Det som eleverna lyfter fram gällande arbetet med respons, och då respons av läraren, är vikten av att få både positiv respons och konstruktiv kritik. Den positiva responsen menar de stärker självkänslan som skribent och gör att de tycker att det är mer lustfyllt att skriva. Dysthe m.fl. (2002:159-160) och Løkensgard Hoel, (2001:112-114) framhåller den positiva responsens roll och betydelse i arbetet med respons och menar att den är nödvändig för att arbetet skall fungera och vara givande. Uppmuntran och beröm är vanliga pedagogiska medel för att skapa motivation hos eleverna och den positiva responsen tjänar som en markör för att eleverna är på rätt väg eller rent av gör rätt (jfr. Dysthe m.fl, 2002:159-160, Løkensgard Hoel, 2001:112-114).
Eleverna tar upp problematiken i att få övervägande positiv respons och säger att det kan leda till att de slappnar av och således inte utvecklas i samma utsträckning. Som Løkensgard Hoel (2001:112) skriver så kan ett överdrivet användande av positiv respons ha motsatt effekt, främst vad gäller synen på sig själv som skribent. Hon syftar då till att klyftan mellan den positiva respons som eleven fått på sina utkast och bedömningen av det slutgiltiga resultatet kan vara stor och därmed inte motsvara elevens förväntningar på resultatet och den egna utvecklingen. Eleven blir då istället besviken och känner sig ”lurad” på kunskap och en misstro till arbetssättet kan uppstå (Løkensgard Hoel, 2001:112-113). Dysthe m.fl. (2002:159) skriver i sin tur att ”genom att registrera och tolka andras reaktioner bildar vi oss en uppfattning om oss själva” och lärarens uppgift blir då att ge studenterna stöd som styrker deras tilltro till sig själva men också att ge utmaningar som för dem vidare. Elevernas upplevelser av den konstruktiva kritikens betydelse är knuten till en vilja att utvecklas och förbättra och de påpekar vid flertalet tillfällen att det är den de haft störst behållning av (vi vill tillägga att även om vi gärna skulle vilja tro att elevernas vilja i att förbättra sina texter och sitt skrivande enbart handlar om en önskan om att utvecklas, så inser vi att det också till stor del handlar om möjligheten att få ett bättre betyg).
Elevernas olika uppfattning om huruvida de skulle vilja ha respons på allt de skriver i skolan grundar sig, som vi ser det, i diverse bakomliggande orsaker. Å ena sidan menar de att responsen är ett verktyg för att utvecklas i sitt skrivande och att det är ett sätt med vilket skrivandet blir berättigat och mer välmotiverat. Å andra sidan tycker de att det kan bli både tråkigt i längden och att de ibland bara vill skriva för sig själva och låta texten vara som den är. Dessa svar, och då främst tveksamheten till respons på allt, kan kopplas till det som
Molloy (1996:37-38) säger att det är en lång och utdragen process att få eleverna att ändra inställning till skolarbetet och det egna lärandets betydelse. Elevernas svar gällande processkrivande som ett utvecklande arbetssätt motsäger det Molloy skriver, för eleverna verkar ha greppat meningen med respons och den inverkan det har på deras lärande och utveckling, trots att arbetet endast fortgått under drygt tre veckors tid.
Svaren som eleverna vidare ger angående att de inte vill ha respons på allt de skriver varken motsäger eller överensstämmer med Molloys mening att det skulle vara en lång process. Det som verkar vara lösningen på det som framkommer i dessa svar är att främst inte ge respons på allt, men att åtminstone spara texterna för att ha dem som ett underlag i reflektion och utvärdering. På så sätt har allt skrivande fortfarande en relevans, men låter eleven behålla sin integritet och känsla av att själva äga texten. Molloy (1996:32) framhåller att ”när vi läser texter så ’läser’ vi också de människor som har skrivit dem” och uttrycker vidare att om man som lärare kritiserar elevens språk, som är förknippat med elevens identitet och självuppfattning, så kan detta skada relationen och förtroendet. Løkensgard Hoel, (2001:157) påpekar även hon att det kan vara en jobbig procedur att lämna ifrån sig sin text och få den värderad då den är knuten till en själv. Kanske kan det då vara nyttigt, som eleverna påpekar, att låta vissa texter förbli elevernas egna alster. Precis som med mängden respons i förhållande till texterna samt fördelningen av positiv respons och konstruktiv kritik så verkar även användningen av respons i stort vara mest fördelaktigt i lagom dos.
Vad gäller kamratrespons så är eleverna i stort inte lika positivt inställda som de är till lärarbaserad respons. Detta anser vi inte är något förvånande resultat, då läraren generellt har en högre status än kamrater i den egna åldern har vad gäller kunskap i ämnet. Molloy (1996:46) anser, som vi, att kamratresponsen är processkrivandets svaga länk och anser vidare att detta beror på dåliga kunskaper i hur den skall genomföras samt att elever i tonåren uppskattar goda kamratrelationer framför givande respons. Eleverna säger uttryckligen att de inte skulle uppskatta att få endast kamratrespons inför en inlämning av en text, då de inte litar på kamratens varken kunskaper i ämnet, förmåga att ge respons eller ta ansvar i arbetet med respons. Alice säger att hon helst skulle hoppa över kamratresponsen och således slippa sociala problem som denna skulle kunna medföra. Enligt Løkensgard Hoel (2001:147-149) så skall eleverna, för att arbetet med kamratrespons skall vara givande, ha förvärvat sig en rad kunskaper och erfarenheter innan och under arbetet med kamratresponsen. Flera av dessa kunskaper och erfarenheter saknar de elever vi baserat vår undersökning på och de poängterar alltså själva detta, men de tillägger också att arbetet med kamratrespons skulle kunna vara både roligt och givande om de fick mer övning och handledning i hur den skall utföras. Även
detta kan vi koppla till lärarens roll som handledare i processen som Dysthe m.fl. (2002:159) menar är avgörande för arbetets progression och resultat.
Flera av eleverna menar också att det kan vara avgörande vem som faktiskt läser och ger respons på deras texter. De menar att det kan vara betydande för hur de skriver, vad de skriver och hur de uttrycker sig. Inte heller detta är, enligt oss, ett förvånande resultat, då även detta är kopplat till elevens, oftast, större förtroende för lärarens ansvarskänsla och således mindre förtroende för kamraternas varken ansvarskänsla eller känsla för vad som faktiskt är rätt och fel att göra i arbetet med respons. Løkensgard Hoel, (2001:157) skriver om detta och menar att texter av mer personlig art kan vara känsliga för eleverna att låta kamraterna läsa och värdera och detta kan vi delvis koppla till resultatet av denna undersökning. Eleverna har uttryckt en lättnad över att få uttrycka känslor och tankar fritt i skrivandet av texterna och kanske känner de en starkare koppling till dessa texter med tanke på att de också uttryck att de kunnat identifiera sig med karaktärerna de utgått ifrån i perspektivskrivandet. Åter igen, användandet av både lärarbaserad respons och kamratrespons bör kanske ibland vara frivilligt eller åtminstone kopplat till texter av lättare karaktär.