Ett vanligt argument mot processorienterat skrivande är att eleverna inte skulle finna det varken givande eller intressant att arbeta med en och samma text under en längre period. För att förhindra att eleverna skulle uppfatta arbetet som långtråkigt och monotont valde vi att låta
eleverna skriva flera texter. Detta är något som även våra elever lyfter när arbetet med texterna kommer på tal; de delar uppfattningen om att det varit positivt att utgå ifrån flera korta texter istället för att omarbeta en längre text under en längre tid. Detta gör de i examinationen, men vad gäller den så anser de att det passar bättre att få arbeta på det sättet då, eftersom det då gäller att förbättra just den texten och öka chansen att också få ett bättre betyg. I examinationen får eleverna en chans att använda de kunskaper de förvärvat under arbetets gång. Vi menar dock att det skapas en variation i skrivandet med flera korta texter som är viktigt för både skrivlusten och lärandet. Genom att skriva flera texter har eleverna fått med sig kunskaper, reflektioner och förslag till förbättringar till nästa text, i vilken de behöver tänka om samt behärska användandet av såväl gamla som nya lärdomar. Strömquist (2007:162) poängterar att ”när man lärt sig att använda en viss uppsättning strategier är det snart dags för nya erövringar” och hon syftar då till betydelsen av användandet av processkrivandet i flera texter och olika genrer, för att främja elevens utveckling. Hon skriver i samband med detta att den som skriver – eller håller på att lära sig att skriva – hela tiden måste flytta fram sina positioner (Strömquist, 2007:162). Som vi tolkar eleverna så ser de en vinning i att använda responsen med en gång och dessutom göra detta i arbetet med en ny text istället för att göra rättningar i en redan skriven text. Då får de nämligen möjligheten att omsätta kunskapen i ett nytt sammanhang och på så sätt blir utveckling tydligare för dem. De kan således vara säkra på att kunskapen är deras och inte en omskrivning av lärarens rättning. Att eleverna sedan får använda sig av all respons de fått under arbetets gång i examinationen, även om de där arbetar med ett första och andra utkast, tror vi också leder till större medvetenhet om relevansen i arbetet med de kortare texterna.
Vi vågar påstå att arbetet med flera texter ger det processorienterade skrivandet en ny dimension. I arbetet med utkast av en text kommer eleven att få respons på en eller flera delar som bör förbättras, det följs troligen av att de rättar till sin text efter lärarens anvisningar för att sedan lämna in ett nytt utkast. Det vi ställer oss frågande till är om eleven i denna process får möjlighet att göra kunskapen till sin egen, eftersom kunskapen inte nödvändigtvis omprövas. För att förtydliga detta menar vi att när eleven använder den respons de fått i en text som de redan skrivit, behöver de inte visa att de kan använda denna kunskap i andra sammanhang. Det kan då bli svårt för såväl lärare som elev att avgöra huruvida eleven tillägnat sig kunskapen för stunden eller om den även kan appliceras på det framtida skrivandet.
I arbetet med flera texter får eleven inte möjlighet att göra justeringar i den redan skrivna texten, utan tvingas istället att applicera denna kunskap i en ny text och kunskapen blir
således inte situationsbunden. Förutom detta kräver arbetet att eleven ständigt återvänder till tidigare texter och respons för att säkerställa att alla delar finns med. Vi ser det som att när de i minnet, och i praktiken, måste gå tillbaka till föregående text(er) och plocka ut det de är bra på och det som de bör förbättra så repeterar de samtidigt för sig själva vad de kan om skrivande samt vad de gör bättre från text till text. Dessutom lär de sig att använda denna kunskap i skrivandet av en ny text. Eleverna lär genom att själva reflektera över sitt lärande. Molloy (1996:186-187) menar även hon att om eleverna får återvända till texter så lär de sig inte bara att se vad de kunde gjort annorlunda utan ”repeterar kunskaperna” också för sig själv. Reflektionen kan således också ses som en del i det utvecklande arbetet och den kan innebära en progression i såväl den egna kunskapen som i det egna tänkandet (1996:187). För att förtydliga detta resonemang väljer vi att ge ett konkret exempel. Om eleven uppvisar svårigheter med användandet av tempus och får konstruktiv kritik gällande detta innebär det att eleven inte bara i nästkommande text utan i samtliga kommande texter behöver tänka över sitt användande av tempus. Molloy (1996:195) använder denna meta-reflektion som ett metodiskt redskap och således som en separat uppgift i den processorienterade undervisningen, men vi menar att med vårt arbete med flera korta texter så blir meta- reflektionen en naturlig del i processen.
För att ytterligare fördjupa detta resonemang lyfter eleverna att de exempel de fått, på hur de kan förbättra sitt skrivande, är hämtade ur deras egna texter. När vi som lärare kan ge förslag på förbättringar utifrån meningar de själva skrivit menar de att de lättare kan förstå och ta till sig responsen. Eftersom eleven ska tillämpa kunskapen i en annan text kan vi som lärare ge dem denna hjälp utan att det betraktas som att vi ger dem svaret. Det krävs nämligen att eleverna gör kunskapen till sin egen för att de ska kunna använda den i andra situationer. Vi är av uppfattningen att det i arbetet med en text inte ges lika stort utrymme för läraren att hämta exempel ur elevens egen text. Detta eftersom det skulle vara som att ge eleven facit, vilket inte är avsikten med att arbeta processorienterat. I vissa fall tror vi därför att läraren tvingas att vara mer diffus vilket kan resultera i att eleverna inte får lika stor behållning av de exempel som de får. Vi har inte för avsikt att förkasta den traditionella synen på processorienterat skrivande, det vill säga omarbetning av en text i flera stadier, utan snarare presentera ett alternativ till hur denna skrivundervisning kan tillämpas i praktiken.