Vår frågeställning handlar om hur styrdokumenten stämmer överens med praxis i fråga om bedömning och betyg. I vår första kategori framgick det att det fanns brister i bedömningen i relation till målformuleringarna. Vi har också fokuserat på elevernas målförståelse, ansvar och inflytande. Det visade sig att många elever inte hade kännedom om målen eller det ansvar de förväntas ta för sin kunskapsutveckling eller det inflytande de har rätt till i. Vidare i kategorin Lärarnas målförståelse framkom det att lärarnas kunskap om målen i många fall visade sig vara bristfälliga med hänsyn till ansvaret som faller på lärarna att tolka och förmedla målen till eleverna. Kännedom om målen förutsätter ständiga samtal inom skolan173 och mellan skola och elev, som
Skolverket påpekar i flera av sina synpunkter. Samtal om kunskapsbegrepp och kunskapsutveckling är en förutsättning för lärande och ingår i skolans uppdrag.174
Frågan om kommunikation, eller det professionella samtalet, återkommer i mycket av den kritik som framförs i Skolverkets rapporter: ”Många lärare anger vidare att samarbetet med kollegor i samma ämne har minskat jämfört med tidigare år”.175 Detta
170 Skolverket 2008 se Myndigheten för skolutveckling 2008:58 171 Skolverket 2008:33
172 Myndigheten för skolutveckling 2008:63 173 Myndigheten för skolutveckling 2008:6 174 Skolverket 2009a:5
betonas av andra undersökningar: ”Mer än hälften av lärarna i NU 03 anger att de inte har fördjupande samtal om kursplanen med sina kollegor. NU 03 tecknar därmed en bild av ensamhet i tolkning och genomförande”.176 I den kritik mot skolornas arbete med
strävans- och kunskapsmål som redovisas i avslutningen av kategorin Lärarnas
målförståelse kan man skönja en ordning. Den ordning vi talar om är uppifrån och ner,
från huvudman till elev. Den enskilda skolans utveckling betonar att ”Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt”.177 Vilket ska ske i samspel med hemmen och det
omgivande samhället. Rektorn ansvarar för att personalen får den fortbildning som krävs för att kunna utföra sina uppgifter.178 Här ryms enligt oss det professionella
samtalet. I utbildningsinspektionen 2004 visar undersökningar att ”Vart fjärde rektorsområde i grundskolorna har bedömts behöva förbättra sitt arbete med att lärarna öppet utvärderar lärandet”.179 2010 års lägesbedömning pekar på en studie av John
Hattie från 2009 som betonar vikten av ett fungerande samspel mellan engagerade lärare och elever, höga förväntningar, bra skolledning och granskning av själva undervisningen.180 I 2004 års inspektion visade det sig att många skolor behövde höja
kompetensen inom bedömning, betyg och utvärdering av lärarna.181
Skolverket efterlyser diskussioner ”för att uppnå en gemensam pedagogisk grundsyn, strategi och viljeinriktning.182 Detta eftersom det finns en tydlig brist på rutiner på
skolorna för att säkerställa en likvärdig betygsättning. Vidare pekar man på avsaknad av analyser av betygsättningen och diskussioner om resultaten. Samtidigt visar undersökningarna exempel på många skolor som arbetar med bedömning och betygsättning på ett tillfredsställande sätt.183
2010 års lägesbedömning visar på en utveckling som går emot grundtanken när Lpo94 introducerades. Istället för avsikten, en kommunal och självständig skola med uppdrag att tolka statliga direktiv, förefaller många skolor, enligt den senaste lägesbedömningen, åter ha närmat sig statlig styrning istället för det eftersträvade kollegiala utbytet av erfarenheter på lokal nivå. Huvudmännen vill göra rätt och
176 Myndigheten för skolutveckling 2008:58 177 Skolverket 2009a:7 178 a.a.:7 179 Skolverket 2005:20 180 Skolverket 2010b:13 181 Skolverket 2008:33 182 a.a.:58 183 a.a.:75
efterlyser tydligare statliga instruktioner och evidensbaserade metoder för klassrummen.184
Återkommande i rapporterna är avsaknaden av diskussioner om målen mellan skolans personal, eleverna och hemmen. En undersökning bekräftar detta: ”Här anger hälften av lärarna att de diskuterar med kollegor om hur kursplanen kan tolkas och användas.185 Denna brist präglar Skolverkets utvärderingar inom ramen för samtliga fem
kategorier vi har redogjort för. I den önskade implementeringen av de nationella målen med hänsyn till bedömning av elevers kunskaper framträder ett tomrum mellan styrdokument och praxis som i många fall, enligt det empiriska materialet, ska fyllas av ständig utvärdering och diskussion. Den kunskapssyn som förmedlas av styrdokumenten förefaller saknas i många bedömningssituationer, som vi redogjorde för främst i den första kategorin. I Bedömning och betygssättning menar författarna att
Den syn på kunskap och lärande som ligger till grund för undervisningen måste också ligga till grund för det sätt på vilket eleven bedöms. Bedömningen återverkar på den kunskapssyn undervisningen förmedlar. Undervisning och bedömning är ömsesidigt beroende av varandra. Beroendet är dock inte symmetriskt. Om inte undervisning och lärande harmonierar med bedömningssättet kommer den kunskapssyn som präglar bedömningen att gälla.186
Den allsidighet som så tydligt präglar strävansmålen borde med ovan beskrivna tolkning av styrdokumenten återspeglas i bedömningen av elevens kunskaper, i linje med pedagogisk bedömning eller lärande bedömning,187 något som inte kan garanteras i en
ensidig bedömning av elever i en ensidig isolerad studiesituation eller med summativa prov såsom de beskrivs i Skolverkets rapporter. Sådana prov är inte heller förenliga med den kunskapssyn som präglar bedömningen. Likväl uppfattar vi inte att enskilda prov av summativ art är den egentliga stötestenen i frågan om bedömning av elevers kunskaper. Vår analys visar främst hur arbetet på många skolor präglas av bristande kunskap om styrdokumentens riktlinjer för bedömning, såväl direkta som indirekta och tolkningsbara element i texterna, samt brist på samtal som avser att stärka lärarnas professionalism.188 I vår avslutande diskussion kommer vi att göra en utförlig tolkning
av analysen och en kortare framåtblick utifrån resultatet.
184 Skolverket 2010b:83 185 Skolverket 2006:31 186 Skolverket 2001:60 187 Jönsson 2010:6
5 Diskussion och slutsats
Enligt Fejes och Thornberg är varje kvalitativ studie unik och därmed också det analytiska arbetssättet varmed det framställdes. Varje studie är intimt sammankopplad med den eller de som utförde den. Den här starka kopplingen till mänskliga element utgör både dess styrka och dess svaghet. Styrkan ligger i att den tillåter mänskliga insikter och erfarenheter att generera ny förståelse för hur man kan betrakta världen. Dess potentiella svaghet ligger i att den är så starkt beroende av undersökarens färdigheter, utbildning, intellekt, självdisciplin och kreativitet. Då undersökaren är ett sådant centralt redskap i den kvalitativa metoden är resultatets kvalitet beroende av undersökaren som människa.189 Detta gäller naturligtvis även för vårt arbete och det
finns mycket som kunde gjorts annorlunda.
I det praktiska arbetet med analysen av källmaterialet valde vi att dela upp delar av materialet och dubbelgranska andra. Denna uppdelning gjordes så att vi bägge granskade styrdokumenten för att enskilt arbeta med de rapporter som berörde våra enskilda ämnen. Här kunde vi gjort annorlunda och dubbelgranskat allt. Detta hade möjligen gjort att vi fått ett annat urval då vi kunnat kontrollera varandras urvalsprocess. När vi sedan arbetade med koder och kategorier gjorde vi detta gemensamt och skapade dessa i gemensam diskussion. Här kan man tänka sig att vi fått ett annat resultat om vi valt att först arbeta var och en för sig och sedan diskuterat och analyserat de enskilt framställda kategorierna och de till dessa kopplade citaten. Troligen hade då kategorierna kommit att se annorlunda ut. Ett sådant arbete hade dessutom kunnat utmynna i fler kategorier och därmed en annan inriktning på analysen. Kännetecknande för arbetet med grundad teori är det cykliska tillvägagångssättet där man ständigt går tillbaka till data, begrepp och kategorier och omvärderar och omtolkar dessa.190 Om vi
189 Fejes & Thornberg 2009:32 190 Granberg 1996:4
hade haft andra tidsramar hade vi kunnat göra detta ytterligare och fördjupat våra kategorier. Vi har upptäckt att det i våra kategorier ryms flera underkategorier som vi kunde lyft fram. Man skulle ha kunnat införa underkategorier om ansvarsfördelning i skolans styrning och på så sätt belyst olika yrkeskategoriers ansvar för bedömningen av elever i den dagliga verksamheten, eller utformat en egen kategori för prov.
Vi har valt att sortera vårt källmaterial i fem kategorier för att göra detta hanterbart och tolkningsbart. Kategorierna har i analyskapitlet presenterats var för sig under egna rubriker men naturligtvis är vi fullt medvetna om att en sådan uppdelning inte är förenlig med hur bedömning fungerar i skolan. I det dagliga arbetet finns inga renodlade kategorier utan de fungerar som analysverktyg för att tolka och beskriva en svårfångad verklighet. De hjälper oss att kunna tolka hur, det som benämns som pedagogisk bedömning fungerar i skolans vardag. Med den mål- och resultatstyrda skolan och det nuvarande betygssystemet ligger det ett stort ansvar på lärarna att bedöma elevers kunskaper. Som vi tidigare nämnt fokuserar målstyrningen på den pedagogiska bedömningen som en del av lärandeprocessen och den ska således vara en integrerad del i det pedagogiska arbetet. I idealfallet ska den fungera som ett verktyg för elevernas utveckling. Jönsson använder benämningen lärande bedömning för pedagogisk bedömning och pekar på tre punkter som särskilt skiljer denna från annan bedömning.191
1. Förväntningarna (dvs. mål och kriterier) kommuniceras tydligt till eleverna,
2. uppgifter om bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna ge information om elevens position i förhållande till målet, och
3. feedback ges utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleven kan fortsätta mot målet.192
I denna uppställning kan vi se fyra av våra kategorier. Den lärande bedömningen utgår från ett arbete med tydliga mål och då all skolans verksamhet ska ha sin grund i styrdokumenten är det från läroplanerna och kursplanerna som dessa ska hämtas. Styrdokumenten ska alltid vara utgångspunkt för undervisningen och det ligger i lärarens uppdrag att förankra sitt yrkesutövande i dessa.193 Bakom de tre punkterna ovan
ligger alltså de av styrdokumenten uppsatta nationella målen och de kan sägas motsvara vår första kategori, Formuleringar om bedömning (se 4.1). De direkta uttalandena om
191 Jönsson 2010:6 192 a.a.:7
bedömning och betygsättning representerar på ett konkret sätt den nationella styrningen av hur man på de lokala skolorna ska arbeta med bedömning. De kan sägas utgöra grunden för lärarnas förståelse av bedömningsuppdraget. I den första och andra punkten ryms två av våra kategorier. En förutsättning för att man ska kunna arbeta med de nationella målen är att lärarna har tolkat dem rätt och förstår dem och sedan förmedlar dessa till eleverna och att de får möjlighet att skapa en förståelse för dem. Detta motsvarar vår kategori Lärarnas målförståelse (se 4.4) och Elevernas målförståelse (se 4.2). När målen väl är formulerade och förmedlade till eleverna på ett bra sätt kan de förhålla sig till dessa och använda dem för att utvecklas maximalt utifrån den egna potentialen. Eleverna kan endast ta ett ansvar för sina studier baserat på de mål som de fått förmedlat sig. I vårt arbete med det empiriska materialet har vi funnit att fyra av våra fem kategorier kan ses som på varandra följande stadier som till stor del förutsätter det föregående stadiet för hur de kommer att fungera och kommer till uttryck. Som vi ser det kan arbetet med bedömning, om det utgår från de av oss uppställda kategorierna, ses som en cyklisk process.
Figur 1. Bedömningsprocessen. Numreringen i figuren följer den ursprungliga ordningen i kapitlet Resultat och analys. 1. Formuleringar om bedömning 2. Elevernas målförståelse 3. Elevernas inflytande och ansvar 4. Lärarnas målförståelse.
Arbetet utgår från styrdokumenten och förutsätter att både lärare och elever tolkar dessa för att skapa en gemensam förståelse för vad som förväntas av alla inblandade parter och vad slutmålet med verksamheten är. Allt arbete återkommer ständigt till målen i läroplanen och kursplanerna vilka kontinuerligt måste granskas och tolkas för att verksamheten ska kunna fortsätta i en önskvärd riktning.
Som grund för all verksamhet i skolan ligger, som ovan nämnts, de nationella styrdokumenten vilka inte är förhandlingsbara eller urvalsbara då de är en förordning och gäller i sin helhet enligt Myndigheten för skolutveckling.194 Av detta följer att all
planering av undervisningen och bedömningen av eleverna måste bygga på en analys av de uppsatta målen.195 Här uppstår ett problem då det som förmedlas i styrdokumenten
måste tolkas lokalt för att bli användbart i det dagliga arbetet. I boken Varför betyg? beskriver Håkan Andersson hur han ser att det finns tre nivåer i styrningen av bedömning enligt det målrelaterade systemet. Som grund ligger styrdokumentnivån i form av skollag, skolförordningar, läroplaner, kursplaner och centralt angivna betygskriterier. Därefter kommer tolkningsnivå 1 där läraren självständigt eller i grupp skall göra lokala tolkningar av de ovan nämnda styrdokumenten. Arbetet ska utmynna i lokala tolkningar av de centrala målen. Den här nivån kan sägas motsvara vår kategori
Lärarens målförståelse (se 4.4). Därefter följer en tolkningsnivå 2 där de av lärarna
lokalt utformade tolkningarna i sin tur tolkas av elever och föräldrar för att vara riktningsgivande med hjälp av de enskilda lärarna. Den här tolkningsnivån kan sägas motsvara vår kategori Elevernas målförståelse (se 4.2).196
Vi finner därför att vår kategori Lärarnas målförståelse (se 4.4) har en oerhört stor betydelse för hur arbetet med bedömningen i skolan kommer till uttryck. Lärarnas tolkning av styrdokumenten ligger till grund för elevernas tolkning av målen och deras förståelse av dessa. De nationella målen ska konkretiseras lokalt och såväl läroplanens och kursplanernas mål är skrivna för att vara vägledande för undervisningens inriktning. Lokalt ska lärare och elever tolka målen och lärarna ska stödja och hjälpa eleverna så att innehållet blir begripligt. Elevernas förståelse av målen måste möta lärarnas tolkning.197
Då det lokala arbetet med de av styrdokumenten uppsatta målen är baserat på tolkningar är det därmed förknippat med en problematik kring subjektivitet. Det är många inblandade parter i arbetet som alla förväntas tolka samma dokument. Utifrån det av Myndigheten för skolutveckling ovan anförda budskapet att styrdokumenten inte är förhandlingsbara är det intressant, att utifrån en diskussion om subjektivitet, anknyta till Skolverkets resonemang om deras betydelse. Utifrån en fråga ställd av en lärare om vem som vet vad betygskriterierna egentligen betyder svarar Skolverket kort och koncist,
194 Myndigheten för skolutveckling 2008:21 195 Skolverket 2009c:38
196 Andersson 1999:117 197 Krantz&Persson 2007:17
Lärarna, och utvecklar svaret enligt följande.
Språkliga utsagor och texter har ingen ”absolut” eller ”egentlig” betydelse i sig själva. I synnerhet inte texter som de nationella målen och kriterierna som formulerats för att ge utrymme för lokal anpassning. Språket och texterna har den betydelse eller innebörd de tilldelas av dem som använder dem. Det ligger alltså ingen dold mening i betygskriterierna. Språket lever vilket betyder att tolkning och innebörd förändras med tiden ... Det finns med andra ord inga slutliga innebörder eller betydelser.198
Det råder således något av en konflikt mellan de nationellt uppsatta målen, vilka kan antas representera någon form av objektiv auktoritet, och hur dessa tolkas och implementeras på det lokala planet. Det lokala arbetet förknippas därmed med en stor grad av subjektivitet vilket vi också återfinner i analysen av vårt material.199 Det är
viktigt att man inte underskattar styrdokumentens svårighetsgrad och att tolka och uttrycka målen för eleverna på ett tydlig sätt kan ses som en av de svåraste uppgifterna i läraryrket.200 Jönsson uttrycker det som att om man vill gå bortom att bedöma enkla och
lätträknade minneskunskaper och närma sig en lärande bedömning måste man lämna synen på kunskap som objektivt mätbar. Han menar att kunskapsbedömningar handlar om professionell omdömesförmåga och att denna är subjektiv i bemärkelsen att det måste vara människor som utför denna.201 Detta resonemang går att använda i
diskussionen av subjektivitet vad gäller tolkningen av styrdokumenten. Vi kan aldrig helt objektivt granska dessa och i enlighet med detta avkoda någon underliggande sanning. Uttolkningen av dokumentens mening filtreras genom våra egna föreställningar och erfarenheter och blir, som vi ovan diskuterat, tolkningar av de intentioner som uppdragsgivaren försöker förmedla i styrdokumenten.202 Men i enlighet
med Lpo94 ska man eftersträva en likvärdig utbildning203 och en allsidig bedömning204
och i enlighet med god yrkesetik verka så att man ”vid utvärdering, bedömning och betygsättning [kan] vara sakliga och rättvisa och därvid motstå otillbörlig påverkan”.205
Detta förutsätter, enligt vår tolkning, att man som lärare i sin tolkning av styrdokumenten strävar efter att nå en objektivitet i sin tolkning. Vi anser att en alltför långt driven subjektivitet med vidhäftade feltolkningar av styrdokumentens intentioner
198 Skolverket 2001:43 199 Skolverket 2005:58 200 Krantz&Persson 2007:19ff 201 Jönsson 2010:33 202 a.a.:38 203 Skolverket 2009a:4 204 a.a.:16 205 Lärarförbundet 2008:193
går att likställa med en otillbörlig påverkan. Med objektivitet menar Jönsson att två oberoende personer som läser och tolkar samma dokument oberoende av varandra kommer fram till samma tolkning. Detta är naturligtvis inte möjligt att uppnå men det kan och bör eftersträvas och ju bättre man lyckas i sina strävanden desto mer tillförlitlig kan man anse att bedömningen är.206
Utifrån ovan finner vi att det är en förutsättning för att skolan ska kunna genomföra sitt kunskapsuppdrag att det finns en förståelse för sambanden mellan mål, kunskapsinnehåll samt bedömning och betygsättning.207 Det är otroligt viktigt att man
arbetar aktivt med styrdokumenten och att dessa på så sätt blir ett hjälpmedel och en grund för arbetet med bedömning av elevers lärande i skolan. Tyvärr kan vi efter att ha analyserat vårt källmaterial konstatera att så ofta inte är fallet. Som ovan nämnts ska man vid den lokala planeringen tolka de nationella målen och konkretisera dessa så det blir klart för alla vad undervisningen ska innehålla, hur den ska utformas och vilka kunskaper eleverna ska ha utvecklat för att få ett visst betyg.208 I realiteten upplever
lärarna att de mest stressande arbetsuppgifterna är kravet att sätta betyg, kravet att få eleverna att uppnå ämnesmålen och kravet att följa betygskriterierna.209 Bedömning
upplevs som något problematiskt och jobbigt och en av anledningarna är att det i läroplanen och kursplanerna presenteras ett mycket stort antal mål av olika karaktär. Som exempel kan nämnas att i SO-ämnena finns 13 gemensamma strävansmål och sammanlagt 32 i de enskilda ämnena.210 Totalt har man alltså 45 strävansmål att förhålla
sig till om man undervisar i alla de fyra SO-ämnena. I svenska är situationen liknande och man har 14 strävansmål att förhålla sig till. Till dessa kommer sedan mål att uppnå och utöver detta betygskriterierna för betyget Väl Godkänd och Mycket väl godkänd. Om man som lärare anser att man har många mål att förhålla sig till kan det vara intressant att se på situationen ur ett elevperspektiv och betänka att de har mål och betygskriterier i 16 ämnen att arbeta med.
Utifrån detta reagerar många lärare med osäkerhet på hur man ska använda styrdokumenten, och enligt Skolverkets rapporter, med att resignerat undvika att använda dem. NU-03 visar att ungefär 90% av lärarna anser att kursplanens mål och
206 Jönsson 2010:52f
207 Myndigheten för skolutveckling 2008:6 208 a.a.:64
209 Skolverket 2008:33
bedömningskriterier är viktiga. Dock anser mindre än hälften av lärarna att de är av mycket stor vikt.211 Detta är naturligtvis inte förenligt med uttalandet från Myndigheten
för skolutveckling ovan att styrdokumenten ska ligga till grund för all verksamhet i skolan. En intervjustudie, vilken ingår i NU-03, visar att lärare i samhällskunskap varken läser eller följer kursplanen särskilt noga. Man beskriver en situation där man känner en avsaknad av lokalt stöd för hur man ska tolka kursplanens formuleringar. Man uttrycker ett stort missnöje med de konkretiseringar av kursplanerna som produceras lokalt och avsaknaden av fortbildning i kursplanearbete.212 I många fall
kopierar man endast de nationella kriterierna på samma abstraktionsnivå och i andra fall har arbetet uteblivit.213 Samhällskunskapslärarna beskriver att kursplanerna inte används
som direkt utgångspunkt utan att de utgör en ”grund” för bedömningen. Många lärare uttrycker att de har den i ”bakhuvudet” och således använder någon form av