I behov av att kunna kommunicera - En studie om hur pedagoger förhåller sig till att använda TAKK i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

I behov av att kunna kommunicera

En studie om hur pedagoger förhåller sig till att använda TAKK i

förskolan

In need of communication

A study of how educators feel about using TAKK in

preschool

Tina Yrvenstam

Jessica Ingesson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Robin Ekelund

2

Förord

Att skriva examensarbete var tyngre och svårare än vad vi förutspått. Vi vill börja med att tacka varandra för att vi stått ut med varandra och stöttat varandra, det har varit en lärorik tid! Vi har pushat varandra, uppmuntrat varandra och viktigast av allt: vi har trott på varandra och på vårt arbete! Då vi inte bor i samma kommun så har telefonen gått varm och det har blivit många och långa samtal. För att vi skulle kunna skriva detta arbete så är det flera som hjälpt oss på vägen och dessa personer vill vi tacka här. Vi vill börja med att rikta ett stort tack till alla pedagoger och förskolechefer som ställt upp på att bli intervjuade så denna studien kunde bli möjlig att genomföra. Tack för att ni så villigt har svarat på frågor, delat med er av erfarenheter och delgett era åsikter och tankar.

Vi vill också tacka våra kollegor och chefer på våra arbetsplatser som pushat, hejat och uppmuntrat oss när det känts tungt. Tack för att ni haft förståelse för hur jobbigt det stundtals varit att kombinera arbete, familj och examensarbete.

Tack till alla vänner, släktingar och grannar som klappat på axeln, hjälp till med datorer som strejkat och visat intresse för vårt arbete. Tack för att ni frågat hur det går och uppmuntrat vårt skrivande.

Vi vill även tacka Sara Berglund för att hon visat vägen genom vårt skrivande och samlat upp oss när vi ”flutit ut”. Tack för att du utmanat oss och väglett oss genom hela arbetet.

Sist vill vi tacka våra familjer som har förstått och accepterat att vi under denna period stundtals varit frånvarande både fysiskt och psykiskt. Tack för att ni har trott på oss och uppmuntrat oss.

Då vi skrivit i par så har vi delat upp våra intervjuer och transkriberat var för sig. Tina har haft huvudansvaret för metoddelen samt diskussionsdelen och Jessica har haft huvudansvar för de delar som beskriver bakgrund och tidigare forskning. Resultat och analysdelen samt teoridelen har vi arbetat fram genom en gemensam process.

‘

3

Abstract

Denna studies syfte är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till att använda TAKK i förskolan. Eftersom många som arbetar med TAKK inte känner sig bekväma med att använda sig av metoden så vill vi med denna studie ta reda på varför och belysa denna problematiken. Vi vill också undersöka vad det är som gör att TAKK inte hålls levande i verksamheten. Genom att göra intervjuer skall vi undersöka hur och varför pedagoger använder sig av TAKK i verksamheten. Även hur effekterna av TAKK beskrivs av både pedagogerna och förskolechefer. Vi skall jämföra och analysera våra intervjusvar och därmed se om det finns likheter och skillnader i de olika svaren.

Denna studie tar stöd i variationsteorin då den handlar om hur man ser lärandet som ett sätt att utveckla förmågor och kompetenser. Det framgår av denna studie att kollegialt lärande är en stor del av hur man arbetar för att hålla TAKK levande på avdelningarna. För att kunna analysera det empiriska materialet så använder vi centrala begrepp som förhållningssätt, kollegialt lärande och effekter i daglig verksamhet. Vi har även använt oss av poststrukturalismen som en teori som ser på lärandet som något rörligt och föränderligt och de begrepp som är centrala inom denna teori är aktör, struktur, rhizom och diskurs.

I vårt analysarbete av empirin har vi hittat ett positivt förhållningssätt till vetskapen om att TAKK är en bra metod som leder till ökad språkutveckling, men under vår analys har vi hittat att de flesta pedagogerna känner sig stressade och osäkra på grund av bristande kunskap vilket framgår i studiens resultatdel. Vi har hittat skillnader mellan pedagogernas och förskolechefernas svar angående hur man använder sig av TAKK i förskolan, men en större samsyn på hur effekterna ser ut när man använder metoden. Slutsatsen är att TAKK är en metod som både pedagoger och förskolechefer vill arbeta med, men kunskapsbrist och brist på drivande pedagoger har betydelse för om TAKK används eller inte i förskolan.

Nyckelord: aktör, diskurs, förhållningssätt, kollegialt lärande, kunskapsbrist, rhizom, struktur, TAKK.

4

5

Innehållsförteckning

1.Inledning... 7

1.1Syfte och frågeställning ... 8

2. Bakgrund ... 9 2.1 AKK ... 9 2.2 TAKK ... 10 3. Teoretiska perspektiv ... 12 3.1 Variationsteorin... 12 3.2 Poststrukturalism ... 13 4. Tidigare forskning ... 17 4.1 Språkmiljön... 17

4.2 ASL (American Sign Language) ... 18

4.3 Tvåspråkighet... 18 4.4 Språkstörning ... 19 5. Metod ... 20 5.1 Metodval ... 20 5.3 Genomförande ... 22 5.5 Analysmetod ... 24

6. Resultat och analys ... 27

6.1 TAKK i vardagen ... 27

6.1.1 Varför TAKK? ... 27

6.1.2 Hur och när används TAKK?... 28

6.2 Effekterna av TAKK ... 30

6.2.1 Språkligt ... 30

6.2.2 Socialt ... 31

6.3 Problematiken med TAKK ... 31

6.3.1 Kunskapsbrist ... 31

6.3.2 Brist på drivande pedagoger ... 32

6.3.3 Brist på fortbildning ... 34

6.3.4 Övriga åsikter från pedagoger. ... 34

6.4 Sammanfattande analys kopplad till teorier ... 35

7. Diskussion ... 38

7.1 Resultatdiskussion ... 38

7.2 Metoddiskussion ... 40

7.3 Vår framtida yrkesroll ... 41

6

Referenser... 42

Bilaga 1 ... 45

Frågor till pedagogerna: ... 45

Bilaga 2 ... 46

7

1.Inledning

Att kommunicera skapar mening och gör att vi kan bli förstådda av omvärlden. Alla har olika mål med sin kommunikation men det gemensamma målet är att förmedla eller uttrycka något. Redan i tidig ålder börjar det lilla barnet uttrycka sig och detta är ett sätt att utveckla en förståelse av omvärlden (Bjar & Liberg 2010). Barn har behov av att kommunicera och använder språk av olika slag som redskap för att förstå sig själv och omvärlden (Bergöö-Jönsson 2012).

För förskolepersonal gäller det att möta alla barns behov och stödja alla barn utifrån deras förmåga för att kunna ge barnen möjlighet till språklig utveckling (Bjar & Liberg 2010). I Läroplan för förskolan Lpfö 98 (rev 2016) beskrivs det hur förskolan skall stimulera barns utveckling efter barns behov och att förskolan anpassas även till de barn som behöver extra stöd och stimulans. Detta innebär att även barn som har

språksvårigheter skall kunna kommunicera med sina pedagoger och andra barn och i vissa fall kan det behövas stöd i kommunikationen.

TAKK betyder Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (fortsättningsvis i denna studie kommer vi endast att använda oss av förkortningen TAKK). TAKK är ett kommunikationssätt där man använder tecken samtidigt med talat språk som stöd och komplement för talspråksutvecklingen. Enligt våra iakttagelser verkar TAKK vara vanligt förekommande på förskolor i hela landet och används som ett redskap i barngrupper i olika konstellationer. Ett sätt att ersätta bristande tal i

kommunikationen är att använda sig av TAKK, där man kommunicerar med tecken som stöd vilket ska ge en snabbare inlärning av språket och förenkla inlärningsprocessen (Tisell 2009). TAKK skall användas som ett komplement och förtydligande till det talade språket och Tisell (2009) beskriver det som en strålkastare på de viktigaste

orden, vilket innebär att man förstärker ett eller två ”huvudord” i en mening till skillnad

från teckenspråket som översätter hela meningar.

För att använda TAKK i förskolan så krävs det engagerade och drivande pedagoger. Pedagogerna behöver utbildas för att kunna hjälpa och stödja barnen i deras

kommunikation oavsett hur den ser ut. Heister Trygg (2004) menar även att barns kommunikativa utveckling kan ha en negativ påverkan om TAKK inte används under

8

hela dagen. Detta sätter en viss press på pedagoger att alltid använda sig av TAKK i alla situationer. Hur har då detta påverkat pedagoger att förhålla sig till ett arbetssätt som skall stödja barnens utveckling, som kräver att man kan bemästra det för att kunna använda sig av det? Vi vill genom denna studie synliggöra hur pedagogerna förhåller sig till TAKK, men även undersöka chefernas synvinkel. Hur upplever pedagogerna att den stress över kunskapsbrist som de beskriver, avspeglar sig i deras verksamhet? Är förskolecheferna och pedagogerna överens om synen på användandet av TAKK? Vi har valt att intervjua pedagoger och förskolechefer om hur de förhåller sig till TAKK. Vi vill på detta sätt skapa en förståelse för TAKK:s roll på dagens förskolor, hur

pedagogerna förhåller sig till det och hur det påverkar den dagliga verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger och förskolechefer förhåller sig till TAKK och vilken roll TAKK har på förskolan. Vi vill undersöka vilken roll TAKK har och hur och om denna metod hålls levande på förskolan.

För att konkretisera detta i vårt arbete har vi valt att utgå ifrån följande frågeställningar:

• Hur, när och varför använder sig pedagoger av TAKK i verksamheten?

• Hur beskrivs TAKK och dess effekter bland pedagoger och förskolechefer?

• Vilken eventuell problematik upplever pedagogerna att det finns gällande användningen av TAKK?

9

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer vi kort att redogöra för vad AKK och TAKK står för. AKK är ett samlingsbegrepp där TAKK är ett av flera begrepp som ingår. Med AKK innebär det att man använder sig av andra kommunikationssätt än talat språk för att uttrycka sig. Det kan antingen stötta och komplettera talat språk eller användas som ett alternativ till det. Från början är det framtaget för att användas av personer med olika typer av tal- och språksvårigheter på grund av någon funktionsnedsättning (Heister Trygg, 2004).

2.1 AKK

AKK står för Alternativ och Kompletterande Kommunikation och innebär att man kompletterar och/eller ersätter ett bristfälligt tal eller språk. Det är ett samlingsnamn för olika kommunikationssätt och metoder som stödjer kommunikation mellan människor. AKK är avsedd för personer som har svårigheter att uttrycka sig via talet och som på andra sätt behöver hjälp att kunna kommunicera med sin omgivning.

Heister Trygg (1998) menar att när en person inte har förmågan att kommunicera genom talet, behövs andra sätt att kunna kommunicera och förmedla sig. Exempel på andra sätt att kommunicera kan vara tecken, bildstöd/fotografier, blissymboler, skrift med mera. För att hitta rätt AKK till en person tittar man på personens förutsättningar och kartlägger vilka behov som finns i de miljöer där personen vistas. Vid alla former av AKK är omgivningens stöd avgörande för hur kommunikationen kommer att fungera.

Thunberg (2011) skriver att AKK är ett förhållandevis nytt kunskapsområde som har vuxit i takt med ett ökat fokus på funktionell kommunikation och på att garantera rätten till kommunikation för enskilda personer med funktionshinder. Vidare skriver hon att vi förmodligen och förhoppningsvis bara har sett början av dessa nya möjligheter till kommunikation.

10

2.2 TAKK

TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation och ingår i AKK-gruppen. När det gäller TAKK så innebär det att man använder tecken från det svenska teckenspråket för att förstärka betydelsebärande ord i en mening. TAKK är inget språk utan en metod som används för att underlätta kommunikationen (Heister Trygg, 2010). TAKK tillämpas efter individens behov och förutsättningar, då det som ett barn är i behov av kan skiljas ifrån vad ett annat barn behöver.

Enligt Heister Trygg (2010) har TAKK en särskild målgrupp, det är hörande personer med eller utan utvecklingsstörning som har eller löper risk att utveckla störningar i kommunikation och språk. TAKK utgår alltid från och används tillsammans med det talande språket. Det är i huvudsak bara de viktigaste orden som tecknas och dessa tecken används tillsammans med talande ord där man följer talspråksgrammatik. En del barn börjar tala mer då tecknet blir ett komplement till talet, ett stöd för förståelsen av det talade ordet. Tecknet blir för de barn som inte utvecklar tal, ett eget sätt att uttrycka sig på. De främsta fördelarna med tecken är enligt Heister Trygg (2010) att de kräver mindre finmotorik än tal. Att uttrycka sig med gester och tecken kräver ett visst mått av finmotorik men inte alls lika mycket som krävs för att formulera ord till tal. Flera av de barn som kommunicerar med hjälp av TAKK gör detta under en övergångsperiod till det att deras verbala tal kommit igång. Naturligtvis finns det även personer som kommer att behöva använda sig av TAKK-metoden under hela livet och då är ofta förklaringen till detta en grav språkstörning som leder till att det verbala språket inte har förutsättningar för att fungera som det enda kommunikationsmedlet. Heister Trygg (2010) skriver att syftet med TAKK är att bidra till kommunikation men även att bygga kommunikation och språk i samspel med andra.

Tisell (2009) menar att för att få tecken att bli en del av barns kommunikation och språkutveckling är det viktigt att integrera tecknandet på förskolorna. Tecknandet ska genomsyra allt arbete på förskolan vilket innebär att det ska användas hela tiden. Både Tisell (2009) och Heister Trygg (2010) anser att alla personal på förskolan ska teckna och att det är bättre att teckna det lilla man kan än att inte teckna något alls. Detta gör att man hjälper till att skapa en kommunikativ och språkligt utvecklande miljö för barnen.

11

TAKK har blivit en vanlig metod i förskolan och idag används den ofta för att främja barns språkutveckling. Metoden används inte bara för barn med språkstörning utan kan istället vara en väg för att utöka och stötta kommunikationen generellt för alla barn i förskolan. Förskolan är till för alla och den ska vara lika för alla barn, detta lyfts även fram i Lpfö 98 (rev 2016) där det framhävs om människors lika värde. Enligt Lpfö 98 (rev 2016) ska alla barn ges samma möjligheter, barns utveckling skall stimuleras, och barnen skall ha en trygg, rolig och lärorik verksamhet. Vidare står det i läroplanen att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sitt talspråk, sitt ordförråd, sitt intresse för bilder och symboler, att leka med ord och att våga kommunicera. Genom TAKK ger detta de barn som redan har ett talspråk en möjlighet att kunna kommunicera med varandra, även med de barn som inte har ett talspråk. Heister Trygg (2010) skriver att genom att man började prova tecken för andra än döva barn, så märkte man att barnen fick tillgång till språk tidigare och att förståelsen för talade ord ökade. För många barn är TAKK en väg in till kommunikation och delaktighet men för andra kan det bli ett stöd, ett tydliggörande och en förstärkning till det talade språket.

12

3. Teoretiska perspektiv

Det finns många teorier om barns språkutveckling och vad som främjar den. I denna studie letar vi efter redskap för att förstå och tolka hur pedagoger tar emot, använder sig och arbetar med TAKK. Vi kommer här att redogöra för variationsteorin vilket är en vetenskaplig teori som Ference Marton till stora delar ligger bakom. Vi kommer även att inrikta oss på poststrukturalism, där de franska filosoferna Jacques Derrida och Michel Foucault anses vara de som hade från och med 1970- och 1980-talen betydelse för teoriutvecklingen inom just poststrukturalismen. Vi kommer att använda oss av centrala begrepp som struktur, aktör, kollegialt lärande, rhizom och diskurs i denna studie. Våra teorier och de olika begreppen kommer att användas för att tolka vårt material och för att sammanställa svaren på våra frågeställningar.

3.1 Variationsteorin

Marton (2015) använder ett stort antal olika exempel för att belysa variationsteorin men grundläggande är att det bygger på kontrast. Med detta menas att det inte finns ett särskilt sätt att uppleva och tänka kring ett givet fenomen, där man ser på lärandet som ett sätt att utveckla förmågor och kompetenser, att lära sig se saker och ting på ett visst sätt. Vidare menar han att lärandet är kollektivt, att vi lär tillsammans med andra och i samspel med andra. Variationsteorins lärande innebär att se något på ett nytt sätt, att kunna urskilja aspekter av något som man inte kunnat urskilja tidigare. Det är i

interaktion mellan förskollärare/barn och mellan barn/barn som lärandet skapas och det är i denna interaktion som lärandets rum skapas, det så kallade variationsrummet. Lärandets rum menar Marton (2015) är vad barnen har möjlighet att lära sig i en viss situation. Variationsteorin handlar alltså om hur människor ser likheter men även hur skillnader i nya situationer, där just lärande grundar sig på förmågan att kunna urskilja olika aspekter. Genom detta skall vi undersöka hur pedagogerna ser på hur, när och varför de använder sig av TAKK. Skapas lärande genom interaktion eller i vissa situationer?

Mun Ling (2014) beskriver variationsteorin som något som måste jämföras och förändra fokus på dess innebörd för att förstå och kunna använda sig av det. Det innebär att man

13

som i detta fallet som användare av TAKK måste skaffa kunskap och erfarenheter om något och sedan ifrågasätta och vrida på resultatet för att kunna förstå det och bemästra informationen om det. Man måste vara medveten om vad som händer om man inte använder sig av TAKK för att kunna förstå vad det gör för skillnad om man använder sig av det, det är skillnaden (variationen) som ligger till grund för variationsteorin. Vidare menar hon att det finns olika lärandenivåer vilka innebär bland annat att man måste förstå vad ett lärande är och hur effektivt det är. Vi skall använda oss av denna teorin för att kunna förstå hur pedagogerna använder sig av TAKK beroende på hur mycket erfarenhet och kunskap de har. Vi kommer även att titta på om metoden ifrågasätts och om pedagogerna vet varför de använder sig av TAKK i förskolan. Vi har också tänkt använda oss av variationsteorin för att titta på hur det kollegiala lärandet har betydelse för pedagogerna. Det är enligt denna teorin en viktig aspekt att förstå hur stor betydelse det har att kunna utnyttja och använda sig av sina kollegors kompetens.

3.2 Poststrukturalism

Inom poststrukturalismen anser man att de tecken som används för att beskriva världen är helt slumpmässiga. Detta innebär att även om det aldrig går att få fatt i sanningen så kan våra beskrivningar av världen bli mer lik verkligheten (Gunnarsson Payne och Öhlander, 2017).

Palmer (2011) framhåller att analys utifrån poststrukturell ingång synliggör föreställningar och sociomateriella relationer som vi tar för givna. Sociomateriella relationer menar Palmer kan vara relationer mellan människor och material/ting, exempelvis mellan barn och vatten, lera, sand, ris eller ting som tratt, hjul och boll. Tingen är inte passiva utan de har kraft att väcka frågor, sätta igång saker och får ting att hända. Genom poststrukturell teori går det att hitta fram till alternativa tillvägagångssätt när det gäller saker som vi håller på med ständigt och dagligen. Begrepp som Palmer använder sig av och som anses användbara är rhizom, diskurs och transdisciplinärt

lärande. Vi kommer i denna studie att använda oss av rhizom och diskurs.

Rhizom introducerades av de franska filosoferna Deleuze och Guattari och beskriver hur

14

biologin och syftar på vissa svårutrotade växters rotsystem. Bildligt uttryckt innebär det att lärande kan beskrivas gå i oförutsägbara, ickelinjära banor lite hit och dit, istället för att beskrivas som något som går i förutbestämda linjära riktningar. Det kan även

användas för att beskriva hur barn lär sig på olika sätt i sina skiftande förbindelser med omvärlden (Palmer 2011).

Med diskurs hänvisas det till den franska filosofen Foucault som ”en specifik praktik som producerar en viss typ av uttalanden” (Palmer, 2011, s.38). Så diskursen styr vilken kunskap och vilka subjekt som är möjliga att skapa där vi befinner oss. Det är ett

bestämt sätt att se på, tala om och förstå omvärlden som kan förändras i samverkan människor emellan.

Det poststrukturella perspektivet är ett sätt att se på lärande som något som är i rörelse och som förändras och skapas mellan de som deltar, materialet och platsen (Elfström et al 2014). Alla har med sig unika erfarenheter som påverkar hur var och en förstår det man själv gör, själv och tillsammans med andra, i relation till varandra och

sammanhanget. Det blir möjligt att se nya och oväntade frågeställningar som tillgångar i lärandet, att se det som först verkar vara villospår istället kan vara sidospår som i sin tur visar på nya samband. Arbetssättet handlar om turordningen, där förskolläraren först fokuserar på början utan att ha ett slutgiltigt mål i sikte, barnens tankar och synpunkter avgör hur processen blir. Undervisningens fokus när det gäller processen handlar om att barn och lärare tillsammans kan skapa undersökningsbara problem eller frågor och på så sätt få syn på nya samband som förändrar kunskapen som besitts. Med ett

poststrukturellt lärandeperspektiv menar Elfström (2014) att det blir möjligt att se på lärandet mer som en slingrande väg med många stigar åt olika håll att utforska. Även Elfström använder sig av begreppet rhizom och menar att det är ett sätt där kunskap skapas mellan människor i ett trassligt system av trådar som hakar i varandra på skiftande sätt. Det är alltså människorna själva som tillsammans måste skapa samband och förbindelser mellan sina erfarenheter och den nya kunskap som skapas.

Sammanfattningsvis när det kommer till lärandet gör förskolläraren barnens egna teorier synliga och dessa används som utgångspunkt för undervisningsprocessens

fortskridande, där processen ses som viktigare än målet. Utifrån detta skall vi i denna studie titta på hur och när TAKK används. Hålls erfarenheter och kunskap vid liv eller försvinner det med tiden? Ser pedagogerna TAKK som en process som ständigt kan

15

utvecklas utan mål eller är det en metod som används under en kort tid för att sedan dö ut?

Brante (2014) beskriver att ett socialt fält, där förskolan kan räknas in, är bestående av aktörer och strukturer. Han menar att struktur är det mönster som existerar mellan de olika aktörerna, i vårt fall är detta pedagogerna på avdelningen men även

förskolecheferna, och att denna struktur kan vara jämlik eller hierarkisk. Om det skulle vara en hierarkisk struktur kan detta skapa motsättningar på det sociala fältet.

Aktörerna, vilket i vårt fall blir pedagogerna och förskolecheferna, anser Brante (2014) är de som genererar energin inom det sociala fältet dels genom samarbete för att utveckla verksamheten och dels genom konkurrens mellan de olika aktörerna,

pedagogerna, förskolecheferna. Aktörerna kan även vara barnen på förskolan, men i vårt arbete har vi valt att fokusera på pedagogerna och förskolecheferna. Genom Brantes förklaring av aktörer och strukturer skall vi avläsa skillnader i pedagogers och förskolechefers svar för att se om deras svar angående effekter och användande av TAKK överensstämmer och om de i svaren tycker att det finns ett samarbete aktörerna emellan. Arbetar de mot samma mål när det gäller att använda sig av TAKK i förskolan eller har de olika uppfattningar om hur metoden används?

Rothstein (1988) menar att aktörsperspektivet utgår ifrån att enskilda individer handlar rationellt, det vill säga att en aktör ställer upp mål och försöker genomföra dessa med hjälp av olika medel. För att kunna förklara aktörens värdering krävs det även

strukturella förklaringar. Rothstein skriver att aktörsbegreppet är relativt oproblematiskt men att strukturbegreppet är otvivelaktigt svårfångat. Strukturer skapas och

reproduceras genom aktörerna samtidigt som strukturerna påverkar och delvis skapar aktörerna. Men om det inte vore för mänskligt handlande så skulle strukturerna vare sig förändras eller finnas. Mänskligt handlande behövs för att kunna förklara både

strukturernas reproduktion och förändring.

Enligt Palmer (2011) innebär poststrukturalism kortfattat ett synliggörande och samtidigt ifrågasättande av de kulturer och föreställningar som vi tar för givna. Två begrepp som är centrala inom denna teori och vårt arbete, är aktör och struktur. Vårt fokus här kommer att ligga på hur aktörerna (pedagogerna) använder och handlar i verksamheten i förhållande till TAKK. Här gäller det för oss att förstå aktörernas

16

handlande i relation till de strukturella perspektiven, där TAKK är åtminstone en del av dessa strukturer. Med aktör - strukturbegreppet vill vi synliggöra aktörernas synsätt och hur de använder sig av TAKK. Vi vill urskilja mönster och utvinna kunskap ur vad som händer mellan aktörerna och strukturen. Förskolan består av arbetslag med flera olika aktörer. Detta kan till exempel vara förskollärare, barnskötare, lokalvårdare,

förskolechefer, pedagogista, ateljérista med mera och dessa måste samarbeta och lita på varandra eftersom de är ömsesidigt beroende av varandra. Spänningsfältet som finns mellan aktörerna och strukturen är något som vi också vill belysa, hur aktörerna påverkar strukturen och tvärtom. Hur olika aktörer ser på förskolans verksamhet, vilka diskurser som framträder samt om synen på TAKK skiljer sig mellan olika aktörer.

De båda teorierna hör ihop på det viset att de båda belyser vikten av att lära av varandra. Medans variationsteorin bygger på att man delar med sig genom kollegialt lärande så beskrivs poststrukturalismen som en teori som visar på vikten av att olika aktörer måste samarbeta. Man kan genom båda teorierna finna mönster av beroende av andra

människor för ett ultimat lärande. Vi kan även se skillnader i de båda teorierna genom att variationsteorin handlar om hur man ser lärandet som ett sätt att utveckla förmågor och kompetenser, medans man inom poststrukturalismen ser på lärandet som något som är rörligt och föränderligt. Inom poststrukturalismen har strukturbegreppet en betydande roll. Det går inte att bara se det ur ett aktörsperspektiv utan strukturperspektivet behövs också för att belysa verksamheten på förskolorna. Båda teorierna behövs i analysen för att få en djupare förståelse för pedagogernas förhållande till TAKK kontra hur deras utbildning inom metoden finns eller saknas.

17

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för forskning som rör barns språk som på olika sätt anknyter till vår studie. Vi presenterar forskning om språkmiljön och dess betydelse på förskolan, en internationell forskning från USA om ASL (American Sign Language) och hur det har påverkat hörande barn. Vidare har vi även skrivit om tvåspråkighet och om teckenspråk kan ses som ett hinder när det kommer till utveckling av talat språk. Till sist har vi hittat forskning som handlar om språkstörning hos barn med Down syndrom och vikten av att tidigt erbjuda dessa barn TAKK.

4.1 Språkmiljön

Norling (2015) lyfter i sin avhandling att personalens förhållningssätt har betydelse för hur språkmiljön utformas i förskolan. Att personalens bemötande, kompetensutveckling, deras samspel, språk, läs och skrivprocesser och deras hänsyn till barns erfarenheter genomsyrar barnens vardagliga aktiviteter i förskolan. Norlings uppgift i projektet var att studera den sociala språkmiljön i förskolan. På grund av den reviderade läroplanen i förskolan, introduktionen av språktester i förskolans miljö samt tidigare forskning som belyser betydelsen av personalens insatser och förhållningssätt gällande barns

utvecklingar inom språk, läs- och skrivlärande, fann Norling det viktigt att studera vilka förutsättningar som erbjuds i förskolans sociala språkmiljö. Resultatet i Norlings studie visade att pedagogerna måste vara lyhörda gentemot den sociala språkmiljön och att de måste använda sig av emotionella strategier. Studien visade även att kunskaper om språkinlärning samt pedagogernas positiva förhållningssätt blir oumbärliga i detta sammanhang. Avhandlingen har framförallt riktat fokus på personalens insatser i social språkmiljö och synliggjort barns förutsättningar för engagemang och lärande i social språkmiljö. Ett viktigt resultat enligt Norling, är att det är personalens samspel med barn som är av betydelse i social språkmiljö, men det behövs också aktiviteter och

multimodala verktyg som möjliggör barns meningsskapande i språkprocesserna. Således pekar resultatet på att alla tre dimensioner av strategier lek, emotionella och kommunikativa strategier i social språkmiljö har betydelse för barns engagemang, utveckling och lärande.

18

4.2 ASL (American Sign Language)

Daniels (2004) har gjort en studie på en förskola i Vermont och syftet var att undersöka hur effekterna inom läs- och skrivkunskaper är på hörande barn efter användande av ASL (American Sign Language). Detta skulle man kunna säga är en variant av vårt svenska teckenspråk, men där man till skillnad mot vårt handalfabet, där talaren har en rörelsefri hand, så vänder ASL-talaren handflatan mot samtalspartnern. Studien gjordes inom fyra specifika områden: hur mottagliga barnen var för det engelska ordförrådet, hur uttrycksfulla de var inom det engelska ordförrådet, deras ASL förmåga och deras framväxande läsförmåga. Resultatet från denna studie visade att hörande barn som får ASL instruktioner, visade på statistiskt signifikanta vinster i deras mottaglighet för det engelska ordförrådet och de upprätthöll en åldersadekvat användning av att kunna uttrycka sig inom det engelska ordförrådet. Studien visade även att barnen skaffat sig en tillräckligt hög nivå av ASL:s fonologi (språkljudens funktion) och morfologi (hur ord bildas och böjs) för att börja kunna kommunicera inom det visuella och gestikulerande språket. Det var endast gällande det uttrycksfulla engelska ordförrådet som de inte låg på en högre nivå, utan på samma nivå som andra elever. Utifrån detta kunde Daniels se att barnens språkutveckling gagnades av att de förutom talat språk även använt sig av teckenspråk.

4.3 Tvåspråkighet

I Cramér-Wolraths (2015) forskning kring tvåspråkighet framkommer en generell bild om att teckenspråk inte hindrar utvecklingen av talat språk. Det kommer även fram att det främjar såväl kognitiv som språklig utveckling med positiva effekter i lärandet av både talat och skrivet språk. Forskningen visar vidare att barn som använder tecken tidigt kan göra sig förstådda. De kan då använda sig av grovmotoriska rörelser, men de finmotoriska rörelserna som behövs vid tal kan de ännu inte klara av. Med detta menas att barnen behärskar tecknens grovmotoriska rörelser innan de har förmågan att forma språket finmotoriskt med munnen, och därför kan barn använda sig av tecken långt innan de kan prata. Det finns forskning menar Cramér-Wolrath (2015) som tyder på att två eller flera språk är en fördel inte bara för att man kan språken och den kultur som följer med språken, utan även för att hjärnan blir mer flexibel. En hjärna som är flerspråkig är lärd att språk kan uttryckas på olika sätt. Sammanfattningsvis menar

19

Cramér-Wolrath att det är en språklig såväl som pedagogisk utmaning för pedagoger att möta barnet där det är i sin utveckling, vilka behov det har och vilken motivation som behövs utifrån i situationen mest lämpade tillvägagångssättet.

4.4 Språkstörning

Johansson (1996) har forskat och arbetat med språkstörning för barn med Downs Syndrom. Hon skriver att så tidigt som för 30 - 40 år sedan fanns det forskning som tydde på att barn som har Downs syndrom hade stora talmotoriska svårigheter. Som en följd av detta kunde man dra att talet inte var ett bra språkredskap för dessa barn. Istället betonade man vikten av att tidigt erbjuda tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Detta hejdades under en tid eftersom skeptiker och kritiker menade att barns talutveckling skulle förhindras om barnet lärde sig att teckna. Tvärtemot,

konstaterar Johansson, har utvärderingar från olika håll i världen visat att TAKK är bra för barns utveckling och det påskyndar även barns språkutveckling. Vidare konstaterar hon att det viktigaste när det gäller dessa barns språkutveckling är att man kommer igång på ett mycket tidigt stadium med att träna och stimulera språket. Hon har utifrån detta utvecklat en arbetsmodell för just tidig språk - och kommunikationsträning, nämligen Karlstadmodellen. Modellen har utvecklats i samarbete mellan föräldrar, personal och forskare och är inte avgränsad till ålder eller diagnos. Den har tillämpats med barn, unga och vuxna med eller utan en diagnos, många har haft

utvecklingsstörning eller perceptionsstörning i tillägg till sin språkstörning men många har bara haft en språkproblematik. I modellen ingår bland annat att man mycket tidigt introducerar TAKK. Rätten för alla att få lära, utveckla och använda språk är det centrala i Karlstadmodellen. Även Babblarna, som är språkpedagogiska barnfigurer, är baserade på Karlstadmodellen. De är populära på många förskolor idag och är

utvecklade i samarbete med Johansson och deras namn är valda med omsorg så att de både stimulerar barns ljudperception och är lätta att lära sig. De är skapade som ett gäng färgglada figurer och pratar sitt eget språk som helt bygger på ljudet i sina namn.

20

5. Metod

I detta kapitlet kommer vi att redogöra för vilka metoder vi använt och hur vi har arbetat med att få fram en fördjupad förståelse för hur pedagoger och förskolechefer förhåller sig till TAKK, samt vilken roll TAKK har på förskolan. Vi kommer presentera

metodval, urval genomförande, etiska övervägande samt analysmetod.

5.1 Metodval

Alvehus (2013) beskriver metoddelen i en studie som ett kapitel där ”uppsatsens verktyg presenteras” och i denna studie har vi använt oss av intervjuer som redskap. Vi valde att göra många och kortare intervjuer för att få ett bredare perspektiv och djupare förståelse genom att få flera olika svar där vi kunde leta efter centrala begrepp som kollegialt lärande, förhållningssätt och effekter i den dagliga verksamheten i

intervjusvaren.Eftersom syftet med denna studie var att undersöka vilken roll TAKK har på förskolan så har vi i våra intervjuer valt att lägga fokus på pedagoger för att kunna undersöka hur de upplever detta. Vi ville också ta reda på om förskolechefer visste något om pedagogernas användande och förhållningssätt till TAKK i förskolan och därför intervjuade vi även fyra förskolechefer.

Detta är en empirisk studie vilket innebär att vi har gjort intervjuer som vi sedan har analyserat. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och det innebär att det inte är statistiken som är det huvudsakliga utan svarens innehåll. Alvehus (2013) beskriver intervjuer som den bästa metoden för att få reda på människors känslor och tankar vilket vi vill ha fram i denna studie. Metoden använder sig av tolkande forskning vilket skall ge en klarare förståelse för vår omvärld (Alvehus 2013). När det gäller den kvalitativa metoden förklarar Bryman (2011) det med att fokus ligger på det mätbara. Kvalitativa metoder handlar om att samla in data och analysera det med hjälp av verbala

beskrivningar såsom intervjuer och observationer. Syftet i en kvalitativ intervju är att ta reda på deltagarnas åsikter. Några av våra intervjuer lutade sig även mot den

kvantitativa metoden. Bryman (2011) förklarar att i en kvantitativ metod så finns en färdigskriven intervju som ställs på ett liknande sätt till samtliga som blir intervjuade var man sedan kan jämföra svaren med varandra. Det är en mätande analys som studerar

21

hur människor agerar i olika situationer. Metoden betonar vikten av kvantitet vid insamlandet och analysen av data. Frågorna är slutna och vid dessa intervjutillfällen hålls en viss distans till informanterna. Vi har använt oss av båda metoderna i denna studien.

Vi har använt oss av kvalitativ och till viss del en kvantitativ metod i denna studie genom att vi har haft TAKK i fokus och studerat pedagogers och chefers åsikter och tankar om varför och hur de använder sig av TAKK i förskolan. Under studien tittade vi på och analyserade de olika innehållen i svaren. Vi bestämde oss för att ha ett visst antal intervjuer för att kunna få fram varierade svar. Alvehus (2013) menar att man skall titta djupare på svaren för att kunna hitta återkommande uttryck i intervjuerna, och detta gör att man senare kan dra slutsatser till ett resultat. För att kunna jämföra svar så krävdes det ett visst antal intervjuer till studien och det är det som gör denna studie till en kvalitativ metod. Intervjufrågorna som vi ställde formulerade vi tillsammans och vi valde ett visst antal frågor beroende på om det var till pedagoger eller förskolechefer de skulle ställas. Detta gör även denna studie kvantitativ då vi hade fastställda frågeschema till de olika yrkesgrupperna för att få jämförbara svar.

Alvehus (2013) beskriver en strukturerad intervju som en intervju som är förutbestämd och relativt ytlig, och våra intervjuer var strukturerade eftersom alla pedagoger fick samma frågor och alla förskolechefer fick också svara på samma frågor. Vi som intervjuade ställde också i vissa fall följdfrågor och lät den intervjuade få utveckla sina svar. Denna sortens intervju där man som respondent kan påverka innehållet kallas semistrukturerad intervju och innebär att den som genomför intervjun kan arbeta med följdfrågor och låta intervjun bli mer som ett ”samtal” trots att frågorna är

förutbestämda (Alvehus 2013). Våra intervjuer är både semistrukturerade och

strukturerade där vi i vissa fall hade följdfrågor och i andra fall nöjde oss med svaren vi fick. Angående semistrukturerade intervjuer beskriver Bryman (2011) det som ett frågeschema där olika teman berörs. Personen som blir intervjuad har stor frihet att utforma sina svar och det är även möjligt att ställa följdfrågor för intervjuaren. Anledningen till att intervjuerna blev så var att i några av intervjuerna kände vi att svaren behövde bli lite mer utförliga för att vi skulle kunna ha något att bygga vårt arbete på. Följdfrågorna byggde även på vilka svar vi fick och vad vi därmed ville att pedagogerna och förskolecheferna skulle utveckla i sina svar.

22

5.2 Urval

Ett urval behövde göras till denna studie för att bestämma vem som skulle intervjuas och vi använde oss av ett strategiskt urval vilket innebär att man bestämmer en viss målgrupp som kan ge den informationen man söker (Alvehus 2013). Syftet var att få reda på olika pedagogers tankar kring och hur man arbetar med TAKK i förskolan och då valde vi att intervjua femton frivilliga och inte förutbestämda pedagoger från kommunala förskolor med titlarna förskollärare, barnskötare samt en specialpedagog som arbetar i fyra olika kommuner. Samtliga av de vi intervjuade var kvinnor i olika åldrar som hade arbetat olika länge som pedagoger. Vi har även valt att intervjua fyra förskolechefer för att få en bild av hur de ser på pedagogernas användande och förhållning till TAKK. Vi bestämde möte med alla pedagogerna och de fyra

förskolecheferna som vi sedan träffade och intervjuade. Specialpedagogen intervjuades för att få en inblick av hur någon med specialkompetens ser på användandet av TAKK i förskolan. Specialpedagogen som intervjuades hade sin anställning på en förskola och samtliga pedagoger arbetade uteslutande i barngrupp.

5.3 Genomförande

När vi skulle genomföra våra intervjuer så kontaktade vi förskolechefer samt pedagoger och bestämde tid för intervjuer. Vi pratade med pedagogerna och mailade

förskolecheferna och bestämde plats och tidpunkt för våra intervjuer. Intervjuerna var olika upplagda för pedagoger och chefer men frågorna till båda yrkeskategorierna handlade om användandet av TAKK i förskolan. I pedagogernas frågor var det mer inriktat på vad de hade för relation till användandet av TAKK och hur och varför de använde det. Vi frågade även om hur och var de hade lärt sig att använda sig av TAKK och om de hade något inflytande över deras användande av det. Förskolechefernas intervjuer handlade om hur och om de upplevde att deras personal arbetade med TAKK och hur det introduceras, utbildas och reflekteras över användandet av TAKK i

förskolan. Vi började med att skriva ner de första intervjusvaren direkt på en dator medan vi ställde frågorna. Då detta tog tid och inte gav så mycket tid över till

följdfrågor och vidare diskussioner så valde vi att gå över till att spela in våra intervjuer för att kunna fokusera mer på pedagogerna och förskolecheferna medan de svarade.

23

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver att just detta sättet är att föredra för att vi på så sätt kan fokusera på samtalet och inte på att föra anteckningar. Intervjuerna tog från tio till trettio minuter beroende på hur mycket tid de personerna vi intervjuade hade på sig, hur mycket tankar de ville dela med sig av och hur mycket de ville berätta om sig och sitt användande av TAKK. I efterhand kan vi se att färre intervjuer med längre och djupgående frågor och svar hade varit att föredra för att få ett bättre underlag till analysen. Intervjuerna som genomfördes på tio minuter gav inte så mycket material att arbeta med och de svaren var inte vidare utförliga trots följdfrågor. Dock gick inte detta att påverka eftersom både pedagoger och förskolechefer styrde längden på intervjuerna efter deras tidschema. Pedagogernas intervjuer gjordes på förskolorna antingen på avdelningarna eller i avskilt rum och förskolechefernas samtliga intervjuer gjordes avskilt på deras kontor. När samtliga intervjuer var genomförda så

transkriberade vi dem hemma på våra datorer och skrev ut dem för att kunna få en överblick till vår analys. Bryman (2011) anser att inspelning och transkribering gör det möjligt att hålla intervjun längre i minnet och att det på så sätt ges tillgång till att ta del av deltagarnas svar flera gånger. Dock menar Bryman vidare att det är ett tidskrävande arbete men att det ger ett bra resultat.

5.4 Etiska övervägande

En studie måste enligt Vetenskapsrådet (2002) följa vissa etiska principer för att uppfylla kraven på god forskningsetik. Vi har i denna studie utgått från

Vetenskapsrådets (2002) fyra individskyddskrav: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer en kort beskrivning av hur vi

använt oss av dessa krav i denna studie.

Informationskravet betyder att alla som deltar skall delges information om vad studien

handlar om, vad den skall användas till och att allt bygger på frivillig medverkan. Alla som intervjuades av oss informerades om vad deras svar skulle användas till och samtliga deltog frivilligt och kunde avbryta under intervjun eller avböja om de inte ville delta. Vi informerade om att vi skrev ett examensarbete och att deras namn inte skulle skrivas ut men att intervjuerna skulle användas till en sammanställning över vad de olika

24

personerna hade svarat samt att citat kunde användas genom att titel användes men utan att namn skrevs ut.

Samtyckeskravet innebär att alla deltagare måste samtycka till medverkan innan man

börjar en studie men att de även kan välja att avsluta sin medverkan under studiens gång. Samtliga deltagare blev muntligt informerade och lämnade sitt samtycke till intervjuer och ljudupptagningar och ingen valde att avbryta sin medverkan under studiens gång. Samtliga biträdande förskolechefer ville ta del av studien när den var färdigskriven.

Konfidentialitetskravet innebär att ingen av deltagarna i studien skall kunna identifieras

och inga namn får finnas med i studien. Samtliga deltagare i intervjuerna blev

informerade om detta och godkände. Inga namn finns med i studien och det går inte att härleda några svar till de olika kommunerna där pedagogerna och förskolecheferna arbetar.

Nyttjandekravet innebär att insamlade data endast får användas till den studie som

deltagaren är informerad om. Ingen data får sparas eller användas i något annat sammanhang.

Nyttjandekravet har vi följt genom att inte använda insamlade data till något annat än denna studie. Samtliga svar från intervjuerna kommer att makuleras när detta

examensarbete är examinerat.

5.5 Analysmetod

Johansson och Karlsson (2013) menar att det finns skillnader på hur man kommer fram till ett resultat beroende på vilken process man genomgår för att nå dit. Vi har valt att använda oss av en fenomenografisk analysmetod. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats som inriktar sig på hur människor erfar och tolkar olika aspekter i sin omgivning. Metoden handlar inte om att ta reda på hur något är utan den handlar om att ta reda på hur någonting uppfattas. Den utgår dels ifrån att människor uppfattar

händelser på olika sätt men även ifrån att antalet sätt som en händelse kan uppfattas på är begränsat (Dahlgren och Johansson, 2015). Eftersom vårt fokus i studien ligger på att

25

undersöka hur pedagoger och förskolechefer ser på användandet av TAKK så känner vi att denna analysmetod passar bra i denna studie. Vidare skriver Dahlgren och Johansson (2015) att metoden ofta används för att analysera material som är insamlat genom semistrukturerade intervjuer. Eftersom vi har använt oss av det så passar metoden även bra utifrån det.

I denna analys utgick vi ifrån de sju steg som Dahlgren och Johansson har som exempel som kan användas när en fenomenografisk analys genomförs. I steg ett som de kallar att

bekanta sig med materialet, läste vi först igenom intervjuerna som vi transkriberat flera

gånger för att bekanta oss ordentligt med materialet. När det kom till steg två,

kondensation, började vårt själva analysarbete genom att vi tog ut de delar som vi tyckte

var viktigast och som reflekterade materialet i sin helhet. Efter det gick vi vidare till steg tre, jämförelse, och här jämförde vi de delar vi valt ut med varandra för att hitta

skillnader och likheter i vårt material. Vi valde också att skriva ner vad alla

informanterna sagt så att vi lättare kunde hitta och jämföra svaren. Gruppering, är steg fyra och då grupperade vi skillnaderna och likheterna i olika högar för att försöka

relatera dem till varandra. Kunde några av svaren passa under fler än en kategori? När vi gick vidare till steg fem, artikulera kategorierna, så försökte vi hitta det centrala i kategorierna och försökte bestämma oss för hur stor variation som rymdes inom

kategorierna. För att kunna bearbeta materialet och verkligen hitta det centrala i de olika kategorierna så fick vi upprepa steg fyra och fem flera gånger. När vi var klara med det kunde vi gå vidare till steg sex, namnge kategorierna, där vi valde att utgå ifrån våra frågeställningar med en viss omformulering. Det sista steget, sju, kontrastiv fas, ställde vi svaren mot varandra för att hitta om svaren kunde rymmas inom fler än en kategori. Vi sammanställde svaren och bestämde oss för under vilka kategorier som svaren hörde hemma.

När samtliga intervjuer var genomförda gick vi igenom materialet och jämförde svaren och diskuterade likheterna och olikheterna. Intervjusvaren hade skrivits ner direkt eller spelats in och transkriberats av oss när alla intervjuer var gjorda. Vi ville ta reda på om de olika pedagogerna svarar på liknande sätt och vi ville se om förskolecheferna har en aning om hur pedagogerna känner inför sitt användande av TAKK. Vi gick igenom svaren för varje fråga och jämförde hur de hade svarat för att få fram likheter och

skillnader i svaren. Vi jämförde även vad förskolecheferna erbjuder sina anställda i form av utbildning och hur TAKK hålls levande ute på förskolorna. I de svaren jämförde vi förskolechefernas svar med varandra men även chefernas svar kontra pedagogernas när

26

det gäller deras syn på hur mycket utbildning de deltagit i. Vi jämförde också

pedagogernas och förskolechefernas svar för att se om de överensstämde eller om de hade olika syn på pedagogernas användande av TAKK.

27

6. Resultat och analys

I detta kapitel följer en sammanställning och analys av vår empiri med hjälp av våra teorier. Vi har valt att titta på våra frågeställningar och diskutera en frågeställning i taget. Först tar vi upp hur och varför pedagogerna använder sig av TAKK i

verksamheten, vidare hur TAKK beskrivs och vilka effekter det har för barnen och verksamheten. Slutligen beskriver vi problematiken som pedagogerna känner inför att använda TAKK i den dagliga verksamheten. Vi avslutar med en sammanfattning av pedagogernas och förskolechefernas svar kopplade till våra teorier.

6.1 TAKK i vardagen

Heister Trygg (2004) belyser vikten av att stödjas och uppmuntras för att lära sig

kommunicera och detta måste användas i alla situationer under hela dygnet. Hon belyser även vikten av tecknande miljöer där både tal och hörande barn och vuxna finns. Under denna rubrik har vi valt att dela in våra svar i två olika kategorier, först har vi Varför

TAKK? som handlar om varför metoden används på förskolorna. Nästa kategori är hur TAKK ser ut i verksamheten och även när metoden används. Detta har vi valt för att

lättare belysa hur pedagogerna och förskolecheferna ser på användandet av metoden i den dagliga verksamheten.

6.1.1 Varför TAKK?

Anledningen till att metoden kommit att användas på förskolorna är skiftande. En pedagog säger så här, ”ja vi använder det väldigt flitigt för vi hade ett barn med Down syndrom för ett tag sedan så det är fortfarande levande hos oss”. En annan sa ”vi

använder det för att vi har barn med funktionsvariationer och många barn med varierade modersmål”. Specialpedagogen svarade ”Eftersom vi är en kommunikationsavdelning så har vi ju barn som verkligen behöver TAKK. Vi använder både Tecken i förskolan, som är till för alla barnen på avdelningen vid till exempel samlingen och TAKK när det är till ett specifikt barn som behöver vissa tecken i vissa situationer”. Den

28

några barn var i behov av extra språkstöd. Vi kunde även se andra anledningar i våra intervjuer, bland annat att det sågs som en förlängning till språket, det var för att stärka barnens språk och att TAKK används för att vara tydlig och för att använda mer än ett sinne hos barnen samt för att de som inte har något språk ska kunna kommunicera. Övergripande här är att alla svaren är kopplade till barnens språk och deras

språkutveckling.

Det fanns också de som motiverade användningen av TAKK med att det var ett beslut uppifrån, det var helt enkelt obligatoriskt. När vi tittade närmre på detta så såg vi i alla våra intervjusvar att ingen pedagog hade fått vara med och besluta om TAKK skulle användas eller varför metoden hade implementerats. På frågan om vem som bestämt detta blev svaren ”obligatoriskt från ledningen”, ”vet inte”,” styrt uppifrån” och ”från närmsta chefen”.

När det gällde förskolechefernas svar om deras anställda fått vara med och bestämma så var svaren ”det är en del av vår språkpolicy”, ”vet inte riktigt om beslutet har föranletts av diskussioner och möjlighet att välja” och ”ja det har dom och de har även gått kurser”. Här kan man se att svaren ser lite annorlunda ut och stämmer inte riktigt överens med hur pedagogerna ser på sin delaktighet i beslutet. Det framkommer inte heller riktigt om det verkligen är ett kommunbeslut eller om det är något som

förskolecheferna vill att pedagogerna skall arbeta med. Ingen av förskolecheferna hade haft sina tjänster på förskolorna när man börjat arbeta med TAKK så ingen av

förskolecheferna hade varit med och fattat något beslut om att använda TAKK i verksamheten. Brante (2014) menar att om det finns en hierarkisk struktur så kan detta skapa motsättningar på det sociala fältet. Han skriver vidare att aktörerna måste

samarbeta för att utveckla verksamheten, vilket man genom många av svaren kan se saknas på förskolorna.

6.1.2 Hur och när används TAKK?

Som tidigare beskrivits så använder sig samtliga pedagoger av TAKK i sin verksamhet främst vid rutinsituationer som till exempel samlingar, måltider och av- och påklädnad och inte vid fria aktiviteter såsom ute i hallen, vid fri lek eller vid utevistelse. Det förefaller vara just i dessa situationer som pedagogerna känner sig trygga och det är här

29

pedagogernas kunskap syns mest. En pedagog som ganska nyligen kommit i kontakt med TAKK svarade i intervjun att hon ”lär sig mycket tecken av barnen och de

uppskattar när de fick lära ut något till en vuxen”. Som Rothstein (1988) skriver så kan man se hur strukturen skapas och reproduceras genom aktörerna samtidigt som

strukturerna påverkar och skapar aktörerna. I samlingarna kan pedagogerna se förändringar när de använder sig av TAKK, ”Man får ner tempot för vi pratar nog ganska fort, men när vi tecknar går det inte lika fort. Tillsägelser kan undvikas, istället gör man bara tecknet och då förstår barnet vad vi vill ha sagt”. Många av pedagogerna kan inte direkt se om eller hur det påverkar dem själva i den dagliga verksamheten, men de känner att de kan hjälpa barnen att uttrycka sig och att kunna förstå varandra. Alla pedagoger menade att det är viktigt att kunna förstå barnen men en pedagog påpekade även att det var ”viktigt att barnen kan förstå både varandra och oss pedagoger”. Att bara använda sig av TAKK vid styrda situationer är något som Heister Trygg (2010) inte rekommenderar, eftersom det då kan göra att den kommunikativa

kommunikationen inte blir fördelaktig. Av de pedagoger som använder sig av TAKK så upplevde alla att det kollegiala lärandet var avgörande, som både Marton (2015) och Mun Ling (2014) beskriver i sina studier, och på de avdelningar där det fanns en pedagog som använder mycket TAKK blev det en naturlig del av den dagliga

verksamheten för all personal. Lärandet skapas i vissa situationer men finns inte under hela dagen enligt de flesta pedagogernas intervjusvar.

En av pedagogerna sa att de hade en drivande pedagog på sin avdelning som satte upp TAKK-tecken på väggarna för att underlätta användandet av metoden. Hon berättade vidare att ”det fungerade jättebra i en hel vecka, men sedan dog det ut för det är så mycket fokus på annat, det är hela tiden något annat”. Eftersom många inte använder sig av TAKK mer än under korta stunder på dagen så tyckte de att det var svårt att se hur just detta påverkar den dagliga verksamheten. Här kan vi se skillnader när det kommer till förskolechefernas svar. Ingen av dem hade någon uppfattning om att pedagogerna såg det som något negativt att arbeta med TAKK. Varken stress, kunskapsbrist eller andra ålagda arbetsuppgifter nämndes i förskolechefernas intervjusvar. En förskolechef sa att hon upplever att det används mer kontinuerligt på den ena förskolan än den andra. ”Mindre på ena förskolan för att de inte har barn med särskilda behov och därför hålls inte TAKK levande”.

30

6.2 Effekterna av TAKK

Alla vi har intervjuat, både pedagoger och chefer i samtliga kommuner känner väl till TAKK och hur det skall användas. Men vilka positiva effekter upplevde de att TAKK har för barnen och verksamheten? Det visade sig att svaren kunde delas upp i två kategorier, nämligen språkligt och socialt. Under språkligt synliggör vi pedagogernas och förskolechefernas svar om vilken betydelse TAKK har för språket. Under socialt presenterar vi vad pedagogerna ser vilken inverkan TAKK har på barngruppen och verksamheten. Här har vi även lagt in förskolechefernas svar när det kommer till ovanstående alternativ.

6.2.1 Språkligt

En del av de intervjuade pedagogerna och förskolecheferna redogjorde för vad de anser är TAKK:s fördelar och vilken betydelse det har för barns språkutveckling. Vidare förespråkades det även om fördelarna som metoden har som språkinlärning både när det gäller barn som inte har verbalt språk, barn med annat modersmål samt när det kommer till små barns sätt att förmedla sig. ”Det är positivt för barnen för då kan de teckna om de inte har språket”, sa en pedagog, ”Roligt att se, speciellt de små som inte har språk, de anammar ofta tecknet innan de har orden” sa en annan. En tredje pedagog menar att” det är en förstärkning till språket”. Några av de pedagoger vi har intervjuat anser att barnens taltempo blir långsammare av tecknandet och detta gör att ”det blir ett annat lugn, vi får en lugnare barngrupp”. Detta kan man även se att Heister Trygg (2010) tar upp, tecken kan ibland visa sig fungera som stöd för talutvecklingen. En förskolechef uttryckte att ”TAKK ska vara ett sätt att förstärka vårt verbala språk och du måste hålla igång det precis som andra språk, som jag ser det kommer barnen igång många gånger med kommunikation på ett lekfullt och snabbt sätt med TAKK”. Samtidigt påpekar både personal och förskolechefer att det kan användas i alla barngrupper och är bra både för de yngsta barnen som ännu inte har något verbalt språk och de barn med annat modersmål än svenska. Cheferna är i sina intervjusvar övertygade om vilken bra metod TAKK är för barns språkutveckling och nämner språkpolicy, delaktighet och redskap för samspel som motivering till användandet. Palmer (2011) menar att ur ett

31

omvärlden. Att lärandet är det som sker i olika diskursiva sammanhang mellan människor och miljön. Ur våra intervjusvar kan vi se hur TAKK påverkar barnens språkutveckling genom deras lärande av varandra, både pedagog/barn och barn/barn.

6.2.2 Socialt

En pedagog tyckte att ”man ser skillnad i leken när barnen använder TAKK ” men beskrev inte på vilket sätt. Andra av svaren var mer ”det är bra, man får ögonkontakt med barnen”, ”barnen tycker att det är rätt roligt”, ”barnen gillar att använda de tecken de kan”, med mera. Många pedagoger kan använda många tecken men har inte fått någon utbildning eller bakgrund till varför de skall använda sig av det, man får känslan när man läser intervjusvaren att många pedagoger använder sig av det för att det är något man skall och för att alla andra gör det.

6.3 Problematiken med TAKK

Som vi har sett tidigare så används dock inte TAKK i så stor utsträckning som

pedagogerna önskar, trots att de tycker att det är en bra metod och ser dess fördelar för såväl barnens språkliga som sociala utveckling. Vad finns det då för hinder för att använda sig av TAKK i förskolan? I intervjusvaren kan vi särskilja tre olika aspekter som var och en påverkar användningen av TAKK, nämligen kunskapsbrist, avsaknad av drivande pedagoger samt brist på fortbildning. Dessa kommer vi nedan att presentera var för sig.

6.3.1 Kunskapsbrist

I våra svar förekommer det upplevelser bland pedagogerna att kunskapsbrist är en stor anledning som ligger till grund för att pedagogerna inte använder sig av TAKK eller känner sig trygga med metoden. Eftersom pedagogerna är mer tveksamma till användandet på grund av för dålig kunskap och bristande utbildning kunde vi i våra intervjuer få följande svar ”Min kollega känner sig stressad för att hon inte kan så mycket” och ”Det är inte bra om det blir för mycket tecknande, man får inte tappa bort

32

annan kommunikation”. En annan pedagog beskrev sitt användande av TAKK med ”Så länge jag är säker så känner jag mig trygg men när jag brister i kunskap så blir det svårare, typ som ett hinder”. Just att pedagogerna känner sig osäkra och hade velat lära sig mer om TAKK är något som genomsyrar alla intervjusvaren, det används så lite eftersom pedagogerna inte har mer kunskap om det. Vi kunde genom intervjuerna förstå att vid osäkerhet valde de flesta pedagogerna att låta bli att använda TAKK om de kände att de hade bristfällig kunskap eller kände sig osäkra. Pedagogernas osäkerhet avspeglar sig dock inte alls i förskolechefernas svar. Dessa var samtliga övertygade om att pedagogerna använde sig av TAKK ofta och att de kände sig säkra och motiverade att göra det. En förskolechef uttryckte sig såhär: ”Pedagogernas medvetenhet om att TAKK gynnar alla barn är det som har gjort och gör att de är motiverade av att använda sig av metoden”. Både personal och chefer belyser vikten av användandet men cheferna verkar ganska ovetande om pedagogernas syn på TAKK och hur ofta de använder sig av det. Heister Trygg (2010) poängterar, att personalen i förskolan behöver kunskap om tecken, men de behöver även kunskap om kommunikation, språk, tal,

kommunikationsnedsättning och olika alternativa kommunikationsvägar. Utifrån detta kan man förstå att pedagogerna känner att de måste besitta en viss form av kunskap för att kunna använda sig av det. Mun Ling (2014) beskriver att man måste skaffa kunskap och erfarenheter och förstå vad ett lärande är samt hur effektivt det är. Detta tycks pedagogerna ha insett, att deras kunskap är för bristfällig för att kunna använda sig av TAKK och därmed få ut dess maximala effekt. Byte av personal som saknar utbildning i TAKK, andra metoder och uppgifter som prioriteras på förskolan samt pedagogers olika engagemang nämns som andra orsaker till varför TAKK ”dör ut” efter en tids

användning på förskolorna. Intervjusvaren innehåller en del prestationsångest över okunskap men samtidigt en förståelse för vikten av användandet.

6.3.2 Brist på drivande pedagoger

En annan problematik som beskrivs i intervjuerna med pedagogerna, är att det saknas drivande pedagoger på förskolorna som vill och arbetar för att hålla metoden levande. Några förskolechefer bestämde under intervjuerna att de tänkte starta kollegialt lärande under sina arbetsplatsträffar genom att låta olika avdelningar visa några tecken för sina kollegor under varje möte för att hålla det levande i verksamheten. Nästan alla

33

pedagoger har gått någon form av utbildning men samtliga beskriver hur svårt det är att hålla det levande om man inte använder det dagligen. Marton (2015) beskriver

kollegialt lärande och samspel som huvudingredienser för att utveckla förmågor och kompetenser. För att ett kollegialt lärande skall ske så krävs det drivande pedagoger som vill förmedla kunskap och hålla olika metoder och arbetssätt levande på

avdelningarna. Ett sätt att se på lärandet enligt Elfström et al (2014) är som något som är i rörelse och som skapas och förändras mellan de som deltar, materialet och platsen. Det gäller att se nya och oväntade frågeställningar som tillgångar i lärandet.

Av intervjusvaren att döma har de olika kommunerna samma upplevelser av denna problematik. Även de olika pedagogerna, såväl nyutexaminerade som äldre, uppfattar det som svårt att hålla metoden vid liv, även när man som flera pedagoger uttryckte det ”inte har några barn på sin avdelning som är i behov av TAKK” trots att de flesta av pedagogerna var medvetna om att TAKK fungerar som språkutvecklande på alla barn. Längden på pedagogernas anställningar föreföll inte spela någon roll, alla upplevde det som svårt att hålla det levande. En av pedagogerna sa ”vi hade en anställd här tidigare som hade döva barn och då använde hon även det mycket här i arbetet och pushade oss andra”. En annan pedagog menade att hon ”inte kunde så många tecken men var inte rädd för att prova sig fram” och till hjälp hade hon då sina kollegor på avdelningen. ”Vi hade en drivande på vår avdelning som satte upp bilder vid varje situation på

avdelningen, till exempel vid vår ateljé hade vi bilder på penslar, färg och papper. När hon slutade på vår avdelning så dog det ut”. Detta är något som vi kan se som ett övergripande svar och en stor anledning till att TAKK inte alltid används som man vill på sin avdelning. Om den drivande pedagogen slutar eller byter avdelning är det lätt att det dör ut på den avdelningen om ingen annan känner för att bli ”den drivande”.

Specialpedagogen är väl medveten om denna problematik, och menar att hon försöker gå in som den drivande genom att ”peppa” de andra pedagogerna och vara föredömlig med tecknandet när hon besöker avdelningarna. Hon säger vidare ”om jag använder det så hoppas jag att det ska smitta av sig till de övriga pedagogerna”. Man kan i

förskolechefernas svar utläsa att TAKK är en frivillig metod att arbeta med men att samtliga förskolechefer är övertygade om att pedagogerna arbetar mer eller mindre med det.

34

6.3.3 Brist på fortbildning

En annan problematik som påverkar användningen av TAKK på förskolorna är att pedagogerna inte fått kontinuerlig utbildning kring det. En pedagog står i kö till fortbildning, en håller på och en annan har gått på eget initiativ men annars har ingen annan fått någon fortlöpande utbildning om TAKK. När vi sammanställde

förskolechefernas svar blev det ”nej men tanken är att det skall vara så”, ”vi arbetar med kollegialt lärande och pedagogerna lär av varandra”, ”nej det är inte aktuellt, vi hade andra prioriteringar i området i nuläget men det är absolut något som ska erbjudas i framtiden” och ”ja det har dom fått och för de som inte har haft så finns det kurser man kan anmäla sig till”. Även i denna summering kan man se att pedagogernas och

förskolechefernas svar skiljer sig lite åt. När det gäller frågan om metoden någonsin utvärderas, diskuteras eller problematiseras i verksamheten så kan man tydligt se ett gemensamt svar. Ingen av pedagogerna svarar att detta har gjorts tidigare eller görs idag”. Det är aldrig något som vi tar upp varken på APT (Arbetsplatsträffar) eller annars. Annat har vi tagit upp till ytan men aldrig detta, det har jag faktiskt aldrig varit med om att vi har diskuterat”. Förskolechefernas svar var att de gärna skulle vilja att det gjordes, att ambitionen är att det skall vara så. En annan sa att hon ”inte visste om det problematiseras eller diskuteras kontinuerligt på reflektionstiden” men hennes

uppfattning var att de flesta pedagogerna ansåg att TAKK gynnar alla barn. Den sista sa ”ja när vi har specialpedagoger på förskolan, oftast är det dom som vill att vi skall använda det i barngruppen om vi har barn med särskilda behov”. Här kan vi se att förskolecheferna är medvetna om att det inte är ett ämne som kontinuerligt lyfts upp till ytan. Alla cheferna är övertygade om att pedagogerna gärna vill arbeta med TAKK men att de behöver fortbildning och detta går hand i hand med pedagogernas svar, samtliga pedagoger som blev intervjuade önskade mer utbildning med återkommande träffar för att inte glömma av det de lärt sig.

6.3.4 Övriga åsikter från pedagoger.

En pedagog beskrev TAKK som ett bra verktyg men ”ännu en att sak att lära sig och som skall integreras i verksamheten” och en annan pedagog svarade ”Jag kände mig glad från början men när det pressas på med för mycket man inte hinner lära sig så blir det bara stressigt och då kommer man inte ihåg några tecken”! När det gäller saker som

35

går ut över barnen sa en pedagog så här ”vi följer aldrig upp de kurser som vi har gått, barnen blir lidande på allt som vi ska springa på och sen jaha vad hände med det. Allting är så bra när man planerar, jag kan tycka att man har så sjukt mycket idéer, o ja det gör vi, o ja det är väl klart, allting låter så bra i ens tankar men sen är det fokus på så mycket annat”. Detta är också något som vi kan se genomsyrar svaren, det finns så många andra strukturer på avdelningarna som tar mycket tid och då kommer detta i skymundan. Vad man kan se i svaren är att allt annat som pedagoger idag är ålagda att göra påverkar deras användande av TAKK då TAKK enligt intervjuerna är en frivillig metod till skillnad från annat som pedagogerna är ålagda att göra eller arbeta med. Mycket nytt som implementeras på avdelningar, omstrukturering i arbetslagen, stress med mera är saker som påverkar om pedagogerna använder sig av metoden.

6.4 Sammanfattande analys kopplad till teorier

Vi kan i svaren i våra intervjuer se att det är mycket pedagogernas egna tolkningar som ligger till grund för svaren. Pedagogerna är mycket positivt inställda till att använda sig av TAKK men ger inga direkt konkreta exempel på varför det är bra eller hur de har sett effekterna av metoden på barnen. Vår tolkning av detta är att pedagogerna vet att

TAKK är en bra metod för det har de hört talas om, men de kan inte se effekterna av vad användandet av TAKK gör för barnen och verksamheten. Utifrån variationsteorin menar Mun Ling (2014) att det går att se variationerna (skillnaderna) först när du har vetskap om hur det är i ett annat perspektiv. Det verkar som att alla i intervjuerna har en positiv bild av att använda TAKK och har sett förändringar bland barn och i

barngrupper och därför kan avgöra att det är något positivt och något de vill arbeta med utan att ha vetenskapligt bevisad bakgrund på det. Elfström et al (2014) menar att människorna själva tillsammans måste skapa samband och förbindelser mellan sina erfarenheter och den nya kunskapen som skapas. Under intervjuerna framkom att pedagoger och förskolechefer var överens om att användandet av TAKK är något alla vill lära sig mer om och arbeta mer med. Skillnaderna låg främst i förskolechefernas vetskap om hur mycket TAKK används samt pedagogernas bristfällighet i kunskap för att kunna använda detta verktyg. TAKK används inte så mycket i den dagliga

verksamheten som de intervjuade pedagogerna hade önskat medan cheferna hade en bild som inte riktigt stämde överens med pedagogernas svar. Kunskapsmässigt stämde