I detta avsnitt kommer vi lyfta poänger från studien som vi inte reflekterat över tidigare och som framstod som nya för oss. Under följande rubriker vill vi problematisera våra resultat ytterligare. Vi har i detta avsnitt även använt oss av litteratur och teorier som vi inte tagit med i avsnittet tidigare forskning.
5.1 Läroplanen styr förskolan – till vilket pris
När vi analyserade vårt empiriska material så framkom det att pedagogerna ständigt hade läroplanen i bakhuvudet. Vi vill i detta stycke problematisera området ytterligare. Vad innebär det att alltid ha läroplanen i tankarna och till vilket pris?
I utbildningsdepartementets (1998) inledning till Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, kan man ta del av bakgrunden till läroplanen och vad den innebär för förskolan. Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, är den första läroplanen för förskolan. Den lagstadgades den 1 januari 1998 och det innebär att skolverket sedan denna dag är tillsynsmyndighet även för förskolan, vilket innebär att staten anger de övergripande målen och riktlinjerna och kommunerna ansvarar för genomförandet. Lpfö 98 är en bestämmelse med bindande föreskrifter vilken är fastställd av regeringen. Läroplanen ska styra förskolan och delger vilka krav staten ställer på verksamheten. Den delger även förskolans värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer för verksamheten. Hur man ska uppnå dessa är dock upp till de professionella som arbetar på förskolan.
När vi nu fördjupar vår analys kring läroplanen och knyter det till vårt empiriska material kan vi inte bortse från de föreskrifter som står i Läroplanen för förskolan, Lpfö98. Läroplanen för förskolan är relativt ny och ställer höga krav på pedagogerna som arbetar efter den. När vi analyserat vår empiri så kan vi se tydliga kopplingar mellan det som pedagogerna gör och säger med det som går att ta del av i Lpfö 98. Vi har ställt oss frågande till om Lpfö 98 kan hindra pedagogerna från att ha fler ”spontana” och ”icke lärande” dialoger med barnen; en dialog där man samtalar endast för samtalets skull. Vi tolkar det empiriska materialet som att pedagogerna inte kan koppla bort läroplanernas riktlinjer i sitt pedagogiska arbete, vilket vi anser beror på att läroplanen är lagstadgade och därför är pedagogerna skyldiga att följa den. När vi tittat på Eriksson Olsson och Wikners (2009) resultat finner vi att de i sitt resultat pekar
Det vi anser är skillnaden mellan ett fostrande och lärande synsätt är att fostran inte gör barnet delaktigt i sitt eget lärande medan man i en lärande situation låter barnet vara en medskapare där man lär tillsammans. Om man anlägger en fostrande eller lärande attityd anser vi beror på hur pedagogerna tillämpar och omvandlar läroplanens mål. Som vi nämnt ovan, i läroplanen går det inte att läsa in hur man ska nå målen och uppfylla kraven, det är upp till pedagogerna.
Vi anser att pedagogens tolkningar av läroplanen styr förskoleverksamheten och påverkar det som sker i dialogen mellan pedagog och barn. Vi har ställt oss frågande till vilket pris detta sker, dvs. är pedagogerna så styrda av styrdokumenten att de inte samtalar med barnen för samtalets skull utan istället låter mål och lärande genomsyra all dialog. Det är svårt att svara på den frågan, det är dock viktigt att man har den i åtanke och tillsammans i arbetslaget diskuterar hur man ska förhålla sig till läroplanen. Som pedagog kan man inte bortse från att den egna tolkningen formar förskolans verksamhet. En grundstomme i läroplanen är att barnen skall vara medskapare av sin egen kunskap och delaktig i en gemensam kunskapsprocess. Genom att ha detta i bakhuvudet tror vi man för en mer utvidgad dialog med barnen. Hur mycket läroplanen påverkar dialogen beror antagligen på pedagogens erfarenhet och medvetenhet.
5.2 Kunskap och lärande - ur ett fostrande perspektiv
Genom att ha studerat Eriksson Olsson och Wikners (2009) uppsats och jämfört deras resultat med vårt upptäckte vi att resultaten delvis skiljer sig. Vi blev undrande kring om man kan se fostran utifrån ett lärandeperspektiv och hur pedagogens maktposition påverkar barns lärande i förskolan. För att fördjupa oss ytterliggare har vi tagit del av Anette Emilsons avhandling ”Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikations- handlingar mellan lärare och barn i förskolan” skriven vid Göteborgs universitet.
Emilson (2008) menar att fostran handlar om värden och normer, om det goda och viktiga i livet. Det finns en fostrare och en som skall fostras. Fostrarens roll är att korrigera beteende hos den som fostras så att beteenden blir socialt önskvärda. När det talas och skrivs om fostran så framstår ofta fostraren som subjekt och den som fostras som objekt. Vi tolkar att det var detta Wikner och Olsson (2009) såg i sin undersökning. Emilson menar vidare att fostran inte behöver vila på auktoritära grunder utan kan bedrivas på ett demokratiskt och jämlikt sätt i en subjekt – subjekt relation. Genom att tro på att den som fostrar och den som fostras kan mötas i kommunikation och samförstånd blir det möjligt att fostran blir en kommunikativ process av meningsskapande för både barn och vuxna.
Som vi nämnt i tidigare kapitel blev vi nyfikna på hur man som pedagog kan förhålla sig till fostransbegreppet och hur man kan integrera fostran så att det inte utgörs av tillsägningar och uppmaningar från pedagogens sida. Pedagogen har som vi tidigare diskuterat läroplanen att förhålla sig till, och det ligger en stor betydelse i hur varje enskild pedagog tolkar sitt uppdrag. Enligt Lpfö 98 skall förskolan fostra demokratiska medborgare, det betonas även att de vuxna ska uppmuntra barns vilja och lust att lära samt att genom medveten fostran förmedla och förankra de grundläggande värden vårt samhälle vilar på. Enligt oss är detta ett exempel på ett svårtolkat utdrag och det krävs diskussion och medvetenhet i arbetslaget för att på bästa sätt tillämpa läroplanens mål. Emilson (2008) har lyft fram olika fostransaspekter och som vi finner intressanta då de visar hur man kan fördela makten i dialogen mellan pedagog och barn och genom det närma sig Berit Baes (2004) anerkjennande dialog. Det första perspektivet handlar om ett närmande av ”barnets perspektiv” och som handlar om att pedagogen försöker tolka och förstå barnens tankar, uttryck och intentioner. Den andra kallar hon ”emotionell närvaro” vilket hänvisar till pedagogens närvaro och förmåga att vara lyhörd för barnet. Det sista perspektivet handlar om ”lekfullhet”. När lekfullheten finns med i kommunikationen så fördelas ofta makten. Det kan handla om att man använder sig av en lekfull röst för att fånga barnets intresse, vilket gör att till exempel tillsägningar blir onödiga. Den lekfulla tonen gör att barnen blir mer delaktiga och får mer inflytande i situationen. Gemensamt för dessa aspekter är att barnet känner delaktighet och inflytande vilket enligt oss är viktigt då det inte skall övergå i tillsägelser och uppmaningar och på så sätt ske ett missbruk av pedagogens definitionsmakt.
Vi funderar kring om det även fanns fostrande aspekter i vårt resultat. Vi menar att det säkerligen fanns sådana inslag även i vår studie dock var pedagogerna medvetna och fostrade utan att använda tillsägningar. Vi menar att relationen mellan lärande och fostran är komplex och att det ibland är svårt att veta vad som är vad. I vårt resultatkapitel där vi har analyserat intervjuerna med pedagogerna framkommer det inte att man kopplar dialogen till någon fostrande aspekt.
Genom att ha studerat Emilsons (2008) resultat har vi fått en inblick i fostransbegreppet. Vi har även ökat vår kunskap kring hur man kan se till fostransbegreppet och hur pedagogens maktposition påverkar vardagen i förskolan. Vi vill belysa att begreppet inte behöver förenas med något negativt snarare tvärtom kan det ske ett lärande genom att fostra barnen i förskolan. Detta lärande genomsyrar dagens förskola och enligt oss är det viktigt att föra diskussioner i arbetslaget kring vad man lägger för värderingar i fostransbegreppet.
Vi menar även att utifrån Emilsons fostransaspekter är det viktigt att pedagogen har en självreflektion och att man i arbetslaget får möjlighet reflektera och att man inte tar saker som sker i verksamheten för givet.
5.3 Den vardagliga dialogen - Anjekennelsen
I vårt resultat av de empiriska studierna har vi upptäckt att yttre faktorer påverkar den vardagliga dialogen, det vill säga den dialog som förs mellan barn och pedagog under en dag på förskolan. Det vi hade hoppats se mer av i det som sker i dialogen mellan pedagog och barn är det som Berit Bae benämner som den anjekennande dialogen.
En återkommande aspekt i vårt resultat har varit de yttre faktorernas påverkan på dialogen mellan pedagog och barn, det vill säga tid, barnantal, ålder, organisation och prioritering mm. Med detta i åtanke tror vi att Baes (2006) anjekennelse, det vill säga en dialog som bygger på förståelse för den andres känslor och en empatisk förståelse, kan vara svår att uppnå. Vi tror att det finns en ambition hos pedagoger att föra en anjekennande dialog, vi anser dock att det kan vara svårt att få till den typen av dialog med barnen med tanke på de yttre faktorerna, i detta fall framförallt tiden och stora barngrupper. För att få till en anjekennande dialog anser vi att det krävs att pedagogen prioriterar att sitta ner med barnet och fokusera på samtalet utan tankar på vägledning mot ett förutbestämt mål. Bae (1996) poängterar dock att anjekennelsen inte ska ses som en kommunikationsmetod eller metodisk princip, hon menar att man ska se anjekennelsen som en process, något som förändras över tid och som varierar beroende på situation och relationsfaktorer.
Vi tror att om man i den vardagliga dialogen ska föra processen mot anjekennelsen måste prioritera reflektion och tid där inte förutbestämda mål ingriper i samtalet. Vi anser dock att detta kan vara svårt då läroplanen styr det pedagogiska arbetet och det finns förutbestämda mål som man måste arbeta mot.