En utmaning var att vi hade väldigt olika förståelse av projektet. Skillnader i hur projektet organiserades på skolorna kunde kopplas till skolornas ledningsgrupper och de biträdande rektorernas arbetsuppgifter. Rektorerna och jag behövde sammanhållen tid för att skapa en gemensam förståelse av de förhållningssätt vi höll på att implementera på skolorna. (Maria)
1,5 år in i projektet genomfördes en analys av projektets påverkan på skolledarnas tal, handlingar och relationer. Analysen utgick från medarbetarenkäten, skolledarnas observationer och från skolledarnas tal om arbetet med den konstruktiva länkningen på respektive skola. I analysen användes teorin om praktikarkitekturer (Kemmis, Wilkinson, Edwards- Groves, Hardy, Grootenboer & Bristol, 2014) för att få syn på vilka arrangemang (strukturer) som möjliggjort respektive begränsat skolledarnas tal, handlingar och relationer i projektet. Enligt Kemmis m.fl., (2014) formas praktiker av kulturellt-diskursiva, materiellt-ekonomiska och socialt-politiska arrangemang.
• Kulturellt-diskursiva arrangemang – som traditioner, styrdokument, teorier och forskning – påverkar hur vi uttrycker oss, vad vi tänker och hur vi förstår praktiker.
• Materiellt-ekonomiska arrangemang – som resurser, lokaler, tid och tekniska hjälpmedel – formar handlingar och påverkar det vi kan göra. • Socialt-politiska arrangemang – som hierarkier, ansvarsfördelning och
beslut – formar relationer och roller (ibid).
Vår tanke var att förstå skolledardialogerna som praktiker där det kollegiala lärandet organiserades och utspelades. I praktikerna sammanlänkades tal, handlingar och relationer i ett projekt vars mål var att skapa en gemensam förståelse för vad konstruktiv länkning och ett formativt förhållningsätt innebar på lärar- och ledarnivå.
I analysen framkom hur kulturellt-diskursiva, materiellt-ekonomiska och socialt-politiska arrangemang möjliggjort och begränsat tal, handlingar och relationer. De teorier och forskningsstudier vi läst och samtalat om hade möjliggjort en viss gemensam förståelse av projektet. Arrangemang som tid och mötesformer hade skapat utrymme för kollegiala dialoger. Det delade ansvaret för projektet hade format förtroende och gemenskap under
skolledardialogerna. Samtidigt visade analysen att olika former av förförståelse och kunskapssyn, tidsbrist och otillräckliga strukturer för lärande gemenskaper, samt brist på förtroende och gemenskap i skolledargruppen i stort begränsat utvecklingen. Avsaknaden av en gemensam ram för konstruktivt länkade och formativa praktiker framstod som en begränsning för skolledare när de skulle utvärdera och validera lärarnas undervisnings- och bedömningspraktiker och vid utvecklingen av projektet. Det blev tydligt att det bland skolledarna fanns olika syn på vad som var syftet med det övergripande projektet. Störst var spridningen i synsätt bland de biträdande rektorerna. Detta tolkades som en konsekvens av deras skilda arbetsuppgifter. Några av de biträdande rektorerna arbetade med driftsfrågor medan andra ansvarade för den pedagogiska utvecklingen av skolans verksamhet.
I samråd med Lisbeth bestämde jag mig för att i första hand säkerställa att rektorerna hade en gemensam målbild av vad framgångsrik skolutveckling var och hur den kan organiseras och genomföras. (Maria)
Vid ett möte mellan Maria och rektorerna diskuterades hur de egna handlingarna kunde påverka biträdande rektorers och lärares handlingar. Rektorerna var eniga om att den konstruktiva länkningen och det formativa förhållningssättet måste genomsyra alla i verksamheten. Som rektorer hade de en viktig roll som förebild för det praktiska handlandet och som ”ägare” av förhållningssättet. För att öka förståelsen för skolledarens roll i utvecklingsprocesser lästes och diskuterades forskning om ledarskap och skolutveckling (Fullan, 2011, 2014; Timperley, 2011). Rektorerna uttryckte behov av tid för fördjupade dialoger om sambandet mellan konstruktivt länkade praktiker och skolutveckling. En gemensam studieresa kom att innebära sammanhållen tid och möjlighet till kvalitativ input i det fortsatta arbetet.
Teorier och modeller som förtydligar lärandet
Jag hade blivit inbjuden till uLead-konferensen i Kanada. Konferensens fokus på ledarskap och möjligheten till studiebesök på flera skolor, ledde till ett beslut om en gemensam resa. Mitt ansvar var att ta fram teorier, studier och verktyg för att rama in resan, synliggöra våra erfarenheter under resan och länka dessa med vardagsverksamheten och projektets mål. (Lisbeth)
Det kollegiala lärandet under resan strukturerades efter en före-under-efter- modell där respektive fas utmärktes av flera aktiviteter. Före resan lästes texter om det kanadensiska skolsystemet och om Ontarios skolutvecklingshistoria samt teorier om skolutveckling. Ontario i Kanada har under ett antal år satsat på samarbete med forskare i skolutvecklingsfrågor. I arbetet har kapacitet och fungerande pedagogiska praktiker samt en gemensam policy varit drivkrafterna. Vi hade under 1,5 år arbetat med den konstruktiva länkningen som bas för att förbättra möjligheten till lärande och måluppfyllelse för eleverna. Vi upplevde behov av att klargöra kvalitetsmålen och anpassa utvecklings- och utvärderingsaktiviteter utifrån respektive skolas behov. Det pågick även samtal om att sammanfatta det gemensamma förhållningssättet i en skrift. Kanadas erfarenheter var således relevanta som en spegling av våra egna. Vilka var då de kanadensiska framgångsfaktorerna?
• De goda resultaten hade uppnåtts genom en kombination av öppenhet om resultat och en förbättringskultur. Lärare och skolledare hade stöttat varandra i utvecklingen av verksamheten.
• God praxis hade identifierats och spridits genom ökad kommunikation, etablering av en samarbetande kultur samt utveckling av professionella samarbetsmiljöer.
• Det hade skett en utveckling av ledarskapet på alla nivåer i skolsystemet. Skolledarna hade fokuserat på resultat och hade själva ingått i lärande gemenskaper (Fullan, 2012).
Vi förberedde samtalen om de lästa texterna genom att skriva läsloggar. Var och en skrev fram ett fokus inför resan kopplat till sin skolas nuläge samt valde föreläsningar på uLead-konferensen.
Under resan fördes både individuella loggar och en gemensam logg. För att skapa transparens och öka delaktigheten samlades loggar och material från resan på en digital plattform som resterande skolledare hade tillgång till. De kunde följa arbetet i realtid. Loggarna var organiserade utifrån strukturen Gjort-Lärt-Listat ut (Tiller, 2009). De individuella loggarna användes som underlag i gemensamma reflektioner. I den gemensamma loggen fokuserade vi på hur de erfarenheter vi gjorde kunde förstås i förhållande till vårt mål att höja kvaliteten på utbildningen och öka likvärdigheten inom och mellan skolorna. Den bärande idén i de praktiker vi besökte eller tog del av via
förutsätter en lyckad översättning både dekontextualisering - Vilken är den bärande idén? Hur ser förutsättningarna i den “andra” praktiken ut? - och kontextualisering - Hur ser förutsättningarna ut i vår praktik? Vad kan idén innebära i vår praktik? (ibid). De bärande idéer som lyftes fram kopplades till rektorernas gemensamma analys av verksamheten. De gemensamma dialogerna bidrog till ökad förståelse av såväl bärande idéer som en värdering av hur dessa kunde generera kunskap och kompetens i det pågående projektet.
Dialogerna innebär att jag får syn på kollegornas tankar och förståelse och
mina egna och hur dessa förhåller sig till varandra. Jag har fått i hop alla lösa trådar! Tillsammans har vi byggt en gemensam förståelse av hur kvalitativt lärande ser ut, av vår målbild, och vad vi grundar detta på. Också hur vi som ledare kan skapa rätt förutsättningar för våra lärare att nå dit, bland annat genom att vara både lead learners och co-learners. Det blir mycket
starkare att tillsammans läsa in sig på den vetenskapliga grunden och därifrån hitta fram till hur vi kan förstå detta i vår egen kontext. (Loggbok)
Den inramande strukturen och de återkommande gemensamma reflektionerna skapade förutsättningar för kollegialt lärande som formade såväl tankar som handlingar. Under de gemensamma reflektionerna drogs lärdomar om vikten av nätverk för skolledare.
Vi behöver se saker från andra skolor för att både få idéer och spegla vår
egen verksamhet. För att det ska fungera behöver vi hitta former för kollegialt lärande mellan skolledare. Gymnasiegruppen måste vara en lärande gemenskap om vi ska få hög kvalitet och likvärdighet på våra skolor. (Gemensam loggbok)
De båda utdragen ovan kan knytas till Fullans (2014) begrepp lärande ledare, systemspelare och förändringsagent. Dessa begrepp användes för att analysera rektorernas roll i projektet. Det fortsatta arbetet skisserades och idéerna knöts till det pågående systematiska kvalitetsarbetet.
En viktig lärdom från vår gemensamma loggbok var vikten av återkommande tid för skolledare och verksamhetschef att gemensamt fokusera på lärares och elevers lärande. Det blev tydligt att den konstruktiva länkningen på verksamhetschefsnivå behövde bli mer explicit.
Från kollegialt lärande till att leda lärande
Kanadaresan har haft mycket stor betydelse för min personliga utveckling och för utvecklingen av verksamheten på skolan. Det blev uppenbart att tid
måste ges för kollegialt lärande på alla nivåer. Vi måste bli bättre på att tillsammans analysera data och utifrån analysen sätta nya mål. (Cecilia)
En av de lärdomar jag tog med mig från Kanada var att ett stärkt lärande för eleverna hänger samman med ett stärkt lärande för lärarna. Forskning visar (jfr Birenbaum, Kimron & Shilton, 2011; Pedder, 2007; Timperley, 2011) att ett samarbete mellan lärare är viktigt när det gäller likvärdig bedömning och betygsättning. Jag hade tidigare gett lärarna tid för gemensam planering och förståelse av bedömningsuppdraget. Nu började jag fundera alltmer över hur jag kunde bidra i arbetet. Fullan (2014) beskriver vikten av att skolledaren är en lärande ledare i skolutvecklingen. Det blev uppenbart för mig att jag behövde arbeta tillsammans med lärare i olika gruppsammansättningar för att få till en förändring. Med lärdomar från föregående läsår och Kanadaresan i färskt minne planerades insatser för läsåret 2015/16 på Nicolaiskolan. Lärarnas gemensamma mötestid ökade vilket möjliggjorde samarbete mellan ämneslag/arbetslag och skolledningen i högre utsträckning än tidigare.
All utveckling av verksamheten ska ha som mål att förbättra förutsättningarna för eleverna. Under uLead-konferensen hade min bild av att vägen till en framgångsrik skola går genom dataanalysarbete bekräftats. Hur kunde jag få syn på om mitt arbete med konstruktiv länkning i förhållande till lärarna lett till att deras praktiker vidareutvecklats? Mina skolledarkollegor och jag beslöt att utgå från områden i attitydundersökningen som belyser hur lärarna arbetat med mål, undervisning och bedömning för att synliggöra lärarnas praktik i förhållande till kvalitetsmålen. Eftersom vi upplevde behov av att utveckla kompetens i dataunderstödd analys, inledde skolan ett utvecklingsarbete kring dataanalys i samarbete med Kommunförbundet Skåne och Universitetet i Twente. Ett arbetslag arbetade under läsåret tillsammans med en av oss skolledare, under ledning av en coach, för att få syn på orsakerna till resultaten (jfr Schildkamp m.fl., 2016). Vi fokuserade på elevernas lärande i syfte att öka måluppfyllelsen. Analysarbetet kopplades samman med arbetet med konstruktiv länkning och formativt förhållningssätt. På så vis förstärktes förståelsen för hur elevernas lärande och måluppfyllelse är beroende av lärarens utveckling av undervisnings-, lär- och bedömnings- aktiviteter. Analyserna skapade underlag och förutsättningar för lärarna att möta sina elever utifrån deras individuella behov, vilket bekräftade den bild vi fått i Kanada. I analysgruppen byggde lärarna och skolledaren förståelse och kunskap tillsammans, vilket uppskattades av samtliga.
I attitydundersökning 2016 kunde vi se en positiv utveckling jämfört med förra läsårets undersökning inom följande påståenden: Jag vet vad jag skall kunna för att nå målen, Jag upplever att mina lärare ger mig utmaningar och Jag får veta hur det går för mig i skolarbetet. Vi kunde även se att samtliga eleverna uppnådde examensmålen på hantverksprogrammet där lärarna arbetat med analysarbetet tillsammans med skolledningen.