Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBedömning av elever i praktiken
Styrdokumentens tillämpning i den svenska grundskolan
Assessment in Practice
The Application of the Curriculum in the Swedish Compulsory School
Gustav Forsblad
Markus Karlsson
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2011-03-29
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Lärarutbildningen Individ och samhälle
Sammanfattning
I samtal om våra erfarenheter av arbete och praktik i skolan har vi kommit fram till att bedömning av elevers kunskaper inte alltid görs i enlighet med den målrelaterade skolans förordningar. Vår iakttagelse omfattar inte bara prov och betygsättning. Den omfattar även den dagliga verksamhetens utformning med hänsyn till kunskapsbegreppet såsom det formuleras i de läro- och kursplaner och den pedagogiska
bedömning som utgör grunden för vår syn på bedömning. Syftet med vårt arbete är att
belysa om styrdokumenten stämmer överens med den vardag i vilken lärare bedömer elever utifrån skolans styrdokument och traditioner som på lokal nivå formar praxis. Vi diskuterar vad man kan göra för att minska avståndet mellan dokument och praktik genom ständiga samtal. Vi försöker svara på frågorna: Vilka riktlinjer för bedömning av elevers kunskaper och utveckling finns det i de nationella styrdokumenten? Hur tolkas och implementeras de givna riktlinjerna på de lokala skolorna och i de enskilda klassrummen? För att svara på frågorna utgick vi från styrdokumenten, som beskriver hur skolan ska fungera och Skolverkets undersökningar av skolans arbete, som beskriver hur den i praktiken fungerar. Vi valde att arbeta med Grounded theory och
Kvalitativ textanalys i vilken man låter det analyserade materialet utveckla den
teoretiska modellen. Detta resulterade i en kategorisering av den insamlade data vi bedömde vara intressant för vår undersökning, kategorierna belyste olika aspekter av frågan om bedömning. Vårt huvudsakliga resultat är att det finns brister i förståelsen av målen och att detta äventyrar elevernas rätt till en likvärdig och kvalitativ bedömning. I vår tolkning av materialet är en av orsakerna till detta att det på många skolor finns en avsaknad av professionella samtal om målen med hänsyn till frågan om bedömning. Framåtsyftande efterlyser vi en fortsatt diskussion om det professionella samtalets utformning och plats i skolan.
Förord
Föreliggande arbete är ett samarbete mellan Gustav Forsblad och Markus Karlsson inom ramen för ett examensarbete på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Arbetet är en gemensam ansträngning, litteraturstudier, materialinsamling, materialgranskning och materialanalys har utförts i en process där båda arbetat gemensamt. Arbetsprocessen har präglats av diskussioner av litteratur, materialanalys och slutsatser och den färdiga produkten är ett resultat av dessa.
Skrivandet av föreliggande text gjorde dock att en arbetsfördelning var nödvändig och vi kom var för sig att få huvudansvaret för att författa olika avsnitt av denna. Uppdelningen redovisas nedan.
Gustav Forsblad:
Litteraturgenomgång och Resultat och analys.
Markus Karlsson:
Bakgrund, Syfte och frågeställning, Avgränsning, Styrdokument och rapporter från skolverket, Metod och Diskussion och slutsats.
Modellen där bedömning ses som en cyklisk process, vilken presenteras i figur 1,2 och 3, är konstruerad av Markus Karlsson.
Innehåll
1 Inledning...1
1.1 Bakgrund...1
1.2 Syfte och frågeställningar...6
1.3 Avgränsning...7
2 Litteraturgenomgång...8
2.1 Styrdokument och rapporter från Skolverket...11
2.1.1 Nationell utvärdering 2003 (Nu-03)...11
2.1.2 Utbildningsinspektion 2004...12
2.1.3 Skolverkets lägesbedömning 2009 och 2010...13
3 Metod...15
3.1 Metodval...15
3.2 Datainsamling och genomförande...16
3.3 Analysverktyg...18
3.4 Teoretiska modeller...19
3.5 Kvantitativ och kvalitativ metod...21
3.6 Tillförlitlighet och giltighet...22
4 Resultat och analys...23
4.1 Formuleringar om bedömning.…...23
4.2 Elevernas målförståelse...27
4.3 Elevenas inflytande och ansvar...29
4.4 Lärarnas målförståelse...33
4.5 Professionella samtal...36
5 Diskussion och slutsats...39
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Vi har arbetat inom skolan i många år med många olika arbetsuppgifter och därmed kommit att få en mycket bred erfarenhetsbas vad gäller skolans värld på många plan. I vår tidigare egenskap av lekmän har vi många gånger accepterat rådande förhållanden utifrån övertygelsen att det praktiska arbetet i skolan varit utformat efter vedertagna uppfattningar om hur man bäst hanterar elevers lärande. Under vår väg från lekmän till professionella lärare har vi dock kunnat erfara att så inte alltid har varit fallet.
På Lärarutbildningen i Malmö har vi vid ett flertal tillfällen kommit att diskutera bedömning av elevers kunskaper och hur man utifrån denna sätter betyg. Allt eftersom vi lärt oss mer om ämnet har vi funnit att det ofta, som vi uppfattade det, inte fanns fog att använda sig av de högre betygsstegen utifrån hur bedömningen var utformad. Under den tid vi arbetat i skolan har vi företrädesvis sett att man ofta på traditionellt vis bedömer elevers kunskaper i slutet av ett arbetsområde med ett prov av konventionellt snitt. Det vi fann var att man utifrån dessa endast kunde säga något om elevernas faktakunskaper och endast i mycket liten omfattning något om andra kvalifikationer. Vi är medvetna om att de lärare vi iakttagit gjorde andra bedömningar i sin vardag men vi fick uppfattningen att det var proven som var det viktigaste. I stor utsträckning var det dessutom endast proven som eleverna fick någon respons på.
I läroplanen (Lpo94) står det att:
Läraren skall utifrån kursplanens krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, [och] vid betygsättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.1
Vi uppfattar att det utifrån ovan i kombination med kursplanernas bedömningskriterier inte finns möjlighet att med traditionella prov bedöma elever konstruktivt och rättvist. Vi funderade kring hur man borde utforma bedömningstillfällen så att de erbjöd eleverna en maximal möjlighet att visa vad de kan och samtidigt ge den bedömande läraren adekvat underlag för betygsättning, även för de högre betygsstegen. Vi anser att problemet är angeläget och intressant och beslöt oss för att arbeta inom det området när vi skulle välja ämne för vårt examensarbete.
När vi inledde vår läsning av undersökningar inom området upptäckte vi att vår uppfattning om att något inte stämde delades av flera av författarna. Särskilt fann vi flera uttalanden som kritiserade användandet av traditionella skriftliga prov i dagens skola. Christian Lundahl pekar, i sin bok, Varför nationella prov? på ”en etablerad och delvis oreflekterad bedömningspraktik som formats av att både skolans och bedömningarnas syften så länge varit sorterande och kvalificerande, vilket inte bara är ett svenskt fenomen”.2 Skolverket slår fast att ”bedömningen av elevers kunskaper sker
fortfarande i huvudsak med skriftliga prov”.3 Anders Jönsson har samma åsikt i sin
avhandling Educative assessment for/of teacher compentency och i sin bok Lärande
Bedömning.4 Samtidigt säger Skolverket att detta inte är förenligt med den syn på
lärande som dagens läro- och kursplaner uttrycker och de menar att man som lärare ”på ett mer aktivt sätt [måste] skaffa sig det behövliga underlaget genom observationer, samtal, elevarbeten, grupparbeten och genom enskilda uppgifter med syfte att pröva specifika delar av den aktuella kunskapen”.5
Vidare läsning gav vid handen att man menade att en stor del av problemet var att det fanns en bristande kunskap om den rådande läroplanen och kursplanerna och hur dessa skall tolkas och användas. Gunnar Hyltegren och Stellan Lindqvist uttrycker det i sin bok Att utveckla elevers tänkande – en teoretisk praktika som att de är övertygade om att trots att den nuvarande läroplanen har varit gällande sedan 1994 så har den ännu inte ”landat” i svensk skola. De menar att det finns en klyfta mellan läroplanens och kursplanernas mål och skolvardag som är djup och vid.6 Liknande åsikter uttrycks av
2 Lundahl 2009:190 3 Skolverket 2004c:61
4 Jönsson 2008:27 & Jönsson 2010:10 och 16f 5 Skolverket 2001:16
Göran Linde i Kunskap och betyg7, Gunnar Berg i Att förstå skolan8 samt av Skolverket
i deras rapport Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 Sammanfattande
huvudrapport.9 Särskilt tydligt uppfattar vi att Jönsson belyser problemet med
formuleringen
... att det finns tydliga indikationer på att man i skolan ofta undervisar mot en sak (som förståelse), men bedömer något annat, där ”något annat” framför allt är fakta- och minneskunskaper (se t.ex. Skolverkets kvalitetsgranskning från år 2000). En av orsakerna till detta tycks vara att det konventionella sättet att bedöma, med skriftliga prov i slutet av ett avsnitt – vilket egentligen härrör från tidigare betygssystem där huvudsyftet med bedömningen var att sortera eleverna (dvs. urvalssyfte) – fortfarande lever kvar och utgör en väsentlig del av lärarens bedömningsrepertoar.10
Ända sedan folkskolans införande för mer än hundrafemtio år sedan har skolan varit en ofrivillig aktör på den politiska arenan. Även om de enskilda aktörernas ställning i samhället var tydligare förr, ”då läraren endast stod efter länsmannen och prästen i den lokala hierarkin”11, är skolan som institution inte mindre politisk idag. Även om få tar
av sig mössan inför läraren på 2000-talet kan den makt som läraren, eller den specifika skolan besitter och ibland utövar, vara nog så enväldig och godtycklig. Det handlar om tolkningar som skolan som organisation gör av huvudmannens fastställda riktlinjer. Bengt Abrahamsson pekar på ”den formella rätt som åvilar organisationens huvudman och den reella makt som besitts av de exekutiva grupper som svarar och ansvarar för organisationens vardagsarbete”.12
När Lpo 94 trädde i kraft var det ett dokument som markerade ett tydligt paradigmskifte;13 nu skulle den svenska skolan gå från sorteringsskola till en
kunskapsskola, från utgallring av goda exemplar för vidare studier till en skola där alla skulle nå en minsta gemensam kunskapsmängd fastställd i nationella mål. Samtidigt går meningarna om skolans uppdrag fortsatt isär, huruvida skolan i första hand ska fostra individer efter näringslivets behov, till demokratiska samhällsmedborgare eller för att förmedla klassiska bildningsideal.14
7 Linde 2009:7 8 Berg 2009:137 9 Skolverket 2004a:94 10 Jönsson 2010:5 11 Bergem 2000:105 12 Abrahamsson 1975 se Berg 2003:87 13 Skolverket 2001:12
I de rapporter från Skolverket som har utgivits sedan 1998, då de första slutbetygen enligt det då nya betygssystemet delades ut, är det tydligt att styrdokumentens implementering ännu åtföljs av många frågetecken från lärarhåll. Ofta är kunskapsbegreppet under lupp. Hur ska elevens flit bedömas? Hur ska en stökig elev bedömas? Frågor som inte direkt kan knytas till kunskap utan snarare indirekt till elevens möjligheter att tillskansa sig kunskapen. 15 Är ett slutprov med inbyggda
betygsnivåer ”all tillgänglig information”,16 som läroplanen uttrycker det? Få lärare
skulle hålla med om det, likväl är det ofta så det ser ut, oavsett elevens långa och förhoppningsvis i form varierande arbetsinsats under ett läsår.
Jönsson hänvisar till samhällsvetenskapliga teorier och menar att den förhärskande filosofiska grundsynen idag innebär att människor aldrig kan vara helt oberoende av ”teori”. Därav följer att vi inte kan frikoppla oss från våra invanda föreställningar och inte förutsättningslöst betrakta och beskriva verkligheten. Detta beskrivs vanligen i vetenskapliga sammanhang med att vi som människor alltid är subjektiva.17 En lärare
kan inte bilda sig en uppfattning om elevers prestationer utan några som helst teoretiska antaganden och detta gäller om man är medveten om det eller ej.18 På samma sätt
påverkas vår syn på bedömning av den teori som vi har inlemmat i vår uppsättning av verktyg som vi använder för att tolka verkligheten. Även om man är medveten om att människan alltid är subjektiv bör man alltid sträva efter en vetenskaplig objektivitet i betydelsen att sakligt och förutsättningslöst analysera verkligheten.19
Under vår yrkesverksamhet inom skolan och vår tid på Lärarutbildningen i Malmö har vi kommit att få en syn på kunskap och lärande som närmar sig konstruktivismen och då särskilt den del som benämns det sociokulturella perspektivet. Med ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap och lärande följer att man anser att all kunskap är konstruerad och att den inte finns objektiv och ren utanför eller inom människan. Istället ses kunskaper som sociala konstruktioner där lärande är ett aktivt förlopp i en meningsskapande process där tidigare erfarenheter spelar en stor roll för hur och vad vi lär oss. En viktig konsekvens av detta är att man inte kan mäta kunskaper eller undersöka dessa på ett objektivt sätt, utan att alla kunskapsmätningar är beroende av,
15 Skolverket 2001:33 16 Skolverket 2009a:16 17 Jönsson 2010:33 18 a.a. :27
och måste tolkas, i förhållande till deras sammanhang.20 Med ett sociokulturellt
perspektiv på konstruktivismen poängterar man att allt lärande pågår i sociala sammanhang, språket har då en stor betydelse och detta anses vara förutsättningen för utvecklandet av högre mentala förmågor.21 Denna syn tillskrivs Lev Vygotskij som
anses vara en ledande gestalt när det gäller sociokulturella teorier om lärande.22 Hans
begrepp den proximala utvecklingszonen har fått en stor betydelse för hur vi ser på lärande. Den proximala utvecklingszonen kan sägas motsvara ett tänkt utrymme mellan vad någon kan göra utan hjälp och vad denne kan klara med hjälp från andra. Vygotskij ansåg att lärarens uppgift är att identifiera var eleven kunskapsmässigt befinner sig och hjälpa denne att utveckla sina kunskaper mot högre nivåer. Genom att anpassa lärandesituationen efter elevens förutsättningar kan läraren hjälpa eleven att röra sig ut mot och flytta fram gränserna för sina proximala utvecklingszoner genom att hitta en utmaningsnivå som varken är för lätt eller svår.23 I en bedömningssituation får detta
synsätt konsekvensen att det är viktigare att veta vad en elev kan klara av att göra under optimala förhållanden än att mäta deras typiska prestationsnivå. Bedömningens primära syfte blir att identifiera elevens proximala utvecklingszon och anpassa lärandet efter detta istället för att ta reda på vad elever kan och betygsätta dem. Bedömningen blir framåtsyftande (formativ) istället för avslutande (summativ).24
Utifrån ovan kände vi att problemet var av sådan karaktär att det inte räckte med att endast studera bedömning i betydelsen av prov utan att vi var tvungna att undersöka bedömning i ett vidare perspektiv. Att enbart studera och arbeta med enskilda bedömningssituationer och summativ bedömning skulle endast belysa en liten del av arbetet med att förbättra bedömningar av elevers kunskaper. Vi har därför valt att i huvudsak arbeta med bedömning av formativ karaktär vars syfte är att stärka eleven i dennes lärande. Den formativa bedömningen kallas även pedagogisk bedömning och ses som en del av lärandeprocessen. Den pedagogiska bedömningen är således en integrerad del i det pedagogiska arbetet och ska i idealfallet fungera som ett verktyg för elevernas utveckling. Med en pedagogisk bedömning frångår man en syn på bedömning som endast ett verktyg för kontroll.25 Anders Jönsson introducerar begreppet lärande
20 Vygotsky 1978:24f 21 a.a. :52ff
22 Korp 2003:67 23 Vygotsky 1978:84f
24 Korp 2003:70 & Jönsson 2008:27 25 Myndigheten för skolutveckling 2008:8
bedömning.26 Enligt vår uppfattning uppvisar de båda så stora likheter att vi betraktar
dem som synonyma. Det som särskilt skiljer lärande bedömning från annan bedömning är att mål och kriterier kommuniceras till eleverna, att bedömningen utformas för att ge information om elevernas position i förhållande till dessa och att feedback ges utifrån den gjorda bedömningen så att eleven kan fortsätta mot målen.27
1.2 Syfte och frågeställningar
Då vi har sett att problemet med bedömning är större än den enskilda bedömningssituationen har vi vidgat vårt perspektiv till att omfatta en studie över hur bedömning beskrivs i styrdokumenten och hur den kommer till uttryck i det dagliga arbetet i skolan.
Syftet med vårt arbete är att belysa hur styrdokumenten stämmer överens med
verkligheten, alltså den vardag i vilken lärare bedömer elever utifrån läroplan och
nationella kursplaner och traditioner som på lokal nivå formar praxis. Vidare avser vi att föra en diskussion om vad som skulle kunna göras för att implementera styrdokumenten i skolan på bästa sätt samt vikten av ett ständigt pågående professionellt samtal.
För att göra detta avser vi att svara på följande frågor:
• Vilka riktlinjer för bedömning av elevers kunskaper och utveckling finns det i de nationella styrdokumenten?
• Hur tolkas och implementeras de givna riktlinjerna lokalt på skolorna och i de enskilda klassrummen?
26 Jönsson 2010:6 27 a.a.:7
1.3 Avgränsning
Föreliggande arbetes utformning gör att vi särskilt har fått arbeta med att begränsa undersökningens omfattning och då särskilt undersökningsmaterialet. Att göra en kvantitativ studie över bedömning i skolans samtliga ämnen är en för oss orealistisk uppgift. Det empiriska materialet skulle bli alltför omfattande för att kunna bearbetas inom ramen för detta arbete. Dessutom tror vi inte att det skulle tillföra så mycket mer kunskap om bedömning om vi granskade alla grundskolans ämnen än om vi genomförde en kvalitativ studie i två av skolans ämnen. Av denna anledning valde vi att begränsa oss till att undersöka hur man behandlar bedömning inom historia och svenska. Ämnesvalet gjordes som en avgränsande åtgärd och på grundval av att vi, var för sig, kommer att få undervisningsbehörighet i dessa. Det är av särskilt intresse för oss att få arbeta med bedömning inom de områden som vi faktiskt kommer att arbeta med i framtiden. Vi antar att historia och svenska kan anses som representativa för hur bedömning generellt sker i skolan. I viss mån kommer även de andra samhällsorienterande ämnena att granskas då dessa oftast behandlas parallellt och integrerat med historieämnet i styrdokument och litteratur.
Vidare har vi för avsikt att avgränsa oss till att undersöka rådande förhållande på grundskolans senare år. I det undersökta materialet fokuserar man naturligt på årskurs nio då styrdokumenten är inriktade på att erbjuda underlag för betygsättningen i denna årskurs. På grund av detta kommer vårt arbete att i huvudsak avhandla förhållanden som råder i årskurs nio. På liknande sätt som med ämnena ovan finns inget egenintresse i att studera skolans samtliga årskurser och dessutom är det mot grundskolans senare år som våra studier är riktade. Betyg är av stor betydelse för både elever och lärare, trots att den kanske inte är varken den viktigaste eller den bästa enligt vår diskussion ovan kring bedömning enligt ett konstruktivistiskt sociokulturellt perspektiv på lärande.28
I vårt arbete valde vi att arbeta med Lpo94 och inte den kommande Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) Anledningen till detta är att vi
önskar undersöka skillnader mellan Styrdokumentens intentioner avseende bedömning och hur dessa har implementerats i den existerande skolan. Härav följer att vi måste använda dokument som faktiskt varit i användning.
2 Litteraturgenomgång
I våra samtal om bedömning och under det konkreta textframställandet har ett teoretiskt material vuxit fram. Materialet har blivit ett redskap med vilket vi har arbetat med styrdokumenten. Ämnet bedömning är grundligt dokumenterat och vi kan bara stödja oss på en del av den forskning som finns tillgänglig. Vi har valt litteratur som har givit oss det historiska sammanhanget, kunskapsteoretiska verktyg och pedagogiska teorier med syfte att förstå skolans riktlinjer. För att få en allsidig bild av bedömning har vi arbetat med flera vinklar som fyller ut begreppet bedömning med idéhistoriska, samhälleliga, filosofiska och didaktiska konnotationer.
Gunnar Richardssons Svensk utbildningshistoria29, går grundligt igenom skolans
koppling till demografiska och politiska förändringar och hur dessa påverkar synen på syftet med skolans olika bedömningssystem. Richardsson ser skolan i samhället och samhället i skolan. I vårt arbete har det historiska sammanhanget i vilken skolan verkar varit ständigt närvarande då implementering av förordningar i sig ämnar gå vidare från de förra. Vi anser att det är av stor vikt för vår undersökning att frågan om bedömning inte ses som ett nytt problem uppmärksammat av skarpsynta politiker. Ett sådant synsätt skulle bara ge nytt bränsle till den ofta ytliga framställningen av skolan, präglad av blockpolitiska hänsyn, som med grova penseldrag målas upp från talarstolen. Olika kunskapssyner har präglat bedömningen av elever i den svenska skolan och synen på kunskap har ofta svarat mot förändringar i det samhälle skolan verkar i. När 60-talet stod för dörren hade skolan lämnat utantillärandet bakom sig; på 150 år hade skolan krängt ur sig katekesens tvångströja och iklätt sig en bredare kostym, en skola för medborgarna.30
Samuelssons och Nordgrens Betyg i teori och praktik31 har också ett historiskt
29 Richardsson 2004 30 a.a.:139
perspektiv på främst betygsättning och förståelsen av kunskapssynen i den aktuella läroplanen. Den sedan tidigt 1900-tal snabbt växande skolan, med allt fler elever ur fler samhällsskikt, krävde förfinade instrument för vidare sållning till högre utbildning. Det relativa betygssystemet, fastställt 1962, skulle göra sorteringen genomförbar för fördelningen av studeranden i den allt större konkurrensen till universitet och högskola.32 Detta sorteringssystem byggde på psykometrins grunder, alltså att
bedömning och betygssättning skulle följa en fastställd normalfördelningskurva.33 I en
sådan normrelaterad bedömning står bedömningen av den enskilde eleven i relation till standardiserad och förmodat objektiv kunskap34 I ett relativt betygssystem anses
bedömningen vara objektiv i relation till normen. Psykometrin, den psykologiska mätningen, utvecklades från början som ett sätt att inom exempelvis militären sörja för att kategorisera rekryter på ett sådant sätt att de fick rätt befattning.35 Psykometrin ligger
nära behaviorismen som menar att kunskap är objektiv och mätbar, där kunskap utgörs av en linjär ordning av ”byggstenar” som läraren förmedlar till eleven som bara har att lagra den.36
Fram till 90-talet var skolan ännu en urvalsskola vars främsta syfte var att sortera eleverna för vidare utbildning, trots att det relativa betygssystemet ända sedan det infördes varit starkt kritiserat.37 När det senaste stora systemskiftet genomfördes med
Lpo 94 övergavs tidigare lärandeteorier och kunskapssyn och därmed också synen på bedömning. Redan på 70-talet kom förslag på att försöka förena ämnesmålen och skolans övergripande mål, kritikerna menade att en nationell målprecisering skulle öka centraliseringen av skolans beslut.38 I och med verkställandet av kommunaliseringen av
skolan 1991 med syfte att minska statlig påverkan undanröjdes dock dessa tvivel. Gunnar Lindes Kunskap och betyg39 har ett begreppsanalytiskt perspektiv på lärande.
Lindes bok har hjälpt oss att reda ut tankar och avsikter bakom läroplanens utformning; Den målrelaterade skolan bygger främst på en konstruktivistisk lärandeteori, även om den inte entydigt kan sägas följa en enda teori.40 Lpo 94 betonar lärandet som en process
32 Jönsson 2010:14 & Samuelsson 2008:24
33 Jönsson 2008:26ff & Jönsson 2010:11 & Korp 2006:29 34 Korp 2003:38
35 Jönsson 2010:13
36 Korp 2003:63 & Korp 2006:29 37 Samuelsson 2008:28
38 Rickardsson 2004:225 39 Linde 2009
i vilken mentala och sociala samband bygger elevens kunskap. I denna möts två perspektiv av konstruktivismen. I det ovan nämnda sociokulturella perspektivet karaktäriseras lärandet som en social process för konstruktionen av kunskap. I det kognitiva, representerat av bland annat Piaget,41 är lärandet en individuell mental
process för konstruktion av kunskap. När man anlägger ett konstruktivistiskt synsätt på lärande måste kunskapen ses som en del i ett sammanhang, ett sådant synsätt är oförenligt med den psykometriska mätningen som är knuten till den specifika provsituationen.42 Helena Korps Kunskapsbedömning - hur vad och varför43 och hennes
avhandling Lika chanser på gymnasiet?44 har också bidragit till vår förståelse av den
tradition och begreppsvärld som har format den aktuella läroplanen. Gunnar Bergs Att
förstå skolan har hjälpt oss att förstå skolan som organisation i relation till samhället,
utifrån ett skolutvecklingsperspektiv. Berg beskriver skolans komplexitet som institution och hur gränserna inom och runt skolan ser ut och det frirum som definierar skolans rörelseutrymme. Hans avhandling från 1981 Skolan som organisation45 har
fungerat som ett komplement då den är från tiden innan den förra läroplanen. Håkan Andersson beskriver i Varför betyg?46 en för oss användbar modell för hur
styrdokumenten tolkas i skolan som organisation.
Anders Jönssons avhandling Educative assessment for/of teacher compentency47 och
hans bok Lärande bedömning48 ger nya perspektiv på pedagogisk bedömning. Jönssons
sätt att belysa lärandet och elevperspektivet har bidragit till vår förståelse av kunskapsbegreppet i styrdokumenten och för skolan som helhet. Hans begrepp lärande bedömning svarar på många sätt mot de funderingar vi bar med oss in i arbetet om möjligheterna att praktiskt och likvärdigt bedöma elevers kunskaper.
Christian Lundahls Varför nationella prov? –framväxt, dilemman, möjligheter49
förklarar hur prov utformas och hur de bör utformas för att möta kraven från styrdokumenten och den kunskapssyn som finns däri. Enligt vår mening är frågan om prov intimt förknippad med föreställningen om bedömning av elever, således hjälpt oss
41 a.a.:18 42 a.a.:18 43 Korp 2003 44 Korp 2006 45 Berg 1981 46 Anderson 1999 47 Jönsson 2008 48 Jönsson 2010 49 Lundahl 2009
att förstå provutformning sett ur ett kunskapsteoretiskt perspektiv. På vilken kunskapssyn bedömning generellt vilar i de aktuella kursplanerna är viktigt att utreda, sammansättningen av de aktuella styrdokumenten är inte enhetlig.50 Trots allt delar man
fortfarande ut betyg som i praktiken syftar till att sortera eleverna och skaffa dem tillträde till högre studier.51
2.1 Styrdokument och rapporter från Skolverket
Vi har valt att arbeta med ett källmaterial som består av dels Läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)52, Kursplan för
Historia53 och Kursplan för Svenska54 samt Skollagen55. Dessa utgör formella och
officiella styrdokument för skolan och mot dessa har vi ställt en serie rapporter som Skolverket framställt för att avrapportera av dem gjorda inspektioner av skolan från 2003 fram till 2010.
Där de formella och officiella styrdokumenten kan sägas beskriva hur man önskar att skolan ska vara kan Skolverkets rapporter antas beskriva hur den faktiskt ser ut. Styrdokumenten fångar in de påverkansfaktorer som har med skolans formella styrning och ledning att göra. Denna påverkan antas ske i en viss bestämd riktning i förhållande till givna förutsättningar.56 Utifrån detta antagande anser vi att de utgör en bra grund för
att söka svar på våra frågor.
2.1.1 Nationell utvärdering 2003 (NU-03)
1992 gjordes en utvärdering av skolan. 2001 ansåg man att samhället genomgått stora förändringar sedan dess och att dessa påverkat såväl ungas som vuxnas livsvillkor. Med
50 Linde 2003:128 51 Jönsson 2010:139 52 Skolverket 2009a:31ff 53 Skolverket 2000a 54 Skolverket 2000c 55 SFS1985:1100 se Skollag 83ff 56 Berg 1981:73ff & Berg 2003:25f
anledning av detta beslutade Skolverket att genomföra en ny nationell utvärdering 2003 (NU-03). Syftet var att skapa en gemensam utgångspunkt för statliga insatser genom att ge ett helhetsperspektiv på grundskolans måluppfyllelse och de faktorer som påverkar denna. Man önskade kartlägga ifall elever utvecklade kvaliteter i sina kunskaper i enlighet med de statliga styrdokumenten.57 Undersökningen genomfördes i hela
grundskolan på totalt 197 skolor och sammanlagt kom ca 10 000 elever och 1900 lärare att beröras.58 Den del som är användbar för föreliggande undersökning berör högstadiet
och denna genomfördes våren 2003 i årskurs 9 på 120 skolor. Totalt ingick 6788 elever, deras föräldrar samt 1688 lärare.59 Man genomförde elev- och lärarenkäter i 16 ämnen
däribland historia och svenska. Dessutom genomfördes ämnesprov i svenska och sex prov relaterade till de samhällsorienterande ämnena. I svenska genomfördes dessutom det nationella provet. Utöver detta samlades registerdata in från SCB om elevernas slutbetyg, föräldrars utbildning och rektors utbildning.60 NU-03 visade att elevernas
läsförmåga i svenska hade försämrats, i synnerhet för pojkar. I de samhällsorienterande ämnena var i många fall elevernas kunskaper fragmentariska och otillräckliga vilket betraktades som särskilt otillfredsställande då särskilt historia hade fått större utrymme i timplanen.61 Man framhävde att kunskapen om mål och betygskriterier tycktes ha ökat
hos elever och lärare.62 Samtidigt satte NU-03 mycket starkt fokus på vikten av att lyfta
fram lärarens tolkning av sitt uppdrag, av att uppmärksamma lärarens förutsättningar att utföra sitt uppdrag samt att uppmärksamma och vid behov utveckla lärarens didaktiska kompetens.63
2.1.2 Utbildningsinspektionen 2004
2004 genomförde Skolverket en utbildningsinspektion av grund- och gymnasieskolor i 34 kommuner. Deras syfte med rapporten över denna är att ge en samlad bild av inspektörernas iakttagelser och bedömningar av de inspekterade skolorna. Totalt
57 Skolverket 2004a:10 58 a.a.:25 59 a.a.:27 60 a.a.:28 61 a.a.:126 62 a.a.:125 63 Skolverket 2004c:96
inspekterades 765 grundskolor och 81 gymnasieskolor och över 200 000 elever i förskoleklass, grundskola och gymnasieskola granskades. Vi har särskilt granskat de resultat som berör grundskolans senare år.64 Utbildningsinspektionen genomfördes
genom en inledande kartläggning av de kommunala och fristående skolorna i de aktuella kommunerna. Därefter gjordes besök och intervjuer och det insamlade utredningsmaterialet analyserades. Enligt Skolverket omfattar inspektionsmodellen ett helhetsperspektiv utifrån de gällande läroplanerna med fokus på vad som var bra eller dåligt.65 Deras slutsatser vad gäller den pedagogiska verksamheten är att ungefär vart
fjärde rektorsområde har bedömts behöva åtgärda eller förbättra denna inom ett antal områden. Enligt inspektörerna finns det möjligheter att stärka den pedagogiska processen och att arbeta för att eleverna i högre grad skall nå kunskapsmålen genom att förbättra.
• elevernas kännedom om målen för utbildningen.
• hur arbetssätt och arbetsformer utformas i den pedagogiska praktiken så att de främjar utvecklingen av kunskaper och färdigheter.
• hur man lägger upp undervisningen så att den tillgodoser behovet av särskilt stöd hos alla elever som är berättigade till detta samt
• hur man arbetar med individuella studieplaner, åtgärdsprogram och andra skriftliga överenskommelser/planeringar för att skapa delaktighet och möjlighet att ta ansvar.66
2.1.3 Skolverkets lägesbedömning 2009 och 2010
För att säkerställa att de förhållanden som Skolverket redovisade för 2003 och 2004 fortfarande är gällande för dagens skola och således plausibla för vår undersökning gjorde vi en granskning av Skolverkets senaste lägesbedömningar av skolan. De genomfördes på uppdrag av regeringen och syftet med dessa var att ge regeringen ett samlat faktabaserat underlag för beslut om utbildningspolitiska åtgärder samt stimulera till åtgärder som leder till förbättring av verksamhetens kvalitet och resultat hos skolhuvudmän och verksamheter. Bedömningen bygger på Skolverkets aktuella uppföljningsinformation och utvärderingar samt resultat från viss aktuell forskning och
64 Skolverket 2005:10 65 a.a.:13
andra aktörers studier och undersökningar.67 Man belyser att det genomsnittliga
resultatet i grundskolan har försämrats över tid och att nedgången varit markant och att försämringen skett sedan en toppnivå vid 1990-talets början. Man konstaterar att många faktorer samverkar och att det inte går att ge en enkel förklaring till vad som påverkar elevers resultat. Skolverket kan dock se fyra orsaker: segregering, decentralisering, differentiering och individualisering. De menar att det är tydligt att utvecklingen utifrån ett likvärdighetsperspektiv inte är tillfredsställande.68
67 Skolverket 2009b:13 68 a.a.:82f
3 Metod
3.1 Metodval
Vår metod är baserad på den kvalitativa analysmetoden Grounded Theory, som på svenska har kommit att benämnas Grundad teori.69 Vi valde mellan denna metod och
Diskusanalys men fann att den förra bättre passade våra syften. Diskusanalysen fokuserar maktstrukturer och identitetsskapande vilket vi inte primärt intresserar oss för. I vår studie analyserar vi främst hur styrdokumenten tolkas och hur tolkningsprocessen går till. Till detta lämpar sig grundad teori bättre.70
Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal beskriver den i boken Handbok i
kvalitativ analys och de menar att Grundad teori kännetecknas av att datainsamling och
analys pågår parallellt.71 I traditionell forskning utgår man från etablerade teorier när
data analyseras. Med metoden Grundad teori utgår man istället från datan under analysen och låter denna utveckla den teoretiska modellen. Under insamlandet av data analyserar man det som samlas in, vilket ger uppslag, idéer och väcker frågor som vägleder eller styr den fortsatta datainsamlingen. Det är viktigt att påpeka att man naturligtvis utgår från den forskningsfråga eller problemformulering som ligger till grund för studien när man gör sitt metodval. Däremot låter man de idéer man får och de frågor som dyker upp under analysen vara med och påverka metoden under arbetets gång.72
69 Thornberg&Forslund Frykedal 2009:38 70 Bergström&Boréus 2005:305f
71 Fejes&Thornberg 2009:39f 72 Thornberg&Frykedal 2009:39f
3.2 Datainsamling och genomförande
Den grundade teorin avgjorde hur vi gjorde vårt urval i det empiriska materialet. I urvalet utgick vi från det avgränsade problemet och vårt syfte och valde det material som skulle kunna ge oss information om elevbedömning i skolans vardag. Som tidigare beskrivits bestod detta av de nationella styrdokumenten samt rapporter från Skolverkets inspektioner av skolan. När man använder sig av grundad teori som metod för analys av ett material börjar man med en öppen kodning som innebär en närläsning av data varvid man genomför en tolkning och etikettering av förekommande fenomen i form av begrepp. I det skedet utnyttjar man sin förförståelse, sina erfarenheter och sina ämneskunskaper för att finna teman och koder att arbeta med. I vårt fall arbetade vi med temat bedömning. Det är viktigt att påpeka att det under denna inledande kodning existerar många möjliga tolkningsmöjligheter.73 Vid närläsningen av vårt material
fokuserade vi på att finna uttalanden som direkt eller indirekt hade med elevbedömning att göra. I praktiken läste vi de nationella styrdokumenten (ca 150 sidor) och Skolverkets rapporter (ca 1200 sidor) och letade efter meningar och uttryck som beskrev det av Skolverket insamlade materialet och som har med bedömning att göra. I rapporterna letade vi efter meningar som kan antas beskriva en av Skolverket undersökt verklighet i skolans vardag. De meningar vi letade efter var av karaktären ”En stor majoritet (89%) av elever uppger även 2003 att det förekommer prov, som individuellt och skriftligt kontrollerar elevernas behållning av ett läxavsnitt eller större undervisningsavsnitt”.74 Detta resulterade i ett material omfattande 250 utdrag ur de
olika dokumenten, motsvarande 40 sidor text.
Med grundad teori resulterar närläsningen ofta i en stor mängd begrepp som behöver utsättas för vidare granskning. Begreppen grupperas i kategorier efter vissa generella kännetecken. Dessa kategorier kan sedan spåras i data och sammanföras och jämföras med varandra så att så småningom en helhetsbild framträder.75 Det är naturligt för
människan att dela in världen eller områden i olika kategorier eller fack för att sortera, skaffa sig överblick och öka sin kunskap om något.76 När vi började granska det valda
73 Granberg 1996:4 74 Skolverket 2004c:61 75 Granberg 1996:4
källmaterialet kom vi omedelbart att börja skapa kategorier i materialet. Först omedvetet och sedan som ett medvetet verktyg i analysen i enlighet med den grundade teorin som metod. Vårt övergripande intresse var att finna information om hur man i styrdokumenten såg på bedömning och hur man implementerar detta på de lokala skolorna och i de enskilda klassrummen.
Styrdokumenten innehåller direkta anvisningar om bedömning och betyg men dessa täcker inte alla aspekter av det som kallas pedagogisk och lärande bedömning. Däremot avhandlas dessa indirekt i formuleringar som berör andra sammanhang. Som exempel kan nämnas uttalandet att ”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”.77 Detta direktiv innehåller inga direkta
formuleringar om bedömning eller betyg men kan ändå sägas innehålla en hel del information om vilken syn på bedömning som läroplanen önskar förmedla. Kännetecknande för det som kallas pedagogisk eller lärande bedömning är arbetet med mål och kriterier och strävan efter att göra dessa tydliga och anpassa dem för den enskilde eleven.78 I uttalandet från läroplanen ovan ser vi att detta är ett synsätt som
omfattas av Lpo94. För att kunna utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, måste man naturligtvis göra en bedömning för att kartlägga var eleven befinner sig i förhållande till de uppsatta målen. Bedömning av elevers kunskaper och utveckling avhandlas därmed till stor del indirekt i styrdokumenten. Då materialet består av skriftliga dokument kom den övergripande metoden per automatik att bestå av kvalitativ textanalys, vilken är väl lämpad för att finna dessa indirekta budskap. Berg menar att hans dokumentanalys är en metod för att ”kunna tolka in rimliga innebörder i det som inte finns explicit uttryckt (m.a.o.) att läsa mellan raderna”.79 Vi avsåg att försöka undersöka källorna och försöka tolka vad man velat säga
om bedömning utan att det uttrycktes explicit och finna den mening som kan sägas vara dold mellan raderna .80
77 Skolverket 2009a:12 78 Jönsson 2008:29 79 Berg 2009:157 80 Kjeldstadli 1998:173
3.3 Analysverktyg
För att lyckas med detta valde vi att i enlighet med den grundade teorin söka efter generella kännetecken i materialet som kunde sammanföras och jämföras med varandra för att möjliggöra en analys och tolkning.81Detta arbete resulterade i att det i materialet
utkristalliserades ett antal kategorier som ansågs fruktbara för det fortsatta arbetet. De tidigare utvalda 250 utdragen granskades och sorterades efter kategorierna. Genom att arbeta med kategorier reducerades och strukturerades den stora textmassan, som vårt källmaterial består av, och en analys blev möjlig.82 Många av de i närläsningen utvalda
citaten befanns falla utanför de valda kategorierna och utgick därmed. I arbetet med grundad teori genomförs analysen cykliskt på så sätt att man ständigt går tillbaka till sina data, begrepp och kategorier och omvärderar och omtolkar dessa.83 I vårt arbete
innebar detta att antalet kategorier kom att reduceras efterhand som deras betydelse för arbetet omvärderades. De kvarvarande kategorierna med tillhörande citat kom att utgöra grunden för vår analys av bedömning av elevers kunskaper och utveckling i skolan.
I analysen försöker vi skapa ordning i det empiriska materialet och skönja de mönster som finns däri. Tolkningen av informationen utgörs av en värdering av datamaterialet i förhållande till våra frågeställningar.84 Som underlag för den fortsatta analysen kom
följande kategorier att användas. 1 Formuleringar om bedömning, 2 Elevernas
målförståelse, 3 Elevernas inflytande och ansvar, 4 Lärarnas målförståelse och 5 Professionella samtal.
Det finns en mängd anvisningar, riktlinjer, exempel och föreslagna procedurer för hur kvalitativ analys ska genomföras. Grundläggande är, som i grundad teori, att man aktivt arbetar med sina data, organiserar dem, kategoriserar dem och söker efter mönster. Utmaningen är att skapa mening ur en massiv mängd data. Det gäller att skilja ut det som är väsentligt och betydelsefullt från det som inte ger mening åt den rådande tolkningen. Det intressanta är att man i Handbok för kvalitativ analys konstaterar att det inte finns några absoluta regler för hur en kvalitativ analys ska genomföras då varje kvalitativ studie är unik och därmed kommer de analytiska arbetssätten att behöva
81 Fejes&Thornberg 2009:33
82 a.a. 2009:33 & Thornberg&Forslund Frykedal 2009:41 83 Granberg 1996:4
modifieras för att passa den rådande situationen.85 Däremot uppmanar författarna till
handboken varje potentiell användare att ”använda hela ditt intellekt för att på ett så rättvisande sätt presentera de data du har och kommunicera vad dina data visar utifrån syftet med din studie”.86
Vår studie utgörs således av analyser av dokument som på ett eller annat sätt primärt berör styrning av skolan, och i mer specifik mening styrning av bedömning av elevers prestationer och kunskapsutveckling. Dessa ställs mot rapporter som visar hur dessa dokument har tolkats och implementerats i skolans vardag.87 Knut Kjeldstadli menar i
Det förflutna är inte vad det en gång var att den text som presenteras i dokument endast
är rester eller lämningar, och således saknar vetenskaplig mening så länge man inte ställer adekvata frågor till dem. Så fort som man ställer sådana tar man dem i bruk och de blir källor.88 Vi skapar således vårt källmaterial genom att ställa frågor till det.
Textanalys handlar om att välja ut, läsa och analysera tryckta texter, i vårt fall skolans styrdokument och Skolverkets rapporter. Genom att förhålla sig till dessa och deras innehåll utifrån uppställda kriterier, i form av avgränsade undersökningsproblem, skapar man kunskap om textens innebörder.89 Text och dokumentanalys är således en metod där
man ger vissa texter status som källor eller data på samma sätt som man inom andra metoder ger intervjuer och observationer status som material.90
3.4 Teoretiska modeller
Pär Widén beskriver i sin text Kvalitativ textanalys91 en för oss användbar modell för
textanalys vilken han grundar i hermeneutiken. Denna handlar, enligt honom, enkelt sett om att läsa, förstå och skapa mening ur texter. Detta antingen med författarens avsikt i fokus eller med läsarens faktiska tolkningar av densamma. Utifrån detta formas grundläggande riktlinjer för hur analysen ska genomföras. Han ser att man kan anlägga tre analytiska dimensioner på texten. Den första dimensionen analyserar
85 Fejes&Thornberg 2009:32f 86 a.a.:32 87 Berg 2003:155 88 Kjeldstadli 1998:163 89 Widén 2009:137f 90 Repstad 2007:115 91 Widén 2009
upphovsmannen, textförfattaren eller en sammanställande redaktör till en text och söker svar på frågor om vilka innebörder som författaren själv tillskrivit texten. Den andra dimensionen riktar fokus på textens form och innehåll. Analysen utgår då snarare från själva texten och fokuserar på dess språkliga, litterära och innehållsliga innebörder. Den tredje dimensionen tolkar vilka innebörder som texten har i relation till sammanhang utanför själva texten. Analysen av texten fokuserar på textens betydelse i förhållande till det omgivande samhället.92 Han menar vidare att analys av en text inom de olika
dimensionerna förutsätter olika förhållningssätt till materialet och att det således är viktigt att man redan inledningsvis fastställer vilken dimension man kommer att göra sin analys i.93 Utifrån vårt intresse för vilken avsikt och mening styrdokumenten önskar
förmedla angående bedömning av elevers prestationer i skolan hamnar en del av vår analys i den första dimensionen. Vi ämnar att analysera de avsikter som avsändaren har med sin text. Vilka innebörder och meningar vill man förmedla i styrdokumenten? Vi vill dessutom försöka ta reda på hur dessa har mottagits och tolkats av lärare i de lokala skolorna. Till detta använder vi Skolverkets publicerade rapporter över deras inspektioner av skolan. När det gäller analysen av hur styrdokumenten tolkas och implementeras på de lokala skolorna kan man säga att vi gör en analys i den tredje dimensionen. Den avser att undersöka hur texten mottagits av det omgivande samhället och vilken betydelse de fått för detsamma.94
Pål Repstad beskriver i Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap en modell för bedömning av källor där han menar att man måste ta ställning till avsändarens syfte. Utifrån detta kan man klassificera texten på olika sätt. Han menar att texter kan ha tillkommit i ett värderande (normerande) eller beskrivande (deskriptivt) syfte. Till de normerande källorna sorterar han lagar och föreskrifter och till de deskriptiva sorterar han tex. offentlig statistik. De olika källorna kommer att vara mer eller mindre lämpade för olika typer av frågor. Om man vill ha tag i aktörernas ”förhållningssätt, avsikter, krav och rättesnören”, kommer normativa källor att ge den bästa bilden. Om man däremot vill veta hur förhållanden egentligen är ska man leta i deskriptiva källor.95 I vår undersökning är vi intresserade av att nå båda dessa perspektiv
då vi är intresserade av dels vilka förhållningssätt och rättesnören som styrdokumenten
92 a.a.:138 93 a.a.:138f 94 a.a.:138
ger vad gäller bedömning av elevers prestationer. Dessutom vill vi veta hur styrdokumenten tolkas i skolans verklighet och hur förhållandena verkligen är. Därav följer att vi i vår studie använder oss av både normerande och deskriptiva källor. Styrdokumenten är normerande och lämpade att svara på frågorna om styrning och intentioner och rapporterna kan däremot anses vara deskriptiva och därmed lämpade att svara på frågorna om den praktiska vardagen.
3.5 Kvantitativ och kvalitativ metod
Ett intressant faktum för vår studie är att vårt material både kan sägas vara kvantitativt och kvalitativt till sin karaktär. Vår studie bygger på kvalitativt utvalda meningar och deras betydelse ur en avgränsad mängd litteratur. Det är dock så att de rapporter från Skolverket som ligger till grund för analysen bygger på ett kvantitativt material med flera tusen informanter. Vi analyserar och granskar således en sammanställning av ett mycket stort material. Enligt Fejes och Thornberg är det vanligt att man i metodlitteratur och i vetenskapliga diskussioner automatiskt ser en motsättning mellan en kvantitativ och en kvalitativ metod. De menar dock att det inte nödvändigt att så kategoriskt skilja dem åt och att de med fördel kan användas i samma studie.96 Kjeldstadli uttrycker
samma tankar och menar att kvantitativa och kvalitativa metoder kan kombineras och han menar till och med att det faktiskt är det normala i en vanlig undersökning. Han menar att man räknar och tolkar tämligen parallellt. Han beskriver en situation där man utgår från ett stort kvantitativt material och i detta finner spännande regelbundenheter. För att förstå dessa närmre väljer man sedan ut representativa exempel som man fördjupar sina studier utifrån. På så sätt kombinerar man, enligt Kjeldstadli, två goda ting. Via den kvalitativa enskilda studien finner man fruktbara frågor och nya kategorier som kan användas i analysen.97 Denna metod liknar mycket den som vi kommit att
använda i föreliggande arbete. För att finna svar på hur styrdokumentens intentioner mottagits av en skolvardag använder vi oss av ett stort kvantitativt material vilket grundar sig på flera tusen informanter. När vi analyserade, det av Skolverket,
96 Fejes&Thornberg 2009:19 97 Kjeldstadli 1998:176
sammanställda materialet såg vi mönster och meningar som vi fann särskilt intressanta och som på ett bra sätt belyste den av oss identifierade problematiken.
3.6 Tillförlitlighet och giltighet
Enligt Repstad kan man utföra analyser av ett kvalitativt material på många olika sätt, och som ovan nämnts finns inte några generella rekommendationer eller regler. Han menar att det viktiga är att klassifikationen och analysen sker utifrån frågeställningen.98
Vidare menar Repstad att kvalitativ forskning i praktiken ofta går ut på att man följer ett mer eller mindre vagt formulerat tema och efter hand utvecklar hypoteser som passar med de fakta som registreras. Däremot ska man vara professionell och ärlig i sitt arbete och förhålla sig på ett så objektivt sätt som möjligt i förhållande till det analyserade materialet. Således är det viktigt att man även tar med det som inte passar in i den tänkta modellen. Det existerar dock ingen absolut objektivitet, bara mer eller mindre trovärdiga tolkningar av verkligheten.99 I en analys kan man aldrig återge en otolkad
verklighet som beskriver världen på ett direkt och exakt sätt. Man kan endast beskriva en tolkning av verkligheten i vilken beskrivarens bakgrund och kunskaper är ett aktivt redskap i den aktuella tolkningsprocessen.100
98 Repstad 2007:142 99 a.a.:136
4 Resultat och analys
Som beskrivits i metodkapitlet har vi delat upp materialet i kategorier för att kunna överblicka och tolka våra insamlade data. Styrdokumenten innehåller relativt få direkta anvisningar om bedömning, då det åligger skolorna att utverka betygskriterier utifrån målen. Kategorierna var nödvändiga för att ge oss en uppfattning om de olika delarna av de direktiv som direkt och indirekt formar lärarnas bild av bedömning. Utdragen vi presenterar i följande analys är ett urval av det valda materialet vilket är av särskild vikt för analysen. I vissa fall kan referenser återkomma om vi har ansett att de är relevanta i mer än en kategori.
4.1 Formuleringar om bedömning
I vårt arbete med det empiriska materialet föll det sig naturligt att kategorisera insamlade data i delar som sammanvägda utgjorde direkta eller indirekta riktlinjer för bedömning. I den första kategorin och som utgångspunkt i vår läsning avsåg vi att hitta formuleringar och ordval som direkt förde tankarna till eller angav riktlinjer för detta. Vi gjorde sedan en likadan läsning av Skolverkets rapporter. Den mer specifika frågan om
prov valde vi att integrera i de olika kategorierna. Vi är medvetna om att prov på ett så
tydligt sätt konkretiserar föreställningar om bedömning att en egen kategori skulle kunna vara motiverad, å andra sidan skulle en egen kategori för formuleringar om prov riskera att lämna alltför stora luckor i övriga kategorier.
Direkta formuleringar som rör bedömning är få i den gällande läroplanen. Detta återspeglar styrdokumentens grundtanke att vara formulerade på ett sådant sätt att de ger
utrymme för lokal anpassning101 och som det uttrycks i skollagens 1 kap. 2§ om
likvärdig bedömning. Det avsnitt i läroplanen som explicit rör bedömning och betyg inleds med
betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.102
Här markeras det överlämnande av statligt ansvar, som kännetecknade skolan innan kommunaliseringen. ”Stöd för betygsättningen” är de kriterier som utverkas lokalt, alltså tolkningen av de nationella målen.
Två saker som framstår som centrala i Lpo 94 är frågan om elevens egen bedömning samt allsidighet i utvärdering, redovisning och betygsättning. Strävansmålen uttrycker att eleven
• utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och
• utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.103
I riktlinjerna står det att läraren skall
• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
• Vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.104
Allsidighet är ett vitt begrepp som inbegriper, enligt Skolverkets stöd för bedömning och betygsättning, först publicerad 2001, även kunskaper inhämtade i andra sammanhang än i skolan.105 Emellertid visar undersökningar att bedömningen inte alltid
är allsidig. ”Bedömningen av elevernas kunskaper sker fortfarande i huvudsak med skriftliga prov”.106Visserligen framgår det att två tredjedelar av de tillfrågade eleverna
tycker att lärarna har ett ”flerfacetterat perspektiv” på bedömningen, alltså den
101 Skolverket 2001:43 102 Skolverket 2009a:16 103 a.a.:16 104 a.a.:16 105 Skolverket 2001:34 106 Skolverket 2004c:61
allsidighet som så tydligt uttrycks i styrdokumenten.107 Å andra sidan är en tredjedel ett
betydande antal individer som anser att så inte är fallet. Vilket också visar sig i betygen i SO där
NU-03 indikerar brister i bedömningen i de samhällsorienterande ämnena. En stor andel elever med betydande luckor i sina kunskaper har fått slutbetyget Godkänd eller bättre i ämnet. Samtidigt har elever, som i utvärderingen visar liknande kunskaper sinsemellan, stora skillnader i slutbetyg. Detta ger anledning att ur likvärdighetssynpunkt uppmärksamma betygskriterierna i de samhällsorienterande ämnena. Situationen kan indikera att lärarna tolkar betygskriterierna annorlunda än ämnesforskarna i NU-03 eller att lärarna endast använder vissa av kriterierna på mål att uppnå vid sin bedömning om eleven har tillräckliga kunskaper. Detta öppnar för om trovärdighet och likvärdighet.108
Allsidighet är en bärande del av läroplanens kunskapssyn men enligt NU-03 mäts ofta en viss typ av kunskap som inte präglas av allsidighet. I Bedömning och betygssättning slås fast att ”Det ska inte vara möjligt att få bra betyg endast genom att behärska en stor mängd stoff. Faktamemorering måste kompletteras med andra kvaliteter”.109
Andra kvaliteter tolkar vi som formativ bedömning, eller läroplansnära till skillnad
från den summativa eller mätsäkra110 psykometriska bedömningen som härrör från
tidigare läroplaner. I sammanhanget menar Skolverkets bedömare att de lokalt utverkade kriterierna inte får bli checklistor som går ut över helheten.111 I rapporten för
Utbildningsinspektionen 2004 har inspektörerna konstaterat ”att beslut vid bedömning och betygsättning inte alltid tas med stöd av underlag som är allsidigt och tar hänsyn till kunskapens olika former”.112
Vi menar att risken för betygsinflation bara är en aspekt, här uppenbaras framförallt ett vakuum mellan styrdokumenten och praxis som äventyrar elevernas rättssäkerhet och deras möjligheter att bli bedömda för de kvaliteter de ska få tillfälle att uppvisa.
Eleverna informeras inte alltid tydligt om på vilka grunder betygen sätts. De underlag som lärarna sätter betyg utifrån, uppfattas dock av de flesta elever som rimliga och allsidiga, men skriftliga prov dominerar fortfarande.113
107 a.a.:61 108 a.a.:98 109 Skolverket 2001:23 110 Lundahl 2009:200 111 Skolverket 2001:26 112 Skolverket 2005:73 113 a.a.:74
Den mätsäkra bedömningen kan vara en del av en formativ bedömningsprocess men inte allenarådande.
Inspektörerna har också i inspektionen 2004 tagit del av prov och läxförhör där betygsgränserna var baserade på poäng, vilket är svårt att förena med ett bedömningssystem som bygger på kvalitativa beskrivningar av kunnandet. Ett poängsystem bygger oftast på att poäng är utbytbara och det har i allmänhet ingen betydelse på vilka av provets uppgifter poängen erhållits.114
Alltså den typen av prov som härrör från det relativa betygssystemet som kritiserades som kontextobundet och vars mätningar sällan var tillämpbara i andra sammanhang än själva provtillfället.115 Skolverkets rapporter visar att bedömning på många håll sker i
linje med den kunskapssyn och de riktlinjer för bedömning som skolorna lokalt ska tolka och implementera i arbetet. Å andra sidan visar Skolverkets undersökning även på motsatsen i hög utsträckning.116 Skolverket har observerat att många elever inte vet på
vilken grund deras betyg är satta och att bedömning ofta baseras på en typ av prov vars utformning härrör från den sorteringsskola som Lpo 94 avsåg att skilja sig från i fråga om kunskapssyn och riktlinjer för bedömning.117 När lärarna förlitar sig på ensidiga
bedömningsgrunder riskerar de att förlora den allsidighet som eftersträvas i strävans- och kunskapsmål. En formativ bedömning syftar till att hjälpa eleven i dennes lärandeprocess, alltså att bedöma processen som leder fram till resultatet som ska bedömas, snarare än att korrigera ett felaktigt svar utan att ha möjlighet att beakta processen som lett fram till det felaktiga svaret.118 Om en provsituation framstår som
avgörande för eleven motsvarar inte lärarens bedömning den allsidighet som beskrivs i strävans- och kunskapsmål och som ska spegla läroplanens syn på inlärning och kunskap där undervisning och bedömning hänger ihop.119
114 a.a.:74
115 Jönsson 2008:29 116 Skolverket 2005:75
117 Samuelsson 2008:29 & Skolverket 2005:74 118 Bonniol 1991 se Korp 2003:80
4.2 Elevernas målförståelse
I den andra kategorin avser vi att undersöka vad de nationella styrdokumenten uttrycker om målen med fokus på elevernas förståelse för dem. I den första kategorin framgick att många elever inte visste på vilka grunder de bedömts. Som vi redogör för nedan råder det i vissa fall förvirring rörande skillnaden mellan strävansmål och uppnåendemål.120 För att eleverna ska förstå hur de bedöms måste de förstå innebörden
av målen, som i sig anger normerna för likvärdighet i utbildningen. Detta innebär inte att utbildningen ska utformas lika för alla121, således måste varje elev förstå målen
utifrån sina egna förutsättningar. Detta måste vara en grundförutsättning för skolans arbete med bedömning. ”Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan”.122En tydlighet som enligt Skolverket inte alltid finns. Under rubriken Den
enskilda skolans utveckling preciseras skolans dubbla ansvar gentemot mål och elever.
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället.123
Tydlighet angående målen förväntas inte vara avhängig elevernas eget intresse. Skolverkets undersökningar visar att elevernas målförståelse i relation till den egna kunskapsutvecklingen utreds på ett tillfredsställande sätt i utvecklingssamtalen.124
Rapporten visar att endast drygt hälften av eleverna i de inspekterade rektorsområdena hade god kännedom om målen. Huvudparten av skolorna klargjorde målen väl för föräldrar och elever. Samtidigt visar rapporten att
i de skolor som inte kommit så långt och där inspektörerna bedömer att det finns behov av förbättringsinsatser, känner eleverna inte till läroplanen eller de nationella kursplanerna med
120 Skolverket 2005:75 121 Skolverket 2009a:4 122 a.a.:5
123 a.a.:7
mål att sträva mot och mål att uppnå.125
Alltså drygt hälften av eleverna i undersökningen, ett betydande antal elever. Allt som allt omfattade undersökningen tvåhundratusen elever. Vi har granskat de avsnitt i undersökningen som berör vårt undersökningsområde. Vidare befaras att
en fara i många skolor är ibland att enbart uppnåendemålen fokuseras och strävandemålen glöms bort. Strävandemålen anger riktningen för utbildningen och en fördjupad diskussion kring dessa skulle ge skolan en gemensam bas för undervisningen. I sådana skolor är de också varierande kvalitet på lärarnas förmåga att informera elever och föräldrar om vad som krävs att nå mål att sträva mot och mål att uppnå i grundskolans läroplan.126
Bedömning och betygssättning klargör att kunskapsmålen är det minimum av kunskap
en elev ska ha uppnått under tiden ett ämne studeras.127 Strävansmålen anger riktningen
för undervisningen och ska därmed prägla undervisningens utformning. Samtidigt visar undersökningar: ”Mål att sträva mot används inte i tillräckligt hög grad som utgångspunkt för planering av undervisningen”128Vidare heter det
Elever upplever inte alltid att betygen är rättvist satta. I vissa sammanhang blandar dock eleverna värdering av gjord arbetsinsats, vilken borde belönas enligt eleverna, med kvaliteten på prestationen. Detta tyder på att eleverna inte är tillräckligt tydligt informerade om hur mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är tänkt att fungera.129
Alltså att eleverna inte förstår innebörden av strävansmål och uppnåendemål. Rapport Skolverkets lägesbedömning 2009 slår fast att
Förändringar av undervisningsmönster har skett mot ökad individualisering i form av eget arbete och en överflyttning av ansvar från lärare till elev snarare än att undervisningen är mer flexibel och anpassas utifrån elevers olikheter.130
Vidare uttrycker rapporten att som en följd av detta får sociokulturella faktorer större betydelse för eleverna, lärarens tid för genomgångar blir mindre och, i relation till målen blir ”[Eleverna] mer utlämnade åt sig själva och sin egen förmåga att söka kunskap och uppnå målen”.131 Här kan finnas påverkansfaktorer som i sig skapar
125 Skolverket 2005:42 126 a.a.:43 127 Skolverket 2001:21 128 a.a.:59 129 a.a.:75 130 Skolverket 2009b:69 131 a.a.:70
elevernas isolerade situation och som vår analys inte täcker. Emellertid framträder en lucka i elevernas målförståelse som kan kopplas till klassrummet och läraren.
Sammanställningen ovan visar att elever ofta är ovetande om innebörden i målen och därmed grunden på vilken de blir bedömda. Exempel visar samtidigt på att ett alltmer individualiserat arbete har negativ inverkan på elevernas möjlighet att förstå målen. Man måste utgå från att en grundförutsättning för elevernas målförståelse är att de ges möjlighet att förstå dem. Isolering i undervisningen motverkar en sådan möjlighet eftersom målens innebörd måste förstås i samarbete mellan skolans aktörer.132
4.3 Elevernas inflytande och ansvar
Elevernas målförståelse är avhängig av kommunikation med skolans aktörer om målen för att på så sätt förstå bedömningens grunder. Alltså spelar lärarnas kännedom om målen en avgörande roll. Styrdokumenten formulerar och rapporterna efterfrågar en bred diskussion som inbegriper många parter. Men för att fullt ut förstå hur förutsättningar för elevernas förståelse för mål och bedömning ska skapas måste vi i vår analys även ta frågan om elevens ansvar och inflytande i beaktande. Skollagens 4 kap. 2§ fastslår att ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas.” ”Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.”133Om vi antar att ålder och mognad ofta sammanfaller utgår vi i vår
analys av utdraget ovan att eleven under grundskolans senare år, som vårt arbete omfattar, har uppnått en hög grad av mognad. Vi utgår då från att graden av inflytande ävenledes förväntas vara hög. Under rubriken Rättigheter och skyldigheter i Lpo 94 heter det ”Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan”.134
Här kopplas målförståelse och ansvar samman; om inte skolan är tydlig när de förmedlar målen kan inte elevernas ansvar garanteras. Därmed försvåras elevernas möjligheter att förstå på vilka grunder de blir bedömda. Längre ner formuleras en tydligare ram för inflytandet och ansvarstagandet. ”Genom att delta i planering och
132 Skolverket 2009a:5
133 SFS1985:1100 se Skollag 105 134 Skolverket 2009a:5
