Sammanfattande analys kopplad till teorier

Vi kan i svaren i våra intervjuer se att det är mycket pedagogernas egna tolkningar som ligger till grund för svaren. Pedagogerna är mycket positivt inställda till att använda sig av TAKK men ger inga direkt konkreta exempel på varför det är bra eller hur de har sett effekterna av metoden på barnen. Vår tolkning av detta är att pedagogerna vet att

TAKK är en bra metod för det har de hört talas om, men de kan inte se effekterna av vad användandet av TAKK gör för barnen och verksamheten. Utifrån variationsteorin menar Mun Ling (2014) att det går att se variationerna (skillnaderna) först när du har vetskap om hur det är i ett annat perspektiv. Det verkar som att alla i intervjuerna har en positiv bild av att använda TAKK och har sett förändringar bland barn och i

barngrupper och därför kan avgöra att det är något positivt och något de vill arbeta med utan att ha vetenskapligt bevisad bakgrund på det. Elfström et al (2014) menar att människorna själva tillsammans måste skapa samband och förbindelser mellan sina erfarenheter och den nya kunskapen som skapas. Under intervjuerna framkom att pedagoger och förskolechefer var överens om att användandet av TAKK är något alla vill lära sig mer om och arbeta mer med. Skillnaderna låg främst i förskolechefernas vetskap om hur mycket TAKK används samt pedagogernas bristfällighet i kunskap för att kunna använda detta verktyg. TAKK används inte så mycket i den dagliga

verksamheten som de intervjuade pedagogerna hade önskat medan cheferna hade en bild som inte riktigt stämde överens med pedagogernas svar. Kunskapsmässigt stämde

36

svaren ganska bra överens då vår tolkning är att både pedagoger och chefer förstod vikten (och bristen) av utbildning för att kunna hålla TAKK levande i förskolan.

Då variationsteorin belyser kollegialt lärande och lärandet som ett sätt att utveckla förmågor och kompetenser så ser man i alla intervjuerna hur det i de flesta fall saknas utbildning och kunskap för att kunna använda sig av denna metod. Det kollegiala lärandet lyfts fram av samtliga men det behöver finnas kollegor som bemästrar metoden samt tid till detta för att kunna förmedla sina kunskaper till kollegor. Sett utifrån

variationsteorin så är det viktigt med kollegialt lärande och både pedagoger och chefer hade en medvetenhet om detta men fann det svårt att hitta tillfällen förutom det dagliga kollegiala lärandet. Vi har utifrån svaren tolkat det som att pedagogerna gärna vill lära ut och använda sig av TAKK men att kunskap saknas. Det behövs enligt pedagogerna mer utbildning och självsäkrare pedagoger för att få användandet av TAKK mer implementerat i verksamheten. En pedagog uttryckte spontant under intervjun ”jag borde verkligen utveckla detta mer” och menade att hon använde mycket mindre än vad hon gjort tidigare. Detta stämmer överens med variationsteorins koppling till erfarenhet och kunskap när det gäller att använda ett verktyg som TAKK. Utifrån variationsteorin kan vi se att det bli lättare för pedagoger att förstå hur de skall lära ut TAKK till barnen genom att använda sig av det själv för att påverka kvaliteten i lärandet. Barnen kan inte lära sig något om pedagogerna inte skapar de förutsättningarna som behövs vilket innebär att pedagogerna själv måste känna sig säkra och nyfikna för att kunna lära ut (Mun Ling 2014). En förskolechef svarade att ”Om man får utbildning tillsammans i arbetslaget så gör det att man tillsammans skapar en språkmiljö som gynnar barnen och detta gör pedagogerna positiva och motiverade att använda sig av TAKK, vilket

inspirerar och uppmuntrar barnen till att också lära sig TAKK”. Flera pedagoger beskrev också hur de lärde sig många tecken av barnen speciellt de som inte hade förkunskaper i TAKK. Här kan man se hur lärande skapas genom interaktion som Marton (2015) menar är en central del av variationsteorin.

Förskolan är en samhällsinstitution byggd av strukturer med olika aktörer i fokus. Enligt Brante (2014) innebär strukturen hur de objektiva relationerna är uppbyggda. Alla kan med sina egna erfarenheter påverka hur man själv och tillsammans med andra, förstår det man gör i relation till varandra och sammanhanget. Det gäller att hitta alternativa tillvägagångssätt när det kommer till saker som pedagogerna håller på med dagligen. I

37

intervjusvaren som vi redovisat tidigare kan man se spänningsfältet som finns mellan aktörerna och strukturen, i vissa lägen är det aktörerna som påverkar strukturen och tvärtom. Förskolan är en organisation som är politiskt styrt. Maktstrukturen kan här ses som rhizomatisk där aktörernas makt är beroende av de sociala strukturerna, av

deltagarna, rummet och även aktiviteterna. Genom vår empiri kan man se språket som en maktfaktor som enar alla aktörerna på en förskola. Vi kan även se att aktörerna inte riktigt är överens med varandra om varför de använder sig av strukturen, är det

uppifrånstyrt eller det är något som bara ska genomföras för att alla säger att det är bra? Dilemmat här bli att aktörerna gärna vill arbeta med TAKK för som de säger: ”det är positivt för barnen”, ”det är en förstärkning till språket”, ”man kan se skillnad i leken”, men samtidigt kan vi se en struktur där kunskapsbrist, brist på drivande personer och fortbildningar gör att det inte hålls levande på förskolorna. Det finns här en

lärandeprocess mellan aktörerna och strukturen som skapar nya ingångsvinklar och beslut som kan komma att leda till institutionella förändringar. Genom svaren kan vi se att aktörer och strukturer är beroende av och ömsesidigt påverkar varandra.

I analyserandet av denna empirin blir det en fördjupad förståelse för hur pedagoger och förskolechefer förhåller sig till att använda TAKK på förskolan. Vi har utifrån empirin beskrivit hur, när och varför TAKK används i verksamheten, vilka effekter pedagogerna anser att användandet av TAKK har samt vilken problematik som tycks finnas bakom. Variationsteorin hjälper till att förklara hur viktigt kollegialt lärande är samt hur viktigt rätt kunskap är för att kunna utveckla sin kompetens inom området. Då detta tycks saknas på de förskolor vars pedagoger vi intervjuat så ger det en klarare bild på varför TAKK inte används i den utsträckning på förskolorna som pedagogerna enligt

38