När jag började som verksamhetschef för Helsingborgs stads kommunala gymnasieskolor, hade skolorna precis genomgått en omorganisering där tre enheter blivit fem. För mig blev det centralt att lägga fokus på det pedagogiska uppdraget och skapa en lärande gemenskap som gynnade elever och personal. Jag hade varit verksam i en kommun där skolledarna under flera år arbetat mot ett gemensamt mål. Detta arbetssätt ville jag utveckla i Helsingborg. (Maria)
2013 hade varje enhet en ansvarige rektor till skillnad från tidigare organisation med flera programrektorer. Gymnasieskolornas elevantal hade på fem år minskat från ca 6000 till 3000 elever, vilket lett till stora förändringar. Arbetet på skolorna präglades av effektiv resurshantering och konkurrens om elever snarare än av pedagogisk utveckling. Elevernas resultat låg under rikssnittet. Det saknades ett kvalitativt analysarbete som pekade ut riktningen för utvecklingsinsatser. Lärarna upplevde att många utvecklingsinsatser handlade om annat än huvuduppdraget. Från skolledarhåll konstaterades brister i likvärdigheten. Det fanns behov av att skapa en gemensam syn om vad som behövde utvecklas och hur.
Projektet, som inleddes hösten 2013, kom att involvera verksamhetschefen för gymnasiet, fem rektorer, tretton biträdande rektorer, trehundra lärare och den strategiska utvecklaren.
Projektets upplägg och innehåll
För mig innebar projektet en möjlighet att tillsammans med Maria och skolledarna utveckla och förankra ett formativt förhållningssätt för lärande, utveckling och delaktighet på lärar- och ledarnivå. (Lisbeth)
Projektet byggde på tre återkommande kommunikativa rum – skolledardialoger, skolövergripande träffar och skolgemensamma träffar (figur 1). Kommunikativa rum beskrivs som centrala för gemensam kunskapsutveckling. För att de kommunikativa rummen ska fungera som lärande gemenskaper förutsätts delaktighet, ömsesidighet och en vilja att utveckla verksamheten (Kemmis, 2001; Langelotz, 2014). Om dessa förhållningssätt etableras kan de kommunikativa rummen möjliggöra begreppsförståelse, handlingsberedskap och agens (jfr Little & Erickson, 2015).
Figur 1: Process
Aktionsforskning valdes som vetenskapligt förhållningssätt för att förankra arbetet och bidra till långsiktig utveckling av verksamheten. Projektet utgick från centrala aktionsforskningsaspekter som samarbete, förändrad praktik samt förändrad förståelse av praktiken och dess kontext (Carr & Kemmis, 1986; Noffke, 2009; Reason & Bradbury, 2001). Vi strävade efter att utveckla kompetens och förståelse på det personliga, professionella och politiska planet (jfr Noffke, 2009), med utgångspunkt i ett gemensamt förhållningssätt och analyser av respektive skolas förutsättningar och behov. De lokala behoven identifierades genom analyser av elevresultat och samtal med lärare om utmaningar i deras undervisningspraktiker.
För att processerna skulle vara liknande på både lärar- och ledarnivå kopplades den konstruktiva länkningen och det formativa förhållningssättet till skolledarnivå. Det fanns initialt inga kvalitetsmål gällande konstruktivt länkade och formativa praktiker på skolledarnivå. Ett första steg blev därför att definiera vilka de gemensamma kvalitetsmålen var. Skolledarna arbetade med nedanstående frågorna vid återkommande skolledardialoger.
• Hur ser en verksamhet med hög kvalitet ut? Vilka är våra kvalitetsmål? • Hur engagerar vi lärarna i kvalitetsmålen? Vilka utvecklingsaktiviteter
använder vi?
• Vilka utvärderingsmetoder använder vi för att få syn på hur väl lärarna har utvecklat verksamheten i förhållande till kvalitetsmålen? Hur arbetar vi med feedback?
Från kollegiala dialoger till lärande
Utmaningen har varit att få det kontinuerliga arbetet på skolnivå att länka samman med de gemensamma insatserna. Kopplingen har inte alltid varit så tydlig. Det första året planerades de gemensamma insatserna sent och skolans eget mötesschema var redan fastlagt. (Cecilia)
När vi inledde arbetet med konstruktiv länkning hade vi på skolan redan bestämt vilka fokusområden vi skulle arbeta med under läsåret. För mig blev det centralt att förstå hur konstruktiv länkning tangerade dessa områden. En del lärare upplevdes projektet som ytterligare ett fokusområde. Min uppgift blev att förtydliga hur den konstruktiva länkningen var ett stöd i huvuduppdraget, det vill säga att skapa förutsättningar för alla elever att utvecklas till sin fulla potential.
För mig som skolledare var lärarnas och elevernas konstruktiva länkning tydlig. Det jag behövde arbeta med var att förstå vad den konstruktiva länkningen innebar på skolledarnivå. Det enklaste sättet att bygga förståelse var att överföra det läraren och eleverna gjorde i lärsituationen till det jag och lärarna gjorde i skolutvecklingssammanhang. På samma sätt som läraren länkar undervisnings, lär- och bedömningsaktiviteter till lärandemål, behövde jag länka utvecklings- och utvärderingsaktiviteter till kvalitetsmål. Jag behövde skapa förutsättningar för lärarna att förstå kvalitetsmålen och skapa aktiviteter som gav dem möjlighet att vidareutveckla sina praktiker i relation till målen.
Jag och mina närmaste skolledarkollegor började med att identifiera skolans kvalitetsmål samt beskriva hur verksamheten såg ut när kvaliteten var hög. Kvalitetsmålen sattes sedan i relation till de fokusområden vi valt ut genom en analys av elevresultat och svar i elev- och medarbetar- undersökningen5. Vi försökte förstå den konstruktiva länkningen på
skolledarnivå som ett förhållningssätt för skolutveckling. Vi försökte även skapa en bild av hur den konstruktiva länkningen relaterade till våra fokusområden.
För att knyta samman de gemensamma insatserna med arbetet på Nicolaiskolan infördes utvecklingsdialoger i arbets- och ämneslag. Vid dessa
5 Helsingborgs stad genomför varje år en attitydundersökning med bland annat elever för att
utvärdera huruvida verksamheten utvecklas enligt nationella och lokala mål. Det genomförs även en medarbetarundersökning för att utvärdera hur medarbetarna upplever sitt arbete och sin
utvecklingsdialoger kommunicerades och diskuterades kvalitetsmålen i relation till lärarnas vardagliga arbete.