely ˇ cinnos-ti v r´amci prostoru s vyuˇzit´ım vlastn´ıho tˇela, pak v prostoru s vyuˇzit´ım pˇredmˇet˚u a nakonec na ploˇse. Testov´an´ı bylo tak´e ovlivnˇeno rozvojem slovn´ı z´asoby.

Projekt byl realizov´an v mateˇrsk´e ˇskole, v jej´ımˇz bl´ızk´em okol´ı se vyskytuje jak volnˇe pˇr´ıstupn´a louka, tak i les. S ohledem na tyto podm´ınky byly tvoˇreny jednotliv´e aktivity. A pouze za tˇechto podm´ınek a s t´ydenn´ı ˇcasovou dotac´ı lze cel´y projekt realizovat beze zmˇeny v takov´e podobˇe, jak byl navrˇzen. S m´ırn´ymi ´upravami se vˇsak aktivity daj´ı pˇrizp˚usobit potˇreb´am jin´ych MˇS. ˇCinnosti nav´ıc mohou prob´ıhat i jednotlivˇe a nen´ı nutn´e je realizovat jako celistv´y t´ydenn´ı program.

V´yˇse popisovan´y projekt nab´ız´ı pedagog˚um pracuj´ıc´ım s pˇredˇskoln´ımi dˇetmi n´amˇety i vlastn´ı aktivity umoˇzˇnuj´ıc´ı u dˇet´ı z´abavnou formou rozv´ıjet matematic-kou pregramotnost v pˇr´ırodˇe a z´aroveˇn propojuje tyto ˇcinnosti s enviroment´aln´ı v´ychovou.

Tato pr´ace byla vytvoˇrena s podporou projektu: Podpora pregramotnosti v pˇredˇskoln´ım vzdˇel´av´an´ı reg.ˇc. CZ.02.3.68/0.0/0.0/16 011/0000663.

Bibliografie

1. THOROV ´A, Kateˇrina. V´yvojov´a psychologie: promˇeny lidsk´e psychiky od poˇcet´ı po smrt. First. Praha: Port´al, 2015. ISBN 978-80-262-0714-6.

2. PR˚UCHA, Jan. Pˇredˇskoln´ı d´ıtˇe a svˇet vzdˇel´av´an´ı: pˇrehled teorie, praxe a v´

2. PR˚UCHA, Jan. Pˇredˇskoln´ı d´ıtˇe a svˇet vzdˇel´av´an´ı: pˇrehled teorie, praxe a v´