6.3 Samhällskunskapslärares arbete med digital kompetens
6.3.3 Praktiknära arbetssätt för att främja digital kompetens
Respondenterna har i olika omfattning beskrivit på vilka sätt digital kompetens implementeras i samhällskunskapsundervisningen. Flertalet av de intervjuade personerna har förmedlat en bild av att främjandet kring digital kompetens i undervisningen av samhällskunskap är ett ämne som det i många fall inte reflekteras nämnvärt över. Anledningen till detta ställningstagande grundas i respondenternas resonemang kring att den digitala aspekten implementeras naturligt genom användandet av digitala verktyg samt internetbaserade program och tjänster. Respondent 1 är av den åsikten att digitala inslag beaktas när ett arbetsområde planeras utifrån att det underlättar undervisningens olika moment:
Ehh ja, när jag planerar ett arbetsområde lägger jag ju in viss information som de kan hitta digitalt men jag gör det ju inte främst för att vi nu ska använda digitala medier utan syftet är ju snarast att den här informationen vill jag att eleverna ska ta del av och då kanske det smidigaste sättet är att man delar en länk eller att man hänvisar till ett Youtubeklipp[…]. (Respondent 1, 21 April 2021)
Respondent 3 betraktar olika digitala produkter och tjänster som användbara verktyg när olika arbetsområden eller lektionsmoment konstrueras. Respondenten är av den åsikten att olika typer av digitala inslag ofta betraktas som behjälpliga verktyg för att bedriva undervisning. Sammanfattningsvis är det sällsynt att det förekommer strategier där digitala kompetenser prioriteras och har motiverat detta på följande sätt: ”Inte så mycket tror jag inte jag använder det, det skulle jag kunna bli bättre på och sådär, jag tror mer det är ett redskap som vilket som helst[…].”73 Även respondent 7 betraktar digitala verktyg som ett användbart redskap i undervisningen och är av den åsikten att främjandet av elevernas digitala kompetens inte aktivt specificeras utan att digitala medier snarare används för att göra undervisningen mer varierande.74 Respondent 8 är av den åsikten att digital kompetens är integrerad del av samhällskunskapsundervisningen dock poängteras det i intervjun att arbetet med källkritik har blivit ett allt mer digitalt fenomen och att det är något som respondenten anser det behöver arbetas än mer med. I intervjun har respondenten förmedlat nedanstående resonemang:
Ibland tror jag det är vedertaget att eleverna ska veta mer men samtidigt när man får in vissa uppgifter och det används vissa sidor som inte uppnår graden av trovärdighet så att det räknas som en trovärdig källa eeh då får man en överblick att det kanske inte alltid är så som man tänkt att det ska
73 Respondent 3, 23 April 2021 74 Respondent 7, 30 April 2021
va när det är intrigerat utan man måste nästan ha vissa punktinsatser och jag tror vi har det. (Respondent 8, 5 Maj 2021)
Ett antal intervjuade respondenter binder samman främjandet av digitala kompetenser utifrån olika typer av undervisningsmoment. Respondent 5 och 6 har båda exemplifierat att de i sin planering beaktar digital kompetens och elevernas användningen av digitala verktyg. Respondent 5 är av den åsikten att det finns flera positiva aspekter med att aktivt främja elevernas digitala kompetenser. Källkritik och informationssökning exemplifieras specifikt som områden där digitala kompetenser kan utvecklas och den intervjuade läraren belyser vikten av att använda datorn för att framhäva olika typer av exempel inom dessa områden.75 Respondent 6 har i den utförda intervjun beskrivit att digital kompetens har blivit ett ämne som kommit att tas i beaktande i allt högre utsträckning när olika arbetsområden planeras. Respondenten är av åsikten att tidigare erfarenheter kring elevernas digitala kompetenser påverkat planeringen av framtida arbetsområden och lektionssekvenser. Respondenten har uttryckt följande resonemang:
[…] jag har nog delat upp det lite mer såhär att nu fokuserar vi på källsökning och så är det jag trycker på i det arbetsområdet parallellt med innehållsområdet då. Jag ligger ändå på om det och säger att det här kommer jag titta lite extra på i det här arbetsområdet, vilka källor ni använder hur ni söker och så fokuserar man på det. Nästa gång kanske det handlar om att feedbacka varandra, då är det centralt, då är det, det man gör. Ska de göra en Powerpoint då är det den man tittar på mer för det är så brett så jag tycker det är eeh, hittills har det känts lättast för mig i alla fall dela upp det lite. (Respondent 6, 28 April 2021)
Källkritik, informationssökning och olika presentationsformer har sammanfattningsvis beskrivits vara områden som ett mindre antal respondenter aktivt försöker planera in moment som är tänkt att främja elevernas digitala kompetenser. Respondent 2 poängterar i den utförda intervjun att främjandet av digitala kompetenser kommer till uttryck när eleverna har i uppgift att skriva större inlämningar och gymnasiearbeten. Detta motiveras utifrån att eleverna får möjligheten att öva på att söka information och värdera olika källor samt hantera skrivprogrammet Word. Med anledning av att elevernas arbete utförs med hjälp av en skoldator har läraren möjlighet att ge individanpassad feedback kring hur eleverna hanterar dessa förmågor.76
75 Respondent 5, 26 April 2021 76 Respondent 2, 22 April 2021
6.4 Delsammanfattning
Det analyserade källmaterialet visar på olika aspekter kring samhällskunskapslärares förståelse och arbete med att främja elevers digitala kompetenser. Intervjuade respondenter anser själva att de har en begränsad kunskap om vad rådande styrdokument nämner om digital kompetens i de allmänna inledande textstyckena. De intervjuade personerna anser sig binda samman begreppet digital kompetens med exempelvis styrdokumentens ämnesplaner i samhällskunskap. Majoriteten av respondenterna är av den åsikten att det förekommer kollegiala samtal kring elevernas digitala kompetenser i relativt liten utsträckning. Snarare är det lärarnas digitala kompetens som hamnar i fokus. Skolledningen har ett generellt fokus på digitalisering och digitala verktyg. Även här anger respondenterna i intervjuerna att det är lärarnas hantering och kunskaper som är i fokus.
Respondenternas betraktelse att i sin undervisning av samhällskunskap främja elevernas digitala kompetenser beskrivs i varierande omfattning. Majoriteten av de intervjuande lärarna beaktar inte digital kompetens specifikt när ett arbetsområde eller en lektionssekvens är i planeringsstadiet. Främjandet av digitala kompetenser betraktas mer som en integrerad del av undervisningen. Ett antal respondenter har exemplifierat moment så som informationssökning till större skrivuppgifter och gymnasiearbete som forum där eleverna både har möjlighet till att öva samt få feedback. Två stycken av de intervjuade ämneslärarna i samhällskunskap poängterar att det planeras för mer riktade punktinsatser kring elevernas digitala kompetenser.
Genom denna studies teoretiska ansats uppvisar resultatet att den teknologiska användningen, det undervisade ämnesinnehållet och de olika pedagogiska metoderna påverkar undervisningen och därigenom elevernas möjligheter till lärande. Teknologisk användning i klassrummet betraktas som ett naturligt inslag inom bland annat samhällskunskapsundervisning. Elevernas digitala kompetenser kan påverka ämnesinnehållet med anledning av skrivelserna i kunskapskraven för de olika kurserna i samhällskunskap. Mishra och Koehler belyser att relevansen av att teknologisk implementering i undervisningen ska främja elevernas lärande. Samstämmigheten mellan ämnesinnehåll, pedagogik och teknologiska inslag är beroende av lärarens förmåga att kunna hantera dessa kärnvärden simultant.77Majoriteten av de intervjuade respondenterna har uppgett att elevernas digitala kompetenser främjas per automatik genom olika typer av lektionsupplägg och arbetsmoment. Dock belyses samtidigt moment så som
informationssökning och källhantering vara specifika exempel på moment inom samhällskunskapen då detta kan framhävas mer explicit. Utifrån den teoretiska utgångspunkten visar resultatet på att elevernas digitala kompetenser och främjandet av dessa snarare betraktas som en del av att belysa ämnesinnehållet. Elevernas förmåga att använda digitala verktyg betraktas som en naturlig del för att synliggöra information med mera. Det ska poängteras att respondent 5 och 6 beaktar främjandet av digitala kompetenser mer explicit.
7 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie har varit att få kunskap om hur undervisande lärare i ämnet samhällskunskap uppfattar elevernas digitala kompetenser, samt på vilka sätt lärarna i sitt arbete främjar detta genom olika metoder i sin profession. Studiens centrala aspekter har varit att få kunskap om hur undervisande lärare både upplever och arbetar med gymnasielevernas digitala kompetenser inom ämnet samhällskunskap.
I studiens analyserade källmaterial har det identifierats olika variationer på hur undervisande lärare i samhällskunskap uppfattar elevernas digitala kompetenser. Samtliga respondenter har förmedlat att de betraktar elevernas digitala kunnande på varierade sätt som enligt dem själva bör kategoriseras. Lärarna har förmedlat en bild av att eleverna har en god digital förmåga kring sociala medier över lag. Elevernas sociala kontakter upplevs i allt större utsträckning äga rum inom den digitala arenan. Med anledning av att elevernas privata digitala användning upplevs som väldigt vanligt förekommande är respondenterna även av den åsikten att eleverna har goda förmågor att använda dessa digitala verktyg och programvaror. Elevernas privata digitala förmågor är ett tema som även redovisas i Persellis doktorsavhandling. I resultatdelen förmedlas det resonemang om att skolungdomar spenderar mycket tid på internet. Respondenterna i Persellis avhandling är av den åsikten att digitala produkter och tjänster är en naturlig del av elevernas livsvärld.78 Sammanfattningsvis har resultatet påvisat att undervisande lärare i samhällskunskap uppfattar elevernas privata digitala användande som ett naturligt inslag vilket tidigare forskning även kommit att poängtera.
Elevernas pedagogiska digitala förmågor identifieras utifrån det analyserade resultatet skilja sig åt i jämförelse med det privata digitala användandet. Samtliga intervjuande respondenter har i
de utförda intervjuerna förmedlat resonemang om att de uppfattar elevernas pedagogiska digitala kompetenser som bristfälliga. Respondenternas exempel kretsar kring informationssökning och källkritisk förmåga på internet. I det analyserade materialet har respondenterna uppgett att eleverna har svårt att både söka upp relevant information och värdera det stora informationsflöde som internet medför. Användning av digitala verktyg och program i pedagogiskt syfte har en högre kravställning i jämförelse med elevernas privata digitala användande. Konkret har intervjuade respondenter uppgett att många elever har svårt att anpassa sitt digitala användande till de premisser som undervisningen kräver vilket indikerar att elevernas digitala kompetenser är högst varierande beroende på situation. Tidigare forskning i ämnet har även det påvisat liknande resultat. I Tallvids avhandling identifieras det hur elevernas förmåga att hantera exempelvis skoldatorn när bland annat informationssökning ska äga rum påverkar klassrumsarbetet generellt.79 Sammantaget är det av relevans att betrakta själva skolarbetet som en faktor som påverkar elevernas förmåga att både använda och utveckla sina digitala kompetenser.
Studerat källmaterial har även visat på att intervjuade respondenter betraktar elevernas tekniska kompetens på ett varierat sätt. Samtliga intervjuade lärare exemplifierar sina ställningstaganden utifrån Microsoft Office programmet Word. Återigen har respondenterna uppgett att elevernas digitala kompetenser inte är lika starka inom det pedagogiska arbetet som det privata arbetet med digitala verktyg och programtjänster. Respondenternas erfarenheter kring att använda Word i samhällskunskapsundervisningen kan betraktas som tvådelat. Den ena aspekten är att användningen av Word är det naturliga skrivredskapet oavsett vilket skolämne som eleverna tar del av. Den andra aspekten är att undervisningen i ämnet samhällskunskap innehåller flertalet moment där det ställs krav på vetenskaplig akribi så som källhänvisningar och formalia. Enligt respondenterna uppfattas eleverna ha svårigheter med att hantera dessa digitala verktyg trots att det är något som används dagligen både inom samhällskunskapen och övriga skolämnen. Tallvids avhandling vittnar om likartade resonemang kring elevernas tekniska kompetens. Även i den studien tar respondenterna upp programmet Word och liknande ordbehandlingsprogram. Likheterna är att betrakta som många med anledning av att även den studiens respondenter nämner avsaknaden av datakunskap.80 Den svenska gymnasieskolan har en högt ställd förväntan att dagens gymnasieelever besitter förmågan att hantera exempelvis
79 Tallvid, 2015, s. 106 80 Ibid, s. 167-169
Microsoft Office olika program. Verkligheten verkar dock förmedla en uppfattning om att dessa krav i många fall överstiger elevernas rådande förmågor i ämnet.
Denna studies slutsats kring hur undervisande lärare i samhällskunskap uppfattar elevernas digitala kompetenser bekräftar till stora delar tidigare forskning i ämnet. Eleverna uppges ha varierade digitala kompetenser. Utifrån respondenternas svar påverkar detta undervisningen i samhällskunskap. Den teoretiska ansatsen TPACK som denna uppsats kommit att använda sig utav i kombination med det studerade källmaterialet indikerar att elevernas digitala kompetenser inom samhällskunskapsundervisningen är komplext. Som tidigare nämnt cirkulerar teorin kring att teknologi, pedagogik och ämnesinnehåll i kombination skall samverka i undervisningen. Den teknologiska aspekten som benämns som Technology
Knowledge (TK) är att betrakta som låg inom undervisningen av samhällskunskap. Mishra,
Cain och Koehler har i sin publikation poängterat vikten av teknologins vinster för ökat lärande.81 Sammanfattningsvis kan lärandet hämmas av elevernas bristande digitala kompetenser i skolarbetet. Detta inte minst med anledning av Skolverkets skrivelser om källkritiskt förhållningssätt inom samhällskunskapens olika kurser.
Denna studies syfte och frågeställningar har även kretsat kring hur undervisande lärare i samhällskunskap främjar elevernas digitala kompetenser i skolan. Det studerade materialet har resulterat i olika ingångsvärden som berör flera områden inom skolan som organisation där respondenterna är verksamma.
Majoriteten av respondenterna har i de utförda intervjuerna beskrivit att de har en relativt låg uppfattning om begreppet digital kompetens i rådande styrdokuments allmänna skrivelser. Respondenterna är snarare av den åsikten att de har en bättre uppfattning kring begreppet inom gymnasieskolans olika kurser så som exempelvis samhällskunskap. Konkret upplevs begreppets relation till GY11 vara förknippat med skrivelserna riktade mot exempelvis samhällskunskap. Sammantaget har Skolverkets riktade fokus på digital kompetens uppmärksammats av respondenterna även om begreppets innebörd uppfattas som komplext.
En övervägande majoritet av de intervjuade respondenterna har uppgett att det inte förekommer några direkta kollegiala diskussioner angående att främja elevernas digitala kompetenser.
Snarare vittnar källmaterialet om att det förs diskussioner kring andra digitala aspekter som är riktade mot hur läraren utför sin undervisning, exempelvis använda fjärrundervisningsprogram och hur teknisk utrustning kan tillämpas i undervisningen. Tidigare utförda studier har kommit att belysa liknande tema. Tallvid har i sin avhandling kommit att poängtera yrkesverksamma lärares autonomi i sin yrkesroll. Detta binds samman med lärarens intresse och nyfikenhet i ämnet.82 Sammanfattningsvis har respondenterna i denna studie förmedlat resonemang om att den teknologiska aspekten ofta diskuteras i samband med lärarnas egna digitala kompetenser. Detta generella förhållningssätt är även något som intervjuade respondenter upplever vara i fokus från skolledningens sida. Kompetensutveckling och temadagar som kommit att beröra digitala inslag beskrivs nästan uteslutande kretsa kring lärarnas digitala kompetenser. Med anledning av att denna studie utförts under en pågående pandemi och stora delar av gymnasieskolans undervisning har skett via distans är det möjligt att det bidragit till ökat arbete kring dessa frågor. Det är intresseväckande att de respondenter som angett att de för samtal kring främjandet av elevernas digitala kompetenser är i minoritet i denna studie.
Utifrån denna uppsats studerade källmaterial har olika typer av resonemang identifierats kring hur undervisande lärare uppger att de genom olika metoder ger eleverna möjligheten att främja sina digitala kompetenser. Trots att majoriteten av de intervjuade respondenterna angett att de inte specifikt tänker på att implementera digital kompetens i undervisningen under planeringsstadiet har samtliga intervjuade lärare exemplifierat att elevernas digitala kompetenser kan främjas utifrån moment som innehåller informationssökning och källkritiskt förhållningssätt. Det är intresseväckande att respondenternas resonemang inom ämnet är i linje med vad Skolverket anser definieras som digital kompetens.83 Majoriteten av de intervjuade lärarna har i de utförda intervjuerna uppgett att de snarare betraktar detta som en viktig komponent för att eleverna skall kunna ta till sig ämnesinnehållet inom samhällskunskapens olika kurser än att betrakta det som ett eget moment. Tidigare utförda studier har kommit att belysa relevansen av lärarnas attityder till användning av digitala verktyg generellt. I Persellis avhandling har det poängterats i diskussionen att lärarnas digitala intresse och nyfikenhet påverkar i vilken utsträckning elevernas digitala kompetenser främjas.84
82 Tallvid, 2015, s. 113 83 Skolverket, 2017 84 Perselli, 2014, s. 207
Utifrån studiens teoretiska ramverk finns det intressanta aspekter kring hur undervisande lärare arbetar med att främja elevernas digitala kompetenser. Både skolledningen och det kollegiala arbetet är enligt de intervjuade respondenterna riktade mot digitaliseringen på ett övergripande plan alternativt lärarnas egna digitala kompetenser. Genom den teoretiska ansatsen TPACK är det möjligt att identifiera hur arbetet kring digitalisering, digitala verktyg och digital kompetens ofta hanteras som en mer isolerad företeelse inom skolan. Den teknologiska aspekten inom samhällskunskapslärarnas undervisning betraktas i många fall som ett redskap för att exempelvis främja ett visst ämnesinnehåll. Technological Knowledge (TK) är något som dels tas för givet hos eleverna samt upplevs vara lärarcentrerat. Intervjuade samhällskunskapslärares praktiknära metoder för undervisning har beskrivits vara i ständig relation med olika former av digitala inslag, inte minst med anledning av att samtliga elever har ett personligt digitalt verktyg. En övervägande majoritet av respondenterna har som tidigare nämnts en relativ uppfattning om att användandet av digitala verktyg och programvaror främst inte används för att främja elevernas digitala kompetenser utan snarare lektionsuppläggets olika arbetsuppgifter.
Content Knowledge (CK) och Pedagogical Knowledge (PK) kan sammanfattningsvis
identifieras vara premierat i förhållande till Technological Knowledge (TK). Enligt Tallvid vars doktorsavhandling även den använt sig av TPACK som teoretiskt ramverk poängteras det att undervisande lärare är i behov av att få utveckla sina egna förmågor kring att implementera den teknologiska aspekten mer grundligt i den pedagogiska verksamheten.85 Resultatet av denna studie har återkommande visat på flertalet likheter utifrån tidigare vetenskapliga publikationer. Undervisande lärare har generellt en relativt god teknisk kompetens. TPACK som teori syftar i detta fall till att främja lärarnas förmåga att teknik, pedagogik och ämnesinnehåll samverkar och kompletterar undervisningen med målet om elevernas ökade lärande. Detta resonemang är något som även går att tillämpa kring de två stycken respondenter som i de utförda intervjuerna angett att de aktivt planerar kring digital kompetens i undervisningen av ämnet samhällskunskap. I Mishra och Koehlers publicerade litteratur inom nämnda teori poängteras särskilt vikten av att läraren både behöver ha vetskap om teknikens relevans för arbetsmomentet samt hur det kan främja ämnesinnehållet i undervisningen. Sammantaget behöver läraren betrakta undervisningssituationen utifrån olika aspekter.86
85 Tallvid, 2015, s. 111-112 86 Mishra & Koehler, 2006, s. 1031
8 Metoddiskussion
Denna uppsats genomförande har kommit att kretsa kring åtta stycken intervjuade samhällskunskapslärare. En semistrukturerad intervjustudie ansågs tidigt in i arbetets gång vara ett lämpligt val av metod för att i största möjliga mån uppfylla studiens syfte och besvara frågeställningarna. Med anledning av att målsättningen från första början har varit att få en fördjupad kunskap i hur yrkesverksamma lärare i ämnet samhällskunskap uppfattar och förhåller sig till denna uppsats tema ansågs det vara lämpligt att få höra respondenternas egna resonemang inom en arena där talutrymmet är relativt fritt. Som nämnts tidigare under rubriken metod och material har Bryman påvisat att en semistrukturerad metod har kvaliteter som främjar ovan nämnda förhållningssätt.87 Det ska dock poängteras att det finns ett antal riskfaktorer med ovan nämnda metod. Exempelvis kan denna studies val av metod betraktas inneha möjliga svagheter när det kommer till resultatets generaliserbarhet på grund av att antalet respondenter kom att begränsas till åtta stycken personer. Enligt Anders Freis och Robert Thornberg är sociala fenomen varierande till sin karaktär och ständigt kontextbundna vilket sammanfattat betyder att kvalitativa studier inom samhällsvetenskapliga ämnen ofta är svåra att dra generella slutsatser ifrån.88 Detta till trots har arbetet med denna studie aktivt försökt att få ett så pass brett urval av respondenter som möjligt. Kontexten kring lärare i samhällskunskap är genomgående hos samtliga respondenter dock är dessa individer verksamma på olika