Problematiken med TAKK

Som vi har sett tidigare så används dock inte TAKK i så stor utsträckning som

pedagogerna önskar, trots att de tycker att det är en bra metod och ser dess fördelar för såväl barnens språkliga som sociala utveckling. Vad finns det då för hinder för att använda sig av TAKK i förskolan? I intervjusvaren kan vi särskilja tre olika aspekter som var och en påverkar användningen av TAKK, nämligen kunskapsbrist, avsaknad av drivande pedagoger samt brist på fortbildning. Dessa kommer vi nedan att presentera var för sig.

6.3.1 Kunskapsbrist

I våra svar förekommer det upplevelser bland pedagogerna att kunskapsbrist är en stor anledning som ligger till grund för att pedagogerna inte använder sig av TAKK eller känner sig trygga med metoden. Eftersom pedagogerna är mer tveksamma till användandet på grund av för dålig kunskap och bristande utbildning kunde vi i våra intervjuer få följande svar ”Min kollega känner sig stressad för att hon inte kan så mycket” och ”Det är inte bra om det blir för mycket tecknande, man får inte tappa bort

32

annan kommunikation”. En annan pedagog beskrev sitt användande av TAKK med ”Så länge jag är säker så känner jag mig trygg men när jag brister i kunskap så blir det svårare, typ som ett hinder”. Just att pedagogerna känner sig osäkra och hade velat lära sig mer om TAKK är något som genomsyrar alla intervjusvaren, det används så lite eftersom pedagogerna inte har mer kunskap om det. Vi kunde genom intervjuerna förstå att vid osäkerhet valde de flesta pedagogerna att låta bli att använda TAKK om de kände att de hade bristfällig kunskap eller kände sig osäkra. Pedagogernas osäkerhet avspeglar sig dock inte alls i förskolechefernas svar. Dessa var samtliga övertygade om att pedagogerna använde sig av TAKK ofta och att de kände sig säkra och motiverade att göra det. En förskolechef uttryckte sig såhär: ”Pedagogernas medvetenhet om att TAKK gynnar alla barn är det som har gjort och gör att de är motiverade av att använda sig av metoden”. Både personal och chefer belyser vikten av användandet men cheferna verkar ganska ovetande om pedagogernas syn på TAKK och hur ofta de använder sig av det. Heister Trygg (2010) poängterar, att personalen i förskolan behöver kunskap om tecken, men de behöver även kunskap om kommunikation, språk, tal,

kommunikationsnedsättning och olika alternativa kommunikationsvägar. Utifrån detta kan man förstå att pedagogerna känner att de måste besitta en viss form av kunskap för att kunna använda sig av det. Mun Ling (2014) beskriver att man måste skaffa kunskap och erfarenheter och förstå vad ett lärande är samt hur effektivt det är. Detta tycks pedagogerna ha insett, att deras kunskap är för bristfällig för att kunna använda sig av TAKK och därmed få ut dess maximala effekt. Byte av personal som saknar utbildning i TAKK, andra metoder och uppgifter som prioriteras på förskolan samt pedagogers olika engagemang nämns som andra orsaker till varför TAKK ”dör ut” efter en tids

användning på förskolorna. Intervjusvaren innehåller en del prestationsångest över okunskap men samtidigt en förståelse för vikten av användandet.

6.3.2 Brist på drivande pedagoger

En annan problematik som beskrivs i intervjuerna med pedagogerna, är att det saknas drivande pedagoger på förskolorna som vill och arbetar för att hålla metoden levande. Några förskolechefer bestämde under intervjuerna att de tänkte starta kollegialt lärande under sina arbetsplatsträffar genom att låta olika avdelningar visa några tecken för sina kollegor under varje möte för att hålla det levande i verksamheten. Nästan alla

33

pedagoger har gått någon form av utbildning men samtliga beskriver hur svårt det är att hålla det levande om man inte använder det dagligen. Marton (2015) beskriver

kollegialt lärande och samspel som huvudingredienser för att utveckla förmågor och kompetenser. För att ett kollegialt lärande skall ske så krävs det drivande pedagoger som vill förmedla kunskap och hålla olika metoder och arbetssätt levande på

avdelningarna. Ett sätt att se på lärandet enligt Elfström et al (2014) är som något som är i rörelse och som skapas och förändras mellan de som deltar, materialet och platsen. Det gäller att se nya och oväntade frågeställningar som tillgångar i lärandet.

Av intervjusvaren att döma har de olika kommunerna samma upplevelser av denna problematik. Även de olika pedagogerna, såväl nyutexaminerade som äldre, uppfattar det som svårt att hålla metoden vid liv, även när man som flera pedagoger uttryckte det ”inte har några barn på sin avdelning som är i behov av TAKK” trots att de flesta av pedagogerna var medvetna om att TAKK fungerar som språkutvecklande på alla barn. Längden på pedagogernas anställningar föreföll inte spela någon roll, alla upplevde det som svårt att hålla det levande. En av pedagogerna sa ”vi hade en anställd här tidigare som hade döva barn och då använde hon även det mycket här i arbetet och pushade oss andra”. En annan pedagog menade att hon ”inte kunde så många tecken men var inte rädd för att prova sig fram” och till hjälp hade hon då sina kollegor på avdelningen. ”Vi hade en drivande på vår avdelning som satte upp bilder vid varje situation på

avdelningen, till exempel vid vår ateljé hade vi bilder på penslar, färg och papper. När hon slutade på vår avdelning så dog det ut”. Detta är något som vi kan se som ett övergripande svar och en stor anledning till att TAKK inte alltid används som man vill på sin avdelning. Om den drivande pedagogen slutar eller byter avdelning är det lätt att det dör ut på den avdelningen om ingen annan känner för att bli ”den drivande”.

Specialpedagogen är väl medveten om denna problematik, och menar att hon försöker gå in som den drivande genom att ”peppa” de andra pedagogerna och vara föredömlig med tecknandet när hon besöker avdelningarna. Hon säger vidare ”om jag använder det så hoppas jag att det ska smitta av sig till de övriga pedagogerna”. Man kan i

förskolechefernas svar utläsa att TAKK är en frivillig metod att arbeta med men att samtliga förskolechefer är övertygade om att pedagogerna arbetar mer eller mindre med det.

34

6.3.3 Brist på fortbildning

En annan problematik som påverkar användningen av TAKK på förskolorna är att pedagogerna inte fått kontinuerlig utbildning kring det. En pedagog står i kö till fortbildning, en håller på och en annan har gått på eget initiativ men annars har ingen annan fått någon fortlöpande utbildning om TAKK. När vi sammanställde

förskolechefernas svar blev det ”nej men tanken är att det skall vara så”, ”vi arbetar med kollegialt lärande och pedagogerna lär av varandra”, ”nej det är inte aktuellt, vi hade andra prioriteringar i området i nuläget men det är absolut något som ska erbjudas i framtiden” och ”ja det har dom fått och för de som inte har haft så finns det kurser man kan anmäla sig till”. Även i denna summering kan man se att pedagogernas och

förskolechefernas svar skiljer sig lite åt. När det gäller frågan om metoden någonsin utvärderas, diskuteras eller problematiseras i verksamheten så kan man tydligt se ett gemensamt svar. Ingen av pedagogerna svarar att detta har gjorts tidigare eller görs idag”. Det är aldrig något som vi tar upp varken på APT (Arbetsplatsträffar) eller annars. Annat har vi tagit upp till ytan men aldrig detta, det har jag faktiskt aldrig varit med om att vi har diskuterat”. Förskolechefernas svar var att de gärna skulle vilja att det gjordes, att ambitionen är att det skall vara så. En annan sa att hon ”inte visste om det problematiseras eller diskuteras kontinuerligt på reflektionstiden” men hennes

uppfattning var att de flesta pedagogerna ansåg att TAKK gynnar alla barn. Den sista sa ”ja när vi har specialpedagoger på förskolan, oftast är det dom som vill att vi skall använda det i barngruppen om vi har barn med särskilda behov”. Här kan vi se att förskolecheferna är medvetna om att det inte är ett ämne som kontinuerligt lyfts upp till ytan. Alla cheferna är övertygade om att pedagogerna gärna vill arbeta med TAKK men att de behöver fortbildning och detta går hand i hand med pedagogernas svar, samtliga pedagoger som blev intervjuade önskade mer utbildning med återkommande träffar för att inte glömma av det de lärt sig.

6.3.4 Övriga åsikter från pedagoger.

En pedagog beskrev TAKK som ett bra verktyg men ”ännu en att sak att lära sig och som skall integreras i verksamheten” och en annan pedagog svarade ”Jag kände mig glad från början men när det pressas på med för mycket man inte hinner lära sig så blir det bara stressigt och då kommer man inte ihåg några tecken”! När det gäller saker som

35

går ut över barnen sa en pedagog så här ”vi följer aldrig upp de kurser som vi har gått, barnen blir lidande på allt som vi ska springa på och sen jaha vad hände med det. Allting är så bra när man planerar, jag kan tycka att man har så sjukt mycket idéer, o ja det gör vi, o ja det är väl klart, allting låter så bra i ens tankar men sen är det fokus på så mycket annat”. Detta är också något som vi kan se genomsyrar svaren, det finns så många andra strukturer på avdelningarna som tar mycket tid och då kommer detta i skymundan. Vad man kan se i svaren är att allt annat som pedagoger idag är ålagda att göra påverkar deras användande av TAKK då TAKK enligt intervjuerna är en frivillig metod till skillnad från annat som pedagogerna är ålagda att göra eller arbeta med. Mycket nytt som implementeras på avdelningar, omstrukturering i arbetslagen, stress med mera är saker som påverkar om pedagogerna använder sig av metoden.