Politisk aktivism i skolan?
En diskursanalys av Greta Thunbergs skolstrejk för klimatet
Political Activism in School?
A Discourse Analysis of School Strike for Climate by Greta Thunberg
Tilda Aronsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Samhällskunskap | Ämneslärarprogrammet Examensarbete | 15 hp
Handledare | Magnus Lindh Examinator | Idris Ahmedi 2019-06-07
Abstract
A few weeks before the Swedish election in September 2018, a young girl named Greta Thunberg decided to leave school every Friday and instead sit outside the Swedish parliament in Stockholm to raise awareness about the climate. This “school strike for climate” has since then developed to be a world-wide phenomenon and on the 15th of March more than 1.4 million youngsters participated in more than 100 countries. However, these actions have been subject of lots of debate in media; Greta being both cherished and criticized. Framed within the questions about what motivates the political participation and in what way the school takes a stand, this thesis aims to analyze “school strike for climate” in relation to the role of both knowledge and fostering in the Swedish school. Through theories of street-level bureaucracy and political participation, accompanied by Carol Bacchis discourse perspective what´s the problem represented to be the study examines 32 Swedish newspaper articles.
The result is a variety of problem representations, getting legitimized through law or moral, but also through a representation which hold both school and the pupils responsible for result in school. One of the developments in the discourse is that during time and enlarging of the political activism, the youngster’s actions more and more is characterized as political participation than of an individual choice. This also means that schools have to take a stand up on an organizational level, where many principals refer to school attendance and the law. When political activism is legislated through the curriculum it seems to be a didactical choice by the teachers, whom within their free space as professional street-level bureaucrats may have varying opportunities to use the theme within their teaching. Over all, the discourse focus more upon the climate than democratic ideals, which suggests an unused potential of “school strike for climate” in civic´s education.
Keywords: political activism | school strike | school | Greta Thunberg | discourse | what´s the problem
Tack!
Det brukar sägas att vi människor bara använder tio procent av vår kapacitet. Även om det avfärdats som en myt i vissa sammanhang så kan säkerligen många uppsatsskrivare intyga att det ligger något i det. Mig själv inräknat – jag vet inte när jag ska sluta förvånas över att saker och ting till sist faller på plats och stämmer. Att skriva en uppsats, och kanske särskilt när det gäller ett examensarbete, är en resa fylld med krökar, höjder och djupa dalar. Examensarbetet i ämneslärarprogrammet är ju finalen på en femårig akademisk professionsutbildning där det är tänkt att man som student ska visa på sina samlade förmågor och kompetens. Det är både med en stor press och hisnande förtjusning jag kan konstatera att slutresultatet närmar sig. Jag kan också konstatera att en uppsats tar lika lång tid att skiva som man har tid till förfogande. Till att börja med vill jag tacka Karlstads universitet för otroligt lärorika år. Genom Karlstad Studentkår har jag också haft möjlighet att jobba med studentinflytande och tagit lärdom av nya sidor i universitetets verksamhet. Tack för de erfarenheterna! Ett tack riktas givetvis till Magnus Lindh, handledare, för att du trodde på min Greta-inspirerade idé. Tack också till min man Niklas som i vardagslivet fått mig att tänka på annat mellan varven och får mig att komma ihåg att inte tillskriva mig mitt värde utifrån vad jag producerar i textväg. Samma effekt har någon annan också haft, och jag vill därför rikta ett särskilt tack med blicken mot till min trogna följeslagare i magen (även om jag inte fått så mycket skrivhjälp, men många uppmuntrande buffar…). När jag lägger handen vid sista kapitlet på uppsatsen är det med vetskap om vilket fantastiskt kapitel som tar vid i livet.
Avslutningsvis vill jag ta chansen att för en gångs skull klappa mig själv stadigt på axeln och säga ”se, du är där!”. Tack vare allt jobb med utbildningen och detta examensarbete som avslutning kan jag vad det verkar snart titulera mig legitimerad ämneslärare för 7-9 och gymnasiet.
Säffle i juni 2019 Tilda Aronsson
Innehåll
1. INLEDNING 6 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställningar 8 1.3 Disposition 8 2. FORSKNINGSÖVERSIKT 102.1 Politiskt deltagande bland unga 10
2.2 Läroplansteoretisk forskning 11
Skolans uppdrag till värdeförmedling 11
Samhällskunskapsämnets karaktärsdrag och dess didaktiska konsekvenser 13
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 15
3.1 Politisk aktivism 15
Politisk aktivism - en del av det demokratiska samhället 15
Kollektiva och selektiva incitament för deltagande 15
Politisk aktivism för samhällsförändring 16
Definitioner 16
3.2 Villkor för skolans aktörer: om frontlinjebyråkrati 17
Frontlinjebyråkraternas dubbla ansvarsområden 17
Frontlinjebyråkrati i perspektiv på skolan 18
4. METOD 19
4.1 Ontologiska utgångspunkter 19
4.2 Diskursanalytisk inriktning 19
What´s the problem represented to be-ansatsen 20
Andra alternativ till forskningsdesign 20
4.3 Urval 21
4.4 Analysprocess 23
4.5 Vetenskaplig kvalitet 24
5. ANALYS 25
5.1 Klimatstrejk, skolstrejk, klimatskolk eller ”bara” skolk? 25 Problemrepresentationen om medborgarens plikt att följa lagar och regler 27
Problemrepresentationen om den moraliskt ansvariga medborgaren 29
Ställningstaganden i spänning mellan lag och moral 31
Problemrepresentationen om skolungdomar – mot en egen politisk agens? 32
Problemrepresentationen om politisk aktivism som potentiell undervisningsresurs 37
5.3 Sammanfattning av analysen 39
6. SLUTSATSER 40
6.1 Konklusioner utifrån materialet 40
En mångfald av problemrepresentationer 40
Från individuellt ställningstagande till kollektiv rörelse 41
Skolans aktörer i förhandling mellan individuell moral, friutrymme och ett mångtydigt
uppdrag för skolan 42
7. DISKUSSION 43
7.1 Hur motiveras deltagande i skolstrejk för klimatet? 43
7.2 Hur kan ställningstaganden till skolstrejk för klimatet förstås i relation till skolans
kunskaps- och fostransuppdrag? 44
7.3 Avslutande reflektioner 46 Studiens bidrag 47 Vidare forskning 47 SAMMANFATTNING 49 REFERENSER 50 BILAGA 1: KÄLLMATERIAL BILAGA 2: KODNINGSSCHEMA
1.
Inledning
You must never be fearful about what you are doing if it is right. – Rosa Parks
Idag ser vi en tilltagande högernationalistisk svängning på många håll i världen, inte minst i europeiska länder. Det handlar om att exempelvis skärpa den egna statens roll på bekostnad av transnationella samarbeten och begränsa migrationsströmmar. I debatten ifrågasätts ibland den fria rörligheten inom EU och Storbritanniens pågående Brexit-förhandlingar är ett dagsaktuellt exempel på ett motdrag gentemot globaliseringens och EU´s sammanlänkande effekter. Allt detta skulle kanske ses som en respons på globala frågor. Frågor, som utan en given ansvarsinstans eller juridisk person kan förefalla svårlösta. Då kan det för en del stater kanske te sig som en enkel kortsiktig lösning att försöka begränsa genom ett föreställt ansvarsförskjutande från den egna nationen. Men faktum är att många samhällsfrågor är av global karaktär och kräver gemensamma, globala lösningar för att förändras (jmf Spanget-Christensen 2013). Men, det är inte endast transnationella samarbeten på högt uppsatta formella arenor som politik förhandlas. På individnivå finns flera andra sätt för medborgare att påverka och delta i politik, i både lokala, regionala och nationella frågor. Individuellt engagemang för frågor som berör den eller de personer som deltar är kännetecken för politisk aktivism.
Klimatfrågan är en sådan allmänmänsklig fråga som engagerar. Inför valet till Europaparlamentet i maj uppgav svenskarna att klimatfrågan är den viktigaste frågan för dem (Sveriges Radio 2019). Ett annat belysande exempel är fredag den 15 mars 2019 då mer än 1,4 miljoner ungdomar i fler än 100 länder skolstrejkade för att uppmärksamma klimatfrågan under hashtaggen #FridayFuture (Ewald & Björling 2019). Engagemanget kom sig av månader av uppmärksammande av klimatet genom svenska skolungdomen Greta Thunberg. Hon började sitt engagemang genom att skolstrejka vid riksdagshuset i Stockholm inför valet hösten 2018 och sedan dess har detta spritt sig bland skolungdomar i stora delar av världen. Greta har träffat EU-kommissionens ordförande, hållit tal till FN´s generalförsamling och möte med påven står näst på tur. Som om detta inte vore imponerande nog; Greta Thunberg har också blivit nominerad till Nobels fredspris. Hennes engagemang visar att politisk aktivism kan öppna dörrar till beslutsarenor och sätta frågor på dagordningen. Hur politiker och de tongivande politiska institutionerna går vidare är dock ännu osett, men processen mot ett bättre klimat är inte vad som avses undersökas i denna studie. Snarare är det ett studium av politisk aktivism för klimatet, som Greta uppmärksammar genom att
Skolungdomars politiska deltagande i form av skolstrejk för klimatet är emellertid inte en entydigt oproblematisk företeelse. Den här frågan verkar ses som positiv att engagera sig kring på bekostnad av att de facto bryta mot både lagar och normer, såsom skolplikt och skolans legitimitet som samhällsinstitution. Klimatet är också bara en av många tänkbara frågor som medborgare kan tänkas vilja ta ställning för. En annan fråga som en del elever, lärare och skolor engagerar sig i är flyktingar, exempelvis om klasskamrater hotas av utvisning. För att dra det lite till sin spets skulle man kunna ställa sig undrande till om politisk aktivism på skoltid skulle anses vara godtagbart om det gällde politiska åsikter kring abortmotstånd eller att legalisera droger. Som dessa exempel kan illustrera så väcker de förmodligen olika associationer utifrån var och ens moraliska kompass. Med detta vill jag alltså närma mig frågan om politisk aktivism i skolan utifrån just skolstrejk för klimatet som exempel.
Som blivande samhällskunskapslärare väcker engagemanget kring skolstrejk för klimatet givetvis intresse i sig, men det är också en springande punkt att strejken bedrivs relaterat till skolans kontext. Greta Thunberg använder skolan som arenan för att skapa ett eget utrymme för politisk aktivism, vilket kan ses som ett ifrågasättande av en av samhällets mest etablerade institutioner. Många skolelever, lärare och skolledare har tagit ställning på något sätt kring frågan. Som samhällskunskapslärare kan man så fundera huruvida fenoment kan användas som potentiell resurs i undervisning, i linje med samhällskunskapsämnet, den medborgerliga fostran och värnande om gemensam miljö som skolan ska sträva efter? (Skolverket 2011a; 2011b). Men hur ställer sig skolan som institution till att elever de facto inte deltar i undervisningen och i och med det går emot både skolplikt (som för elever upp till årskurs 9 kan ses som en medborgerlig plikt i sig) och den erkända nyttoeffekt som skolan i allmänhet har som etablerad institution i samhället? Här handlar det ytterst om aktörerna (elever, lärare, skolledare m. fl.) väljer att följa lag eller moral som yttersta princip för sitt ställningstagande. Kanske skulle det kunna ses som en spänning mellan objektivitet (lagar) och subjektivitet (moralen), i och med att samtliga aktörer kan välja att anamma styrande regelverk å ena sidan, eller utifrån vad som anses det rätta att göra å andra sidan. Båda positionerna utgår ifrån att aktörerna är autonoma individer, men i vissa fall kan deras roller i samhället att de känner ansvar för ett visst perspektiv. Lärarrollen innebär ett visst friutrymme inom professionen men att också förhålla sig till läroplanens policy. Detta innebär i sin tur att det kan finnas olika tolkningar och förhållningssätt för hur skolans aktörer förhåller sig till skolstrejk för klimatet.
Föreställningar om skolstrejk för klimatet ägs och produceras emellertid inte endast av skolans arena. Eftersom skolan är en del av och (åter-)speglar samhället är det minst lika intressant att analysera hur resten av samhället reagerar på den politiska aktivismen i form av skolstrejk. Likaså finns det inom detta fält en rad individer som är aktörer utifrån sina roller. Det kan handla om vårdnadshavare, politiska skribenter, förtroendevalda politiker och myndighetsföreträdare. Dessa aktörer kan utifrån sina horisonter ha skilda sätt att uppfatta skolstrejken som rätt eller orätt utifrån lag och moral. Skolan är den gemensamma nämnaren som förenar utbildningens aktörer och samhällets. Föreställningar och ställningstaganden om skolstrejk för klimatet kan betraktas som en diskurs (se med kapitel 5, Metod). För att komma åt hur denna sociala praktik
och meningsbärare gestaltar sig, vilka skiftningar och eventuella förändringar över tid som kan återfinnas är media en väg att gå i materialinsamlingen. Tidningsartiklar innehåller en mångfald av röster som kommer till tals och har potential att också ge möjlighet till en nyanserad analys. Detta offentliga innehåll är också maktbärande genom att det både utgör diskursen och påverkar diskursen, det vill säga det illustrerar diskursen men kan också i allra högsta grad influera hur skolor och den allmänna opinionen ställer sig till frågan om politisk aktivism i skolan.
1.1
Syfte
Den i inledningen beskrivna introduktionen kring skolstrejk för klimatet och skolans uppdrag ger vid handen att det inte är givet hur skolans aktörer och samhället ska förhålla sig till skolstrejk för klimatet. Detta kan sammanfattas i en problemformulering med studien. Syftet med undersökningen kan ses som tudelat; att analysera ställningstaganden kring skolstrejk för klimatet utifrån dels politisk aktivism, dels skolans mångtydiga uppdrag.
1.2 Frågeställningar
För att motsvara syftet med studien ska undersökningen besvara dessa frågeställningar: a) Hur motiveras deltagande i skolstrejk för klimatet?
b) Hur kan ställningstaganden till skolstrejk för klimatet förstås i relation till skolans kunskaps- och fostransuppdrag?
Den första frågeställningen handlar om vad som ligger bakom ställningstaganden till skolstrejk för klimatet och kan belysa om deltagande ses som rätt eller fel. Detta ringar in syftets första del och betonar grunden för den politiska aktivismen. Syftets andra del om skolans mångtydiga uppdrag konkretiseras genom den andra frågeställningen. Denna fråga handlar om ställningstaganden kring skolstrejk för klimatet som explicit rör skolans uppdrag. Frågeställningen ämnar synliggöra både vilka ståndpunkterna är och hur de motiveras i förhållande till skolans uppdrag om kunskap och fostran.
1.3
Disposition
Detta inledande kapitel har ringat in studiens problemformulering. Vidare följer kapitel 2 som ger en översikt över relevant forskningsläge relaterat till politiskt deltagande bland unga samt läroplansteoretisk forskning, inklusive samhällskunkspasämnets karaktärsdrag. I kapitel 3 ges en fördjupad teoretisk grund om politiskt deltagande, definitioner av viktiga begrepp för studien samt villkor för skolans aktörer. I kapitel 4 presenteras metodologiska överväganden för studien och grunder för vetenskaplig kvalitet. I kapitlet som följer, 5. Analys, görs en grundlig analys av empirin utifrån studiens frågeställningar och analytiska frågor som presenterats i kapitel 1 respektive kapitel 4. Denna del är tematiskt strukturerad i två delar för att svara
de drag som kan ses i diskursen som helhet utifrån frågeställningarna. Kapitel 7. Diskussion, är uppsatsens avslutande del och här relateras studiens resultat till forskningsläget och några avslutande reflektioner kring studiens bidrag liksom möjligheter till vidare forskning ges. Utöver sammanfattning och referenser finns också två bilagor med förteckning över källmaterialet samt kodningsschema, tänkt att bidra med transparens och förtydliga för läsaren.
2.
Forskningsöversikt
I det här kapitlet beskrivs relevant forskning för studien. På så sätt visas att politisk aktivism inte är en isolerad händelse som uppstått i ett vakuum, utan en del i den mer komplexa bilden av politiskt deltagande och skolans förutsättningar. Detta gäller skolan i allmänhet, men också med särskild belysning kring samhällskunskapsämnets roll i detta.
2.1 Politiskt deltagande bland unga
Det finns en mängd sätt att mäta politiskt deltagande. Två av de kanske vanligare formerna är valdeltagande, vilket växlar över åren, och andelen partianhängare, som generellt är lägre bland unga 16-29 år än för befolkningen i sin helhet (Bäck et al 2014: 26 fff). Valdeltagande och partisympatier är dock inte speciellt intressant att fokusera på i den här undersökningen eftersom det handlar om grundskole- och gymnasieungdomar varav de flesta inte hunnit bli rösträttsberättigade. Istället ska vi rikta blicken mot vad forskningen säger om ungas politiska deltagande. En viktig distinktion som kan behöva lyftas är att inom det demokratiska systemet finns det en skillnad i syn på system respektive systemets prestationsförmåga. Många har tilltro till det demokratiska systemets upplägg och principer (i polemik till andra tänkbara ledarformer som militärstyre, expertstyre eller en stark ledare), men det kan finnas ett desto strakare missnöje för vad politiken kan prestera i form av output. Till misstron kan just individens känsla av meningslöshet nämnas, som ofta handlar om vanmakt eller utanförskap inför politiken eller något av dess områden (Ekman & Linde 2010: 64; Sörbom 2005: 48 f).
Svenska fjortonåringar visar både starkt stöd för grundläggande rättigheter och förtroende för samhällets institutioner, men generellt ett ganska lågt intresse för politik: enligt studier kan det vara en tredjedel som är ganska eller mycket intresserade medan en fjärdedel inte är intresserade alls. De unga har ett lågt samhälleligt engagemang på fritiden jämfört med andra grupper, men många unga tror att de kommer rösta i val när de uppnått myndig ålder (Skolverket 2010; Arensmeier 2012). Ett område som unga utmärker sig inom är deltagande i demonstrationer – generellt sett är det dubbelt så många 16–29-åringar som deltar i demonstrationer jämfört med befolkningen i sin helhet. Detta är också något som ökat över tid. Namninsamlingar är också ett vanligare deltagande bland unga, än till exempel direktkontakt med politiker. Skillnaderna mellan könen gällande de olika deltagandeformerna är små, dock skriver män i större utsträckning politiska inlägg än vad kvinnor gör (Bäck et al 2014: 29f; 33f).
I jämförelser av elevers medborgarförberedande kunskaper internationellt uppvisar gruppen svenska elever större skillnader inom sig än vad genomsnittet bland de europeiska länderna som deltog i studien gjorde.
visar störst samvariation för denna aspekt. Det kan handla om en kombinerad effekt av det individuella planet och sammansättningseffekten avseende socioekonomisk bakgrund. Den allmänna bilden är att de kunskaper och förutsättningar som eleverna får med sig från uppväxten och hemmet är avgörande för elevens resultat i skolan, vilket också tydligt gör sig gällande i ämnet samhällskunskap. Skillnaderna är stora mellan de elever som pratar om samhälle, nyheter och politik hemmavid jämfört med om de inte gör det under uppväxten (Skolverket 2010; Arensmeier 2012).
Den så kallade ”Demokratiutredningen”, Delaktighet och jämlikt inflytande (SOU 2016:5) ger en bild av föränderlighet inom politiskt deltagande. Forskning visar att deltagandet och kunskaper bland unga både ökat och minskat över tid, men Demokratiutredningen ansluter sig till statsvetarna Ekman och Amnås syn om att ett minskat formellt engagemang inte är detsamma som en ”demokrati i kris”. Engagemanget bland unga har istället andra former än tidigare och tar plats på andra arenor, helt eller delvis utanför den konventionella partipolitiken. Unga kan också sägas ha en slags politisk rotlöshet i högre grad, även om intresse för politik kan vara stort, vilket gör att de söker andra vägar att kanalisera sitt engagemang. För att få en helhetsbild är det viktigt att beakta en mångfald av former av deltagande (exempelvis politisk konsumtion, protest-aktioner, namninsamlingar och informella nätverk). En annan karaktäristika för samtidens politiska deltagande är också snabb mobilisering – om en fråga är intressant kan individen relativt snabbt ringa in vilket deltagande som fungerar, något som ibland har benämnts som en aktivering av ett ”jourhavande” medborgarskap. (SOU 2016:523 f; jmf t.ex. Ekman & Linde (red.) 2010; Bengtsson 2011: 206; Amnå 2008). Utifrån vad vi känner till om ungas politiska deltagande generellt så är det intressant att ställa detta i relation till skolstrejk för klimatet, eftersom detta fenomen av politisk aktivism är en relativt ny företeelse.
2.2 Läroplansteoretisk forskning
Skolans uppdrag till värdeförmedling
Skolans värdegrundsuppdrag återfinns i läroplanerna Lgr 11 för grundskolan och Lgy 11 för gymnasieskolan (Skolverket 2011a; 2011b) samt i viss utsträckning i Skollagen (2010: 800). Eleverna är enligt lag skolpliktiga, men på ett långsiktigt plan är eleverna tillika framtidens samhällsmedborgare. Därför kan skolan ses som en demokratisk socialisationsagent och en av många faktorer som formar unga (jmf Broman, 2009: 74 ff; 212 f). Detta innebär ett stort ansvar. En grundbult för skolans värdegrundsuppdrag är att ”alla som verkar i skolan ska alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider emot den” (Lgy 11: kap 1 § 1). Då läroplanen bygger på skollagen kan det ses som att värdegrunden hämtar sin yttersta legitimitet från den juridiska skrivningen. Inom läroplansforskningen skiljer man oftast mellan olika nivåer för tolkning av läroplanen, så som formuleringsarena, transformeringsarena och realiseringsarena. I alla dessa steg handlar det om att människor tolkar text (vilket i sig kan skifta), men läroplanens värdegrund är också i sig en politisk kompromissprodukt utifrån ideologiska, juridiska och ekonomiska incitament. Detta gör att motstridiga skrivelser som härrör från
formuleringsarenan kan vara extra svåra att tyda för exempelvis läraren som befinner sig på realiseringsarenan där policyn ska omsättas i praktiken (Linde 2012: 35 fff). Ett annat grepp kring läroplanens olika arenor är också att benämna dessa som en moralisk arena. På den moraliska arenan rör sig alla aktörer som kommer i kontakt med skolans värdegrund (lärare, skolledare, elever, vårdnadshavare, övrig personal på skolan m.m.). Den moraliska arenan kan dock delas in i olika etiska aspekter enligt Fjellström (2004), vilket är organisationsetik, verksamhetsetik, kollektivetik, personlig etik, humanistisk allmän etik samt demokratisk samhällssyn. En poäng är att aktörerna på arenan kan ha olika värdeperspektiv som måste förhandlas i de mellanmänskliga relationerna. Detta kan bidra till att man politiskt avstår från att precisera värdegrunden närmare för att lämna utrymme för tolkning, dock ställer detta höga krav på aktörernas egen moraliska kompetens (Fjellström 2004: 61–9; 99; 106–10).
Ett genomgående synsätt inom värdegrundsforskningen är att för att demokrati ska genomsyra en kultur måste det utgöra både ett innehåll och en tillämpning i demokrati (Linde 2012: 35 f; 51; jmf Fjellström 2004: 60). Detta kan förklara skrivelser om utbildningen inom skolväsendet som ”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 1 § 1 2011a; 2011b). Här förefaller skolans uppdrag vara i linje med fostran till demokrati, men vad ”demokratiska arbetsformer” samt påbud eller gränser för ”att aktivt delta i samhällslivet” är förblir opreciserat. I läroplanerna för de respektive skolformerna grundskola och gymnasiet beskrivs värdegrundsuppdraget mer ingående i paragrafer gällande skolans uppdrag och värden. Man slår exempelvis fast att ”skolväsendet vilar på demokratins grund”, med en direkthänvisning till skollagen (jmf Lgy 11: kap 1 § 1). Om skolans uppdrag står det i läroplanen att skolan ska jobba för medborgerlig fostran och också jobba för respekt för de mänskliga rättigheterna (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Vidare ska skolan ”främja aktning för varje människas egenvärde och vår gemensamma miljö” (Skolverket 1 § 1 2011a; 2011b). Skolans uppdrag speglas också konkret i lärarens uppdrag, genom exempelvis ”Läraren ska […] förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (Skolverket 2 § 1 2011a; 2011b.). Avslutningsvis kan det i relation till diskursen skolstrejk för klimatet nämnas att ”skolans mål är att varje elev kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden” (Skolverket 2 § 6 2011a; 2011b).
Den läroplansteoretiska forskningen är viktig i relation till denna studie om politisk aktivism i skolan, eftersom styrdokumenten och hur de kan tolkas är en del av de rådande villkoren inom skolan. De skrivelser som vi sett exempel på illustrerar att skolans uppdrag är öppet för tolkning, varför den läroplansteoretiska forskningen visar att det inte finns några på förhand givna svar till hur skolans aktörer ska ta ställning till skolstrejk för klimatet. Med bas i den läroplansteoretiska forskningen finns således en öppning för att analysera ställningstaganden kring skolstrejk för klimatet som fenomen. Skolstrejk för klimatet är på så sätt
Samhällskunskapsämnets karaktärsdrag och dess ämnesdidaktiska konsekvenser
Att skolan ska fostra till demokratiska värden och ha en kompensatorisk effekt för elever med olika familjebakgrunder är en av läroplanens grundbultar. Ett särskilt ansvar läggs också på samhällskunskapsämnet i och med att det ofta beskrivs ha en nyckelroll för att genom undervisningen ge eleverna möjlighet att utvecklas som samhällsmedborgare (Långström & Virta 2011: 12). Studier tyder på att de två uppdragen om både kunskap och fostran kan vara svåra att både kombinera och separera enligt lärare. I skiftet mellan läroplanen från 1994 till 2001 års reform intervjuade Johan Sandahl samhällskunskapslärare om detta. Resultatet visade att kunskapsuppdraget har ett egenvärde, men ämnet kan också ses som ett aktualitetsämne utifrån vad som sker runt omkring i samhället, vilket betonar vikten av att vara en aktiv samhällsmedborgare. Förmågor, så som de från ämnesplanen som nämndes ovan, är viktiga. Detta kan beskrivas som att eleverna inte bara ska kunna, utan också känna. Lärarna i studien uttryckte också att de identifierat en risk gällande att eleverna kan känna större hopplöshet och får minskat samhällsintresse i takt med ökade kunskaper om världens komplexitet (Sandahl, 2011: 151 ff).
En annan studie kring betygsrelaterat arbete i samhällskunskap visar att ett (av flera) förhållningssätt gentemot eleverna är just det demokratifostrande perspektivet. Lärare som anslöt sig till denna kategori såg inte någon motsättning mellan demokratifostransuppdraget och kunskapsuppdraget i sin undervisning (Karlsson, 2011: 147). Som en didaktisk fråga kan det konstateras att kunskap om tangerar kunskap i demokrati. Genom att eleverna utvecklar kunskaper om hur de som medborgare kan påverka samhället får de en bas, en potentiell resurs, för egna val och handlingar. Med detta i åtanke kan kunskapskravens olika nivåer och ”de fyra f:en” visa på progressionen genom fakta – förståelse – färdighet – förtrogenhet. Detta kan ställas i relation till den ämnesdidaktiska forskningen om samhällskunskapsundervisnigen där en rad olika dimensioner kan ses; exempelvis samhällskunskap som diskussions-, analys-, orienterings- och handlingsämne. När det gäller demokratisk kompetens är aspekten handlingsämne särskilt intressant då ett aktivt medborgarskap handlar om både förhållningssätt och praktiskt handlande, vilket kan ge en handlingskompetens (jmf Blanck 2014, s. 175 f; Odenstad 2011, s. 132 ff; Skolverket 2011b).
I ämnet samhällskunskap finns utöver kunskapsuppdraget direkta kopplingar till demokratisk fostran, exempelvis att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet (Skolverket 2011c). Det har dock framförts kritik från forskarvärlden kring kursplanerna i samhällskunskap. Kritiken handlar om hur användbara kunskaperna som tas upp i ämnets styrdokument egentligen är, i och med läroplansreformen 2011. Snarare karakteriseras det centrala innehållet av stoffträngsel, vilket påverkar lärarnas undervisning (Sandahl 2014: 73). Det vi får komma ihåg i detta sammanhang är att samhällskunskapsämnet i sig är komplext och tvärdisciplinärt i och med kopplingarna till de akademiska disciplinerna statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi (jmf t.ex. Kristiansson 2015). Att utforma en ämnesidentitet i styrdokumenten kan därför tolkas vara en kompromissprodukt. Dock är diskussionen kring vad forskningen inom samhällskunskapsdidaktik bör vara en akademisk och ämnesdidaktisk fråga som är lite av ett sidospår
till vad denna uppsats fokuserar på, däremot är det troligt att denna mångfacettering öppnar upp för att lärare tvingas tolka och ta ställning till vad de ska prioritera i undervisningen. Vad som är intressant i relation till samhällskunskapslärares prioriteringar är hur lärare förstår ämnet samhällskunskap utifrån sin egen kunskapsbas och sitt friutrymme. Karlefjärd (2011) kunde se en skillnad mellan tolkningsutrymme och handlingsutrymme i mötet med eleverna och den kontextuella situationen; kunskapsbasen gör att tolkningsutrymmet upplevs stort, medan det faktiska handlingsutrymmet upplevs som mindre. Däremot var effekten av hur lärarna upplever sitt friutrymme i relation till styrdokument, innehåll, metoder och bedömning tämligen osynlig i materialet i Karlefjärds studie (Karlefjärd 2011: 56; 110 fff).
Men att samhällskunskapsundervisningen i sig skulle vara en särskilt viktig socialisationsfaktor kan också ifrågasättas. Anders Broman (2009) kan empiriskt påvisa att undervisningen har begränsad effekt. I studien undersökte Broman hur gymnasieelevers demokratiska orientationer förändrades under Samhällskunskapens A-kurs (idag att likna med Samhällskunskap 1b på gymnasiet). Resultatet visade på att påverkan var liten, dock med några undantag på individnivå och avseende vissa specifika situationer. Kunskapsmålen verkade ofta gå före fostransuppdraget i undervisningen, men där lärare påverkade i störst utsträckning var där de anammade demokrati i sitt sätt att arbeta och vara ett föredöme (Broman 2009: 210). Sammantaget ger samhällskunskapsämnets innehåll och de förmågor som eleverna ska utveckla i relation till dessa empiriska exempel från tidigare forskning en särskild ämnesdidaktisk innebörd. Samhällskunskapslärarens didaktiska val om undervisningens vad, hur och varför är viktiga för elevernas lärande i ämnet, men också för att förvärva de demokratiska och medborgerliga förmågor som läroplanerna i allmänhet tar upp. Det är en stor uppgift och något som inte endast kan åläggas samhällskunskapsundervisnigen att realisera, men skulle kunna vara möjligt i viss utsträckning tack vare ämnets karaktär där fostrans- och kunskapsuppdraget har potential att förenas. Den kunskapslucka inom samhällskunskapens ämnesdidaktik som motiverar denna studie av skolstrejk för klimatet, är att fenomenet skulle kunna ses som ett konkret exempel på hur samhällskunskap som aktualitets- och handlingsämne har potential att nyttjas. Det beror dock på en rad faktorer, som vi utifrån Karlefjärds studie förstår är kontextuellt. Däremot kunde inte Karlefjärd se någon uttalad effekt av hur lärare upplever sitt friutrymme i relation till exempelvis styrdokument, varför det skulle vara intressant att se om detta har någon bäring just avseende skolstrejk för klimatet som kan relateras till såväl skolans läroplaner som ämnesplaner.
3.
Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska utgångspunkter som denna studie utgår ifrån handlar om flera, till varandra kompletterande aspekter för att förstå sammanhanget av politisk aktivism i skolan. Den första handlar om hur politisk aktivism kan förstås. Den andra delen om frontlinjebyråkrati fokuserar på relevant teoretisk grund för aktörerna inom skolans verksamhet.
3.1
Politisk aktivism
Politisk aktivism - en del av det demokratiska samhället
För att till att börja med teckna en bred bild av vilken roll politisk aktivism har i ett demokratiskt samhälle kan ett första fokus vara teorier om demokratiskt deltagande. Inom litteratur och demokratiforsking kan man tala om en grundläggande demokratimodell med olika typer av deltagande: a) Valdemokratiskt ideal. I valsituationen och i röstning betraktas folket som jämlikar och väljer representanter som tilldelas makten mellan valen, b) Deltagardemokratiskt ideal. Medborgarnas engagemang ses ha betydelse mellan valen. Deltagandet formar individen och motverkar maktmissbruk av de förtroendevalda, och c) Deliberativt ideal. I samtal och diskussioner stöts och blöts olika frågor så att de bästa argumenten sållas fram. Dessa renodlade modeller, ”idealtyper”, kan givetvis överlappa varandra. Forskning visar dock att till exempel utbildningsnivå har betydelse för alla tre idealtyper (Bengtsson 2011: 115; Teorell 2003: 327). När det gäller den här studiens fokus på politisk aktivism är det deltagardemokratiska idealet särskilt relevant.
Det centrala argumentet bland de som förespråkar deltagandedemokrati, exempelvis Carol Pateman, är att deltagandet gör medborgarna alltmer förmögna att styra samhället för det allmännas bästa. Det deltagardemokratiska idealet kan emellertid nyanseras i två typer; å ena sidan att sträva efter så mycket direktdemokrati som möjligt, å andra sidan att medborgare ska engagera sig i politiken men att de avgörande besluten ska fattas av valda representanter (jmf Pateman i Esiasson & Westholm 2006: 9f). I denna studie av skolstrejk för klimatet är det den senare aspekten som är relevant. Deltagardemokrati kan vara olika saker: demonstrera, skriva insändare, skriva under upprop, vara en politiskt medveten konsument, engagera sig i politiska partier, politiskt aktiv på arbetsplatsen m.m. De två förstnämnda exemplen är den typ av deltagande som framförallt analyseras i diskursen politisk aktivism i skolan avseende skolstrejk för klimatet. Utifrån detta är det intressant hur olika former av deltagande kan förklaras.
Kollektiva och selektiva incitament för deltagande
Politiskt deltagande är en insats av tid och engagemang i anspråk för individen men utfallet sker på ett kollektivt plan, vilket innebär att det kan vara till nytta även för medborgare som själva inte bidragit. På
individnivå är det låg sannolikhet att den enskildes insats kan vara avgörande och kan göra att det framstår som rationellt att avstå från att engagera sig. Men många väljer ändå att delta politiskt, i alla fall i något avseende. Denna dubbelhet brukar kallas deltagandeparadoxen. Detta kan förklarats på två sätt utifrån rationellt handlande. Det ena lutar sig mot att medborgaren ser sig ha en reell möjlighet att påverka utfallet, vilket kan betecknas som kollektiva incitament för deltagande. Den andra förklaringen går ut på att medborgaren motiveras av selektiva incitament, närmare bestämt fördelar för den enskilda individen oavsett hur den politiska striden utfaller. Incitamentsstrukturen för olika former av deltagande varierar. För politisk aktivism verkar det vara de kollektiva värdena och att påverka den förda politiken, det vill säga att man vill och tror man kan påverka samhällsutvecklingen. Kampanjaktivister kan också uppleva sociala belöningar, vilket är ett exempel på ett selektivt incitament. Ju friare individen är att precisera det politiska budskapet som ska föras fram, desto större tyngd får de kollektiva incitamentet för medborgarens benägenhet att delta (Bäck, Teorell & Westholm 2006: 50; 54 f; 61; 65).
Politisk aktivism för samhällsförändring
Det finns exempel på politisk aktivism som historiskt haft betydelse för samhällsutvecklingen. Mahatma Gandhis och Nelson Mandelas fredliga kamp för Indiens avkolonisering från Storbritannien respektive mot Sydafrikas raslagar och apartheidregim kan nämnas bland dessa. Ytterligare exempel är Rosa Parks medborgarrättsliga arbete gentemot diskrimineringen av svarta i USA. Parks vägrade exempelvis lämna sittplats åt en vit man på en buss 1955, så som den dåvarande lagen föreskrev (se t.ex. Nationalencyklopedin 2019a; 2019b; 2019c). Alla tre frihetskämpar fyllde en roll i sin respektive kontext som förebilder och kom att bli ledargestalter för samhällsförändringen. Om makten och ordningen inte hade ifrågasatts hade förmodligen inte samhällsutvecklingen tagit de steg som de hittills gjort. Gandhi, Mandela och Parks blev både hyllade och kritiserade på sin tid för sin politiska aktivism - en liknelse som i sak kan göras med Greta Thunbergs engagemang. Dessa exempel på politisk aktivism har gemensamt att de utgår ifrån att demoralisera makten i gränslandet mellan lag och moral och ifrågasätter på så sätt vad som är en god sak att göra. Hur lag och moral förhåller sig till varann och hur det förhandlas av subjekt i diskursen är en aspekt som är intressant att undersöka när det gäller politisk aktivism i skolan. Att skolstrejka för klimatet kräver ett val i den frågan som inte har ett givet svar, men har alltså en särskild dignitet kopplad till lag och moral.
Definitioner
För att förtydliga vad som avses i studiet av skolstrejk för klimatet är några definitioner förtjänstfulla:
Politiskt deltagande. Med termen politiskt deltagande lutar jag mig mot Verba & Nies definition ”political
participation refers to those activities by private citizens that are more or less directly aimed at influencing the selection of governmental personnel and/or the actions they take” (Verba & Nie 1972: 2). Relevansen för denna studie har främst med det senare att göra, det vill säga medborgares aktiviteter som syftar till att
påverka politikers handlande. Utifrån Pateman (i Esiasson & Westholm 2006) ovan väljer jag att se politisk aktivism som en del av det politiska deltagandet som Verba & Nie (1972) beskriver.
Strejk. Nationalencyklopedins definition av strejk lyder ”av arbetstagare i kollektivt syfte vidtagen
arbetsnedläggelse, vanligen för att förmå arbetsgivare att godta krav avseende lön eller andra arbetsvillkor” (Nationalencyklopedin 2019d). Den konventionella betydelsen av strejk skiljer sig alltså ifrån den skolstrejk för klimatet som Greta Thunberg i allmänhet använder sig av, eftersom den politiska aktivismen åberopar en fråga som är större än skolans ansvar och i första hand vänder sig till politiker och makthavare snarare än utbildningsinstitutionen per se. När uttrycket skolstrejk för klimatet används framöver i uppsatsen är det för att relatera till det fenomen av politisk aktivism som materialet i allmänhet benämner det som.
Politisk aktivism i skolan. Även skolstrejk/politisk aktivism i skolan kan behöva förtydligas. De
skolstrejker som genomförs handlar ju de facto om att lämna skolan för att fokusera utanför den miljön. Med ”politisk aktivism i skolan” avser jag den politiska aktivism som tar plats under den tid som eleverna vanligtvis har ordinär skoldag. Elever, lärare och skolan i stort kan komma i kontakt med aktivismen genom att delta aktivistiskt på skolan eller annan allmän plats, men ämnet kan också tangera lärare och elevers samtal och undervisningsinnehåll. Därför är det viktigt att se detta på ett flytande sätt som kan tömmas och fyllas med mening av de verksamma aktörerna i diskursen (vilket kan vara andra än de hittills nämnda skolrelaterade). I studien behandlas alltså ”i skolan” som en relevansaspekt snarare än en fysisk lokalitet.
3.2
Villkor för skolans aktörer: om frontlinjebyråkrati
Frontlinjebyråkratens dubbla svarsområden
En frontlinjebyråkrat är enligt Lipsky (1980) en person som i sin yrkesroll och yrkesutövande är representant för en hel myndighet. Dessa offentligt anställda tjänstemän kan på så sätt betraktas som en direktlänk från politiken och dess beslut till medborgarna. Frontbyråkrater måste i och med detta förhållande beakta två aspekter: å ena sidan det uppdrag som de fått av myndigheten genom politiska beslut. Å andra sidan har frontlinjebyråkraten direkt kontakt med medborgarna och i mötet med dem kan deras särskilda behov ses. Poster som brukar klassas som frontlinjebyråkrater är exempelvis lärare, poliser och socialarbetare. Något som uppmärksammats är att det är svårt att skapa gemensamma policydokument som fungerar i alla lägen; de situationer som frontlinjebyråkraten möter i sin yrkesvardag är i hög grad kontextbundna. Regleringarna tenderar därför att hållas på en övergripande, generell nivå (Lipsky 1980: 3; 15).
För frontlinjebyråkraten är förväntningarna från medborgares och beslutfattares sidor höga, och det gäller att göra professionella bedömningar efter de givna förutsättningarna. Detta skapar ett ramverk, inom vilket frontlinjebyråkraten har frihet att agera, vad man kan kalla ett friutrymme inom policyn. Dock begränsas utrymmet ofta märkbart genom en rad faktorer; resursbegränsningar, krav på snabba beslut och hög arbetsbelastning (Lipsky 1980: 15; 29).
Frontlinjebyråkrati i perspektiv på skolan
För att fokusera på just skolan som myndighetsarena för frontlinjebyråkrater enligt Lipskys teori, är en första utgångspunkt att skolans verksamhet ska ses som komplex. Detta syns inte minst i skolans policydokument, som vi genom läroplansforskningen sett vara öppna för tolkning. Läroplansforskningen bekräftar att skolan är en arena som det är svårt att göra skarpa regleringar och direktiv på, vilket är i linje med frontlinjebyråkratiteorin. Balansgången mellan kontroll (t.ex. riktlinjer) och friutrymme (för t.ex. professionella bedömningar) är fin, eftersom ett för stort friutrymme kan äventyra den likvärdighet som skolan har i uppdrag att ge unga i deras utbildning. Myndighetsuppdraget kommer sig av exempelvis pålagor kring skolans styrdokument som är sprungna ur politiska beslut och beredning inom exempelvis Skolverket, som står under Utbildningsdepartementet. För lärare kommer kanske myndighetsutövningen i praktiskt uttryck tydligast genom bedömningar och betygssättningsrelaterat arbete, men i det större perspektivet handlar det om att läraren ska förverkliga skolans kunskaps- och fostransuppdrag.
Frontlinjebyråkraternas kontaktriktning gentemot medborgarna, vilket i skolans kontext primärt är elever och vårdnadshavare, har också särskild betydelse. Elevers skiftande behov kan leda till att prioriteringar blir viktiga, men är också förenat med dilemman för lärare eftersom de exempelvis har begränsade resurser och arbetsvillkor. Styrdokumentetens skrivelser, men också lärarnas individuella moral är beståndsdelar i undervisningskontexten. I analys av lärares ställningstaganden i frågan om politisk aktivism i skolan och skolstrejk för klimatet kan Lipskys teori vara funktionell. I och med en komplex uppdragsbild är det intressant hur lärare resonerar om vilket ställningstagande de ska ansluta sig till, och utifrån vilka premisser de eventuellt argumenterar för sin sak. Lärare är emellertid inte den enda av aktörerna inom skolans arena som är intressant. Skolledares roll är minst lika intressant, eftersom de har en relation gentemot sina beslutsfattare (politiker), frontlinjebyråkrater (lärare) och medborgare (elever/vårdnadshavare). I studien väljer jag att se skolledarna som en länk mellan dessa aktörer, medveten om att de står ett steg närmare den politiska arenan än vad lärarna gör. Detta gör det snarare än mer intressant att studera vilka roller de antar och hur. Med bas i Lipskys teori om frontlinjebyråkrati inkluderas alltså skolledare i studien. Båda dessa aktörers friutrymme och vad det används till är intressant att analysera i hur de tar ställning i frågan om politisk aktivism i skolan avseende skolstrejk för klimatet.
4.
Metod
I detta kapitel beskrivs undersökningens empiri. Först görs en genomgång av de metodologiska utgångspunkterna, därefter beskrivs materialet, undersökningsprocessen och hur materialet analyserats för att kunna ge svar på undersökningens frågeställningar. Slutligen gör jag också en reflektion över arbetets vetenskapliga kvalitet.
4.1 Ontologisk utgångspunkt
När det gäller texttolkning är det intressant vad som sägs och vilket budskap som förs fram, men också vad som inte sägs. Detta ställer stora krav på noggrannhet i läsandet, vilket jag återkommer till längre fram, men vad innebär tolkning i ett vetenskapsteoretiskt sammanhang? Konstruktivism är ett fenomen skapat av människan, vilket vi vetenskapsfilosofiskt kan förstå genom att jämföra med exempelvis Emmanuel Kants resonemang om att skilja mellan tinget för mig och tinget för sig. Det innebär att det är tinget för mig som människor kan uppfatta, men vad tinget för sig (vad det verkligen ”är”) kan vi aldrig veta. Den mening vi tillskriver företeelser eller begrepp förändras också med samhället och dess utveckling (Boglind, Eliaeson & Månson 2014). Idéen om konstruktivism får en särskild innebörd när det gäller just studiet av texter, eftersom det handlar om att en eller flera personer önskat förmedla något till andra människor. Språket har makt att definiera och därmed forma hur vi tänker om olika företeelser i samhället. När dessa texter läses eller blir refererade till får det också konsekvenser för andra människors tänkande och handlade (Bergström & Boréus 2012: 17). Språket är centralt eftersom denna studie analyserar tidskriftsartiklar genom diskursanalys, vilket utvecklas mer nedan.
4.2 Diskursanalytisk inriktning
Vad menar jag då med diskursanalys för denna studie? Det finns en rad definitioner och inriktningar inom diskursanalys. Gemensamt är dock att det ”syftar på någon social praktik som gäller språkbruk eller bruk av teckensystem i sociala sammanhang” (Bergström & Boréus 2018: 23). Sociala praktiker handlar om oss människor och vårt relationella beteende, exempelvis handlingsmönster, interaktion eller konventioner som följer mer eller mindre artikulerade regler. Språk och teckensystem, semiotik, är centrala i dessa bredare sociala praktiker som utgör diskursen. Texter är att betrakta som konkreta manifestationer av diskurser. Människor har olika positioner i diskursen, vilket utmärker att de förhåller sig relationellt till varandra och till diskursen (Bergström & Boréus 2018: 23 f; 264). I denna studie har jag inspirerats av diskursanalys genom att jag betraktar skolstrejk för klimatet som en diskurs i kontexten av tidskriftsartiklar. Detta innebär att när materialet analyseras så är det de språkliga uttrycken kring skolstrejk för klimatet och politisk aktivism som gestaltar denna specifika sociala praktik. Massmedias innehåll är ett intressant material eftersom det sprids till många, och därför kan den diskurs som uttrycks om skolstrejk för klimatet påverka människors tänkande
om vad som sker. I förlängningen påverkar detta samhällets syn på detta, opinionen, men också de aktörer som finns i och utanför diskursen – exempelvis kan vi anta att när skolledare eller lärare läser om hur andra skolor förhåller sig till skolstrejk för klimatet så kan de pröva sina egna ställningstaganden mot dessa. Medias roll kan utifrån denna beskrivning kopplas till ett särskilt maktperspektiv, nämligen ”makten över tanken” som är en av tre maktdimensioner enligt Steven Lukes. Massmedias beskrivning av ett fenomen kan påverka människors tänkande i en viss riktning. Alternativa betraktelsesätt kan finnas eller utelämnas, vilket påverkar människor (jmf Bergström & Boréus 2012: 19; Bergström & Boréus 2018: 255). Utifrån studiens frågeställningar Hur motiveras deltagande i skolstrejk för klimatet? och Hur kan ställningstaganden till skolstrejk för klimatet förstås i relation till skolans kunskaps- och fostransuppdrag? vill jag komma åt vilka nyanser som framkommer i diskursens framställan av skolstrejk för klimatet. Här har jag tagit hjälp av Carol Bacchis ”What´s the problem represented to be”-ansats, som beskrivs mer nedan.
What´s the problem represented to be-ansatsen
Bacchis Foucaultinspirerade ansats utgår ifrån diskursens problemrepresentation (er), det vill säga hur ett fenomen skrivs fram som ett ”problem” i en social praktik. Det jag vill närma mig genom detta är alltså vilka mönster av problembilder som återfinns i diskursen skolstrejk för klimatet. Ett exempel för denna studie kan vara att analysera hur den politiska aktivismen benämns eftersom det ger olika implikationer och väcker olika associationer. Vem som uttalar sig och hur i en fråga är också intressant. Utgångspunkten för Bacchi är att det inte finns ett givet sätt att betrakta varken det som uppfattas som problematiskt, eller sättet som man försöker åtgärda det på. Olika subjekt är också beroende av problemrepresentationer eftersom de står i relation till hur ”problemet” beskrivs. Genom att analysera problemrepresentationerna kan man också analysera vilka effekter som särskilda problemrepresentationer riskerar att få i en diskurs, liksom hur uppfattningar om en fråga skapas och vinner legitimitet. Denna process bidrar till att diskursen blir maktbärande eftersom den dominerande uppfattningen eller problemrepresentationen i förlängningen kan göra att just denna tolkning är den riktiga eller rimliga förståelsen av fenomenet, vilket kan liknas med Lukes ”makt över tanken” (jmf Bergström & Boréus 2018: 255; 271 f). Denna ansats kan ses som både metod och teori, varför jag har valt att använda mig av några av Bacchis analytiska frågor i analys av empirin för att synliggöra mönster och i förlängningen få svar på studiens frågeställningar. Dessa frågor och hur de använts beskrivs i avsnitt 4.4 Analysprocess. Jag menar att what´s the problem represented to be-ansatsen ska ses som ett grundläggande raster som präglar hela materialet och att studiens teoretiska utgångspunkter om politisk aktivism, frontlinjebyråkrati och handlingsutrymme kan spegla särskilda aspekter inom dessa. På så sätt är detta verkningsfulla verktyg i analysen som har potential att synliggöra intressanta dimensioner och spänningar i materialet.
Andra alternativ till forskningsdesign
närma mig är att nyansera vad personer (privat eller som företrädare för organisationer, yrkeskår med mera) tagit upp i offentligheten kring skolstrejk för klimatet som i sig är relaterat till politisk aktivism i skolan. Jag har motiverat mitt ämnesval i inledningen, och ovan har jag argumenterat för min valda metod inspirerad av diskursanalys. Som kontrast kan några alternativa upplägg nämnas.
Alternativa val till mitt valda upplägg att studera politisk aktivism i skolan skulle kunna vara en forskningsdesign med enkäter, intervjuer eller observationer till/av lärare och elever (enskilt eller i kombination). Detta skulle vara vägar till att förstå hur lärare och elever konkret förhåller sig till politisk aktivism. Detta var min initiala idé till upplägg, men då särskilt observationer i kombination med intervjuer är relativt tidskrävande gjorde jag bedömningen att den undersökningen skulle sträcka sig utöver angiven tidsram för examensarbetet. Vidare skulle kunskapsbidraget främst ligga på en beskrivande nivå av vad lärare gör, vilket samhällskunskapsdidaktiska studier ibland kritiserats för (jmf Bergström & Ekström 2015). Det kan såklart vara lärorikt, men verkligt intressant skulle vara att göra en interventionsstudie om hur elever upplever att undervisning med inslag av aktivistiskt deltagande (för exempelvis klimatet) hjälper dem i sin konception av samhällskunskapsämnet samt utvecklande av medborgarkompetenser. Att identifiera vilka aspekter av lärarens planering i form av för- och efterarbete som är särskilt kritiskt eller gynnsamt för elevernas lärande skulle kunna bidra till samhällskunskapsämnets ämnesdidaktiska strategier. Detta upplägg skulle kunna sägas röra sig på micronivå i relation till fenomenet politisk aktivism i skolan, medan syftet med föreliggande studie är att studera diskursens argument på en mer allmän, övergripande nivå. Därmed sagt kan flera intressanta ingångar göras till vidare forskning (se kapitel 7).
4.3 Urval
En viktig fråga för urvalet är vilka media som ska undersökas. I dagens digitaliserade samhälle i allmänhet – och kanske rörande politisk aktivism i synnerhet – så är sociala medier tongivande. Det är dock inte helt oproblematiskt att undersöka sociala medier. Ett skäl är dess flytande, flyktiga karaktär då inlägg och kommentarer enkelt raderas. För att granska denna diskurs måste den som studerar det följa materialet tätt inpå att inlägg publiceras på sidan. Att privatpersoner är aktiva kan också göra det svårt med samtycke till att delta i undersökningen. En tredje skäl är att det inte finns någon ansvarig utgivare som medgett publicering på sociala medier, till skillnad från tidningar. Pressetiken sorterar ut just den diskurs jag undersöker. ”Fake news” och näthat är längre bort från den diskurs som just jag vill undersöka och mitt urval med fokus på tidningsartiklar begränsar därmed diskursen. Därmed inkluderas inte en del kritiska röster från ”trollfabriker”, grundat i populism, utan urvalet säkerställer att det är de facto existerande åsikter kring skolstrejk för klimatet som undersöks. Diskursen om skolstrejk för klimatet i sociala medier är snarare en annan möjlig undersökning, vilket beskrivs mer i det avslutande kapitlet. Tidningsmaterial är alltså av många skäl enklare att sortera ut för analys och det är också beständigt över tid, vilket gör att källmaterialet kan tas fram och granskas både separat och i relation till undersökningens tolkningar och resultat.
För att lokalisera intressant empiri började jag med dags- och kvällspress samt skolrelaterade facktidningar genom materialet som förekom vid tidpunkten när Greta Thunberg förekom i media för första gången (Expressen/Aftonbladet, 20 aug 2018). Därifrån läste jag igenom material fyra veckor fram i tid. Nyckelord för att få fram mitt prioriterade material var ”skolstrejk”, ”Greta Thunberg + undervisning” och ”Greta Thunberg + skola” för att fokusera på det som de facto rörde skolan politisk aktivism. För att få tillgång till artiklarna använde jag mig av Karlstads universitetsbiblioteks prenumerationssökmotor Retriver Research, förutom när det gällde Skolvärlden. Skolvärdelens artikel tillhandhölls genom Lärarnas Riksförbunds medlemstidnings hemsida. En tanke var också att försöka få två stickprov att utkristallisera sig, det vill säga två tidsperioder med material som jag skulle kunna jämföra. Eftersom jag var öppen för att det skulle kunna vara möjligt att se en utveckling av argument och ställningstaganden kring problemrepresenationerna i diskursen över tid valdes den andra tidsperioden i relativ närtid för denna undersökning. Skolstrejk för klimatet höll en särskilt uppmärksammad strejk fredag den 15 mars som involverade mer än 1,4 miljoner skolungdomar, varför jag valde att se detta som en viktig händelse för skolstrejksrörelsen. Omfattningen av deltagande menar jag kan ge ett så starkt intryck att det i sig legitimerar rörelsen ännu mer. Utifrån detta valde jag min andra urvalspunkt med start månaden innan den 15 mars med utrymme att fånga upp eventuella efterreaktioner. De två tidpunkterna för insamling av empirin kan ses i tabellen nedan (figur 1): [Figur 1.]. Tidsperioderna tillika stickproverna T1 och T2.
Tidpunkt Tidsperiod Antal veckor
T1 20 augusti 2018 – 20 september 2018 4
T2 22 februari 2019 – 5 april 2019 6
Som synes utifrån tabellen ovan så är tidsperioden T2 två veckor längre än T1. Det kommer sig av att det var betydligt mer skrivet i tidskrifterna för den andra perioden med intressanta inslag i empirin som jag inte ville gå miste om i analysen. Tidsperiodernas betydelser och särarter återkommer jag till längre fram i detta kapitel, liksom i kapitel 6. Analys och 7. Slutsatser. För urvalet av tidningar valdes dels de största svenska allmänna tidningarna, dels facktidskrifter med särskilt fokus på skolan. Denna bredd var bra att få med, då det visade sig att tidskrifterna skrivit om ämnet i olika utsträckning, vilket tabellen visar (figur 2).
[Figur 2.]. Översikt av tidskriftsartiklar som utgör det empiriska underlaget.
Antal utvalda artiklar, T1
Antal utvalda artiklar, T2
Summa Dagstidningar Dagens Nyheter
Svenska Dagbladet 4 1 7 4 11 5 Kvällstidningar Aftonbladet Expressen 4 2 6 1 10 3 Facktidningar Lärarnas Tidning
Skolvärlden 1 - 1 1 2 1 Summa
Totalt hittade jag 32 artiklar under perioderna T1 och T2 som hade relevans för just skolan. För att urskilja diskursens argumentativa ståndpunkter är dessa artiklar dels ledare eller debattartiklar, dels artiklar som skildrade någon aktör som hade en åsikt i frågan togs med. Majoriteten av innehållet publicerades under perioden 22 februari till 5 april, varav hälften av de 20 artiklarna härrör mellan den 14 till 16 mars. Detta belyser uppmärksamheten kring skolstrejken den 20 mars och motiverar att tidsperioden valdes sett till denna särskilt avgörande händelse för skolstrejk för klimatet.
4.4 Analysprocess
Jag har beskrivit hur studien har en diskursanalytisk ansats i avsnitt 4.2, vilket snart ska beskrivas i perspektiv på det konkreta analysarbetet. Det bör dock påpekas att i det initiala skedet av materialsorteringen arbetade jag induktivt och sökte lokalisera teman för att utveckla analysen och bilda en helhetsförståelse. Inspirerad av innehållsanalys, såsom det beskrivs i exempelvis Bryman (2008), användes ett kodningsschema för att skapa en överblick (se bilaga 2). Kodningsschemats förtjänstfullhet, utöver i det faktiska analysarbetet, är att det är illustrativt och bidrar till transparens för läsaren. Tankespår kunde kopplas samman och schemat bidrog till att skapa en slags kvantitativ översikt av var materialet befann sig, liksom tyngdpunkterna för tidsperioderna T1 och T2. Kategorierna i kodningsschemat innehåller både mer samlade begrepp och exempel på nyckelord som en slags underkategorier. Dessa indikerar text i det empiriska underlaget som bygger upp mönstren (Bryman 2008: 513 f; 516 f; 525 f; jmf Bergström & Boréus 2018: 289).
Det är dock viktigt med ordens kontext och att det som uttrycks inte blir för fragmenterat. Det är därför diskursanalysens verktyg är särskilt betydelsefulla i nästa steg i analysprocessen, för att kunna se samlade mönster. Carol Bacchis ansats what´s the problem represented to be som beskrevs tidigare användes här praktiskt genom att ställa dessa analytiska frågor till materialet:
a) Hur begripliggörs politisk aktivism i skolan så som det framkommer i tidskriftsartiklarna?
b) Vilka språkliga framställningar och antaganden i tidskriftsartiklarna underbygger representationer om vad ”problemet” med skolstrejk för klimatet är?
c) Hur har problemrepresentationerna utvecklats?
d) Vilka effekter produceras genom diskursens problemrepresentationer?
Genom dessa frågor täcks en mångfald av aspekter kring problemrepresentation in. Lite trubbigt uttryckt kan frågorna beskrivas som att de vill komma åt problemrepresentationernas beskrivningar (vad), orsaker (med vilka argument), utveckling över tid (föränderlighet) och vilka konsekvenser detta leder till i diskursen. En notering kan dock göras om att Bacchis förslag till analytiska frågor innehåller ytterligare två punkter, men frågorna har valts för att avgränsa och fokusera på vad som är mest relevant för just denna studie och dess frågeställningar (jmf Bacchi i Bergström & Boréus 2018: 273 f). De analytiska frågorna fungerade hjälpande för att kunna besvara studiens frågeställningar. Här jobbade jag växelvis med att jämföra kodningsschemat och citat i deras kontext mot dessa analytiska frågor. På så sätt kunde problemrepresentationer identifieras
och en del av dessa kan ses inflätade i kodningsschemat horisontellt likväl som vertikalt. Exempel på sådana teman som spänner igenom kodningsschemat som vertikala raster är det som i analysdelen kallas politisk aktivism som potentiell undervisningsresurs samt problemrepresentationen om skolungdomar – mot en egen politisk agens? Horisontella teman är snarare generella likheter och skillnader mellan T1 och T2. I analysdelen används en del citat för att belysa texterna och hur de exemplifierar problemrepresentationerna i diskursen skolstrejk för klimatet. För en god analys är det enligt Bacchi viktigt med ett brett material som kan synliggöra mönster inom problemrepresentationerna, vilket jag har genom mitt tidigare beskrivna urval. Mer om den vetenskapliga kvalitén utvecklas nedan.
4.5 Vetenskaplig kvalitet
Undersökningen är viktig utifrån att politisk aktivism i skolan är relativt outforskat, och i synnerhet skolstrejk för klimatet som är en färsk företeelse på det sätt som Greta Thunbergs engagemang genererat. Förutom ett nytt kunskapsbidrag finns det flera kriterier kring vetenskaplig kvalitet som jag arbetat kring. Den induktiva utgångspunkten och kvalitativa metoder kritiseras ibland för att vara ”för” flexibel; att jag som forskare ser vad jag vill se. Jag menar att så även är fallet om man använder sig av en given teori i analysen av materialet. Poängen är att material aldrig kan stå i ett vakuum och tala för sig självt – det är undersökaren som gjort ett särskilt urval utifrån syftet med studien. Den diskurs som har utvalts och begränsats (se 4.3 Urval) borgar således för studiens validitet. När det gäller studiens reliabilitet, tillförlitlighet, är transparens en nyckel. Detta har jag arbetat för genom att löpande motivera mina ställningstaganden samt vara noggrann med att referera till materialet i analysdelen så att läsaren kan följa resonemangen. Samma systematiska förhållningssätt stödjer att undersökningen är intersubjektivt prövbar, det vill säga att argumenteten i resonemanget ska uppfattas som rimliga och att läsare kan pröva dessa (jmf Bryman 2008: 352).
5.
Analys
I det här kapitlet går jag igenom själva analysen av den insamlade empirin. På vilket sätt framträder diskursens utryck för argument och ställningstaganden? För transparens gentemot läsaren exemplifieras analysen genom citat från materialet. Eftersom materialet innehåller olika typer av artiklar, varav en del har namngivna skribenter och en del innehåll återges av journalister eller redaktionen kommer hänvisningar hädanefter göras till källornas kodteckning (se bilaga 1). Detta för att referera i analysen på ett konsekvent, likvärdigt sätt.
5.1 Klimatstrejk, skolstrejk, klimatskolk eller ”bara” skolk?
Till att börja med är det intressant att analysera vilka begrepp och benämningar som används till den politiska aktivismen skolstrejk för klimatet, eftersom det i linje med den första frågeställningen om hur deltagande i skolstrejk för klimatet motiveras. Benämningarna signalerar vilka problemrepresentationer som finns och kan ge antydan till vilka argument som ligger bakom dem. Första gången som något publiceras om skolstrejk för klimatet från någon av de undersökta tidningarna är samma dag som Greta Thunberg för första gången sitter utanför riksdagshuset i Stockholm: den 20 augusti 2018. Två tidningar, Aftonbladet och Expressen, var först med att publicera nyheten genom att beskriva vad Greta gör. Redan här benämndes det på ett flertal sätt, exempelvis ”Greta, 15, strejkar från sin skola – för klimatet” (rubrik); ”Under måndagen klimatstrejkade hon i sex och en halv timme […]”; ”[…] hon ska skolstrejka – fram till valdagen”; ”Sedan måndagsmorgonen sitter hon utanför riksdagen i Stockholm med en skylt med texten: `Skolstrejk för klimatet´”, men också med rubriksättning som ”Greta, 15, skolkar – för klimatets skull” (T1-1; T1-2, min kursivering). Denna variation av uttryck gör att det verkar finnas en osäkerhet i diskursen hur Gretas handlingar ska karakteriseras. Detta är ett återkommande drag i en stor del av materialet (se t.ex. 6; T1-8; T1-11 – 12; T2-9 – 12). I den ena artikeln citerad ovan verkar redaktionen dock ha en egen tolkning av vad som händer utifrån att de använder ordet ”skolk”, ett ord som Greta inte använder själv eller som finns med i den övriga löpande texten. Om det är för att väcka intresse för läsare och sälja lösnummer eller om det är skribentens egen definition kan vi inte veta, men det som är intressant är att rubriceringen får en maktbärande roll som definierar den politiska aktivismen utifrån en negation – det är inte vad Greta gör (väljer att uppmärksamma klimatet) utan vad hon inte gör (uteblir från skolan) som skapar problemrepresentationen här.
Mångfalden av benämningar av vad Greta gör är genomgående för hela materialet. Förutom strejk- och skolkrelaterade benämningar i båda tidsperioderna flätas också begreppen manifestation och demonstration in i den senare tidsperioden, exempelvis relaterat till den världsomfattande händelsen den 15 mars: ”Klimatstrejken är den andra större av sin typ sedan den första den 30 november”; ”Ungefär 1 600
klimatstrejker […]”; ”Demonstrationerna ska ske i över 100 länder”; ”I Sverige förbereds manifestationer i 114 städer, från Gällivare i norr till Trelleborg i söder”; ”Manifestationerna, som tar sig formen av en skolstrejk […]”; ”Syftet med demonstrationerna är att lyfta klimatfrågan”; ”Greta Thunberg ser massdemonstrationerna som följden av ett uppdämt behov”; (T2-10). I samband med den 15 mars var det ytterligare en artikel från materialet som anammade klimatmanifestation som benämning med frågan om en sådan ”manifestation för klimatet [kan] göra skillnad” (T2-14) och ”den största klimatmanifestationen någonsin” (T2-9). Ord som manifestationer och demonstrationer som benämning för vad som sker åberopar det politiska deltagandet som händelserna innebär och ger en annan typ av erkännande om politisk agens till subjekten som deltar. Vid något tillfälle användes också kort och gott benämningen fredagsstrejk (T2-5), men det finns också ytterligare en intressant benämning i materialet, nämligen att det helt enkelt refereras till som Fridays for Future, det namn som rörelsen samlats kring tillika webbsida där mycket av den politiska aktivismen rapporterades in (T2-4-5; T2-9-10; T2-12). Detta, liksom exemplen kring manifestation och demonstration som nämndes ovan, visar att när rörelsen ökat i omfattning, så som den gjort från T1 till T2, så ses skolstrejken mer accepterad som politiskt deltagande. Här blir problemrepresentationen förskjuten från den mer negativt laddade problemrepresentationen om ”elever som vill slippa skolan och skolkar” utgör, liksom problemrepresentationen om skolstrejk som ett icke-deltagande i skolan. Snarare är det problemet med klimatfrågan som är det primära och skymmer problemrepresentationen kring skolfrånvaro. För att avrunda med att tangera frågan om vilka effekter som produceras genom diskursens problemrepresentationer så är problemrepresentationen som betonar politiskt deltagande inte skuldbeläggande för de unga aktörerna (eleverna), medan problemrepresentationen om skolk och skolstrejk som tidigare beskrevs kan få en effekt att det lägger fokus på eleverna som ”problemet” snarare än den klimatfråga som de vill uppmärksamma. Men även om en förändring kan ses över tid mot ett perspektiv som betonar politiskt deltagande något mer så kvarstår att skolstrejk är den benämning för ”problemet” som dominerar. Det är viktigt att påpeka att begreppet skolstrejk också kan vara ett verktyg för att använda just skolan som arena för att uppmärksamma klimatfrågan, vilket bidrar till en något mer positiv klang. På så sätt är det en del av Greta Thunbergs och de andra elevernas definitioner av problemrepresentationen. Några exempel kan illustrera diskursens beroende av skolan som referenspunkt. Det första handlar om en artikel som publicerades tidigt i den första tidsperioden; när Greta Thunberg får frågan om hur länge hon ska sitta utanför riksdagen i Stockholm svarar hon ”Varje dag på skoltid fram till valet ska jag skolstrejka för klimatet, det är mitt moraliska ansvar, men jag är inte här på helgen för då är det ingen skola” (T1-6: T1-8). Gretas positionering är något motsägelsefull i detta citat eftersom det moraliska ansvaret används som argument för att premiera klimatfrågan på bekostnad av andra saker (skolan), men engagemanget verkar också vara villkorat av skolan eftersom det bara är under skoldagar som detta moraliska ansvar verkar göra sig gällande. Förvisso utgår det ifrån betydelsen av ”skolstrejk” som uteblivande från skolan men det ger intrycket av att aspekten ”för klimatet”, det vill säga
