Det framkommer i materialet en del pedagogiska strategier för att inlemma skolstrejk för klimatet i undervisningen och skolans verksamhet på olika sätt. Ett första exempel är från en artikel publicerad strax före den 15 mars (dagen då det var en extra omfattande skolstrejk).
Grundskolorna på Gotland gör fredagens globala strejk till en del av undervisningen och låter skolungdomarna vara lediga. I Stockholm är det däremot strängt nej – skolplikt gäller och den som vill delta måste ansöka om ledighet […]. Regler för frånvaro tillämpas på samma sätt denna dag precis som under årets alla övriga skoldagar. Sen är det upp till varje skola att ta beslut om att ge eleven ledighet (T2-6).
Det framgår att det finns olika inställningar till frågan om den politiska aktivismen ska vara en del av undervisningen eller ej. Gotland är i det här fallet öppen för det, medan Stockholms argumentation liknar problemrepresentationen om den resultatansvariga skolan och hänvisning till regelverket görs. På frågan om ”manifestationen kan inkluderas i undervisningen” är svaret att den tanken har de inte haft utan de ska uppmärksamma klimatfrågorna i undervisningen på andra sätt, exempelvis att i efterhand föra diskussioner om vad den innebär. Det poängteras också att det är upp till de enskilda lärarna att göra det och koppla händelsen till läroplanen om hållbar utveckling (T2-6). Det som är intressant här är förförståelsen om att sakfrågan klimatet är i fokus, inte politisk aktivism. Att varje skola får besluta om ledighet till elever liksom att det är upp till enskilda lärare att använda sig av skolstrejk för klimatet kan ställas i direkt relation till Lipskys (1980) frontlinjebyråkratiteori. I spänning mellan sitt myndighetsuppdrag och dess styrdokument kontra vad den professionella läraren bedömer vara lämpligt för att möta eleverna i sitt lärande uppstår ett friutrymme som har potential att användas till exempelvis samhällsaktuella fenomen. Detta lämnas dock ut till lärarna utan vidare strategi, vilket gör att det är oklart vilka förutsättningar lärarna egentligen har till det. En artikel i materialet framhåller att alla undervisningsinstitutioner i Sverige har ett ansvar att höja medvetenheten om klimathotet, bland annat genom att tillåta protester på grund av klimatångest (T2-1).
Denna positionering ser sakfrågan klimatet i centrum och den politiska aktivismen perifer, att använda som medel snarare än mål. Det finns också fler exempel på lärare som är stolta över de ungas engagemang och stödjer dem öppet, men kopplar det inte till undervisning (T2-12). Dock finns det i materialet om skolan på Gotland tecken som tydligt öppnar upp för problemrepresentationen om politisk aktivism som undervisningsresurs: ”Detta ryms inom läroplanen. Vi ska ju jobba med demokratisk fostran, hållbarhet och lära eleverna att ta ansvar för vår jord. Och det finns många frågor i detta som skolan kan ta upp inom samhällskunskapen” (T2-6; jmf T2-9). Här lyfts samhällskunkspasämnet fram, liksom läroplanens fostransuppdrag, vilket är en bredare syn på frågan skolstrejk för klimatet än vi sett tidigare. Hur detta konkret ska omsättas framkommer dock inte, vilket också kan tolkas vara en fråga för pedagogerna att avgöra som frontlinjebyråkrater.
Från fackligt håll tas också frågan om att skolorna behöver jobba mer med klimatfrågor i skolans verksamhet och att det ”inte finns några regler för att lärare inte kan använda strejken i sin undervisning, men att det är svårt när lektionerna redan är planerade” (T2-7; jmf T2-12). Vidare:
[L]igger [skolstrejken] helt i linje med de styrdokument som finns när det kommer till både förståelse för samhället men också individens egen möjlighet att påverka […] Men det vi behöver är mer fortbildning i hur man får in det i undervisningen med konkreta exempel. Också att kollegor inom samma ämnen och olika ämnen får tid att prata om olika sätt att ta upp det (T2-8).
I den här framställningen kan fenomenet behandlas inom ramen för skolans uppdrag, men samtidigt tas en rad faktorer upp som påverkar huruvida det är konkret möjligt för lärarna. Detta kan likaså förstås utifrån frontlinjebyråkratiteorin, eftersom de begränsade verktyg och ramfaktorer som lärare har att förhålla sig till kan verka begränsande för deras friutrymme. Arbetets förutsättningar som fortbildning men också tid och hur lärare har förutsättningar att använda den är därför centralt. Den fackliga positioneringen i diskursen om skolstrejk för klimatet kan här förstås stå för en problemrepresentation som ser ”problemet” som lärares bristfälliga förutsättningar att kunna göra ett så bra jobb som möjligt. En effekt blir då ibland att inte ta in skolstrejk i undervisningen eftersom lärare utifrån sin begränsade tid redan har planerat delar av undervisningen, en framförhållning som krävs för att klara uppdraget som frontlinjebyråkrat.
En annan position framkommer i materialet då en klasslärare som följt med på skolstrejk säger: ”Utbildning är viktigt. Men världen är ännu viktigare” (T2-16). Detta uttalande utan explicit koppling till skolans uppdrag liknar mest problemrepresentationen om den moraliska medborgaren som utgår ifrån sin individuella moral, frikopplat problemrepresentationen om politisk aktivism som potentiell undervisningsresurs och läraren som frontlinjebyråkrat. Snarare verkar läraren motivera sin medverkan utifrån att vara medmänniska, att likna med ställningstaganden i spänning mellan lag och moral. Genom att utgå från sin individuella moral för att
i viss utsträckning skolledarnas) ställningstaganden totalt sett är förhandling mellan individuell moral och mångtydigt uppdrag för skolan som de som frontlinjebyråkrater måste göra en avvägning kring.
Huruvida den politiska aktivismen kan vara en resurs för undervisningen verkar vara avhängigt just hur lärare nyttjar sitt friutrymme, men också vilka förutsättningar de får till detta av sina skolledare. Mot bakgrund av de beskrivningar som getts handlar den här problemrepresentationen om politisk aktivism som potentiell undervisningsresurs, snarare än att det är en undervisningsresurs eftersom vi vet väldigt lite om hur det transformeras av lärare och skolor. Däremot förhandlas frågan hur politisk aktivism och sakfrågan om klimatet kan vara en undervisningsresurs eller ej. Något värt att notera är också att denna problemrepresentation endast hittas i tidsperiod 2, vilket skulle kunna tolkas till en slags tröghet i flexibiliteten att ta in dessa perspektiv. Dock går det givetvis inte utifrån materialet säga att inga lärare har tagit upp detta i sin undervisning tidigare.
5.3 Sammanfattning av analysen
I diskursen kring politisk aktivism i skolan avseende Greta Thunbergs skolstrejk för klimatet finns flera, till varann ibland överlappande problemrepresentationer. En generell tudelning som är identifierbar är huruvida skolstrejk för klimatet framställs som en fråga om lagen eller moralen, det vill säga uttryck för att skolstrejk är fel med hänvisning till skolplikt, eller om skolstrejk ses som rätt handlande utifrån individuell eller samhällelig moral. Sammanfattningsvis handlar problemrepresentationen om den moraliskt ansvariga medborgaren om en problemrepresentation som definierar ”problemet” som politiker och makthavares misslyckande i sakfrågan klimatet. Diskursens debatt om detta har i takt med tiden också intensifierats till en större rörelse. De moraliska argumenten kan motiveras med hänvisning till kollektivistiska värden tillika kollektiva incitament för deltagande och ses mer och mer som en samhällspolitisk fråga än som ett individuellt moraliskt ställningstagande. I diskursen framträder också normer för hur olika roller ses ha ett särskilt ansvar genom problemrepresentationen om medborgaren som är förpliktigad att följa lagar och regler. Ett sådant exempel är att förena föräldrarollen med rollen som (moralisk) medmänniska. Ett annat är lärare som i vissa positioner ansluter sig till skolstrejk för klimatet på ett frikopplat sätt från skolan, utifrån individuella moraliska utgångspunkter (dock med kollektivistiska incitament), medan i andra fall som frontlinjebyråkrater och genom sitt friutrymme göra skolstrejken till en del av undervisningen på något sätt. I takt med att skolstrejk för klimatet utvecklas till en mer kollektiv rörelse erkänns skolungdomarnas egna politiska agens i större utsträckning. Eleverna förhåller sig dock på ett lojalt sätt gentemot skolan i sin aktivism och utvecklar kompenserande strategier för att inte missa sin utbildning. Även skolan kan ses ha ett tydligt resultatansvar, som ofta kommer till uttryck genom att skolledningen anger vilka påföljder elevers skolstrejkande får. Hur skolstrejk för klimatet ska ses som en potentiell undervisningsresurs eller ej förhandlas till viss del i diskursen. Här dominerar bilden av att klimatet som sakfråga ska behandlas i undervisningen, som också problematiseras i relation till lärares förutsättningar att genomföra detta.
6.
Slutsatser
Utifrån studiens syfte, att analysera ställningstaganden kring skolstrejk för klimatet utifrån dels politisk aktivism, dels skolans mångtydiga uppdrag (se kapitel 1), kan vi se att analysen i föregående avsnitt innehåller flera intressanta aspekter. Kännetecken för tidsperioderna T1 och T2 har hittills sammanfattats, men för tydlighetens skull ska de även presenteras som noggrannare slutsatser med ett särskilt fokus på de frågeställningar som studien ämnar besvara. Den första slutsatsen nedan, En mångfald av problemrepresentationer, är en form av paraplyslutsats utifrån den första och den andra frågeställningen, nämligen vilka motiveringar och ställningstaganden som förekommer i materialet samt vad som ligger till grund för dessa. De senare slutsatserna fokuserar på analysen i sin helhet för att synliggöra deltagandets utveckling över tid samt vilka effekter som produceras i diskursen utifrån olika aktörers ställningstaganden.